Дружественный союз
материал по теме

Введение

                                                   Non schlae, sed vitae diskimus (лат.).

                                                   Не для школы, а для жизни учимся.

Готовлюсь к конкурсу «Учитель года». Последние время было насыщенным, бурным: дети, семья, работа. Наверное, впервые у меня появилась возможность остановиться, подумать, проанализировать свою работу, общее состояние педагогики - направления, реформы, преподавание химии в частности. Методички, журналы, газеты, разработки, конспекты. Много написано, много сказано, интересно и так разнообразно. Что же главное? Повышение уровня и качества знаний? Гуманизация образования? Личностно ориентированное обучение? Мотивационные предпосылки обучения? Да. Но за всей этой важностью, этим разнообразием целей и задач – ученик, ребенок, личность. Подготовить к взрослой большой жизни, подготовить, не просто снабдив увесистым багажом знаний, а дать целостное представление о жизни, о мире, научить думать, сравнивать, иметь свое собственное мнение, уметь сделать свой собственный выбор, принять свое собственное решение. В этом вижу я свою цель. Как добиться решения столь серьезной задачи?

В литературе предлагается множество вариантов преобразования учебного процесса:

 «Мы работаем только для того, чтобы напичкать память, а разум и совесть не пополняем».

«На основе познавательных способностей человека развертывается его творческая деятельность, раскрывается его созидательная сущность».

«Школьные занятия превратить из уроков послушания в ряд открытий, делаемых учеником, - это то единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка».

«Учащийся на занятиях должен быть не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, т.е. человеком, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. Школа должна стать своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что эти открытия не для человечества, а для данного маленького человека».

Как звучит? Современно, свежо. А это М.Монтень (ХVI в.), В.Оствальд (конец ХVIII в.), П.П.Блонский (начало ХХ в.), Г.Н.Волков (1968 г.). Всегда, во все времена был передовой учитель, который стремился открыть новый мир своему ученику, не позволить заглянуть через замочную скважину, а широко распахнуть дверь и предложить войти самому в мир неведомого, мир открытий. И мы посмотрим на образовательный процесс с позиции передового учителя. Но в новом преломлении, как новый виток вселенской жизни – шире, богаче. Нельзя потерять ни крупинки, ни капли опыта, знания. По-новому взглянуть на процесс обучения, как через призму позволить пройти знанию через сердце и преломится на тысячу лучей, как радуга. Украсить разноцветьем и урок, и все дальнейшее мироощущение Ученика. Гуманизация, личностно-ориентированное обучение  – это не ново, это просто требовало много сил и нравственных, и физических, поэтому забывалось, было отброшено. Отброшено, чтобы вернуться вновь.

Поэтому я за добротный традиционный урок. Урок с использованием всего спектра, предлагаемых  педагогикой методов и приемов. По-новому, может быть, только складываются отношения на уроке. На своих уроках я стараюсь создать такие условия, чтобы ученики вместе со мной старались разобраться в каждом вопросе, а может быть, и меня научили; умели применять свой знания и подтвердить, отстоять свою точку зрения. На мой взгляд, для того чтобы создать основу для активной творческой позиции учащегося, нельзя процесс обучения строить  в инструктивно-назидателной форме, когда ученику отводится пассивная роль исполнителя инструкций, назиданий, указаний. Только совместная работа, союз между учащимися и учителем  в атмосфере взаимопомощи и уважения создадут благоприятные условия для формирования личности, готовой к взрослой жизни.

1. Дружественный союз между учащимися и учителем.

Добиться такого творческого, продуктивного сотрудничества на уроке сложно. Из чего рождается такой «дружественный союз»?  Я бы представила вот такую модель:

В основании «дружественного союза» лежат три кита.

1. Благоприятная эмоциональная  атмосфера на уроке, уважение и заинтересованное отношение к ребенку. Плохой отметкой оценивать не его самого, а его подготовленность, работу на уроке.
2. Ученик сам приобретает знания, из урока в урок делает для себя маленькие открытия. И просто интересного доступного изложения материала учителем здесь мало, нужна совместная работа, совместный поиск.
3. Контроль.

На трех китах, как большая черепаха мироздания, лежит «дружественный союз» ученика и учителя на тернистом пути познания окружающего мира. И только совместная творческая и созидательная деятельность позволит ученику осознать себя как личность. Такая пирамида будет устойчивой и надежной, только в том случае, если широким будет основание. Неуютно ребенку на уроке, не смог учитель подобрать ключик, если не к сердцу, то к разуму ребенка - нельзя говорить о раскрытии творческих способностей.

Неинтересно или недоступно изложен материал, не выработана система самостоятельной подготовки, не научился ребенок самостоятельному решению задач -  нельзя говорить о том, что достигнута образовательная цель.

Нет контроля со стороны учителя - не научится ребенок и самоконтролю. Значит, не сформировалась личность, потому что у зрелой личности понятие обязанности, долга должно быть четко, рельефно очерчено.

Все три составляющие тесно переплетены. Нельзя говорить о психологической комфортности, если ученик из урока в урок не может разобраться в теме. Не знает темы трудно говорить о контроле. Плохая оценка - как следствие, дискомфорт.

Построить взаимоотношения ученика и учителя, учеников друг с другом на основе дружественного союза сложно. В одночасье этот процесс не одолеть, нужна кропотливая работа, прежде всего учителя, из урока в урок. У меня это тоже, к сожалению, не всегда получается. И мое первое правило: я не стремлюсь предстать перед учащимися всезнающей, у меня есть свои слабости, я не диктую свои условия. Такой подход, когда учитель знает слабые стороны не только учащихся, но и свои собственные, поэтому не идет напролом от темы к теме по заданному себе алгоритму, создает благоприятные условия для воспитания творческих личностей, развития их способностей и интересов. На уроке, прежде всего, учусь я сама. Учусь пониманию, терпению, учусь работать в ритме диалога.

Я не люблю тишины на уроке, согнувшиеся спины, лица, которых не видно. Люблю рабочую суету, неожиданные вопросы. Это не значит, что я позволяю нарушать дисциплину. Да и все ли разговоры учащихся следует трактовать как нарушения дисциплины? Было бы противоестественным, если бы при выполнении лабораторной или практической работы, групповой работы соблюдалась абсолютная тишина. Учащиеся должны переговариваться, советоваться друг с другом, обсуждать полученные результаты. Поэтому мое второе правило: я позволяю учащимся говорить на уроке. Дети должны чувствовать себя на уроке свободно и комфортно, учиться общению друг с другом и с учителем. А в споре, как говорится, рождается истина.

         Учитель, который отважится соблюдать мои правила, поставит себя в очень трудное положение. С одной стороны, это дает учащимся очень много свободы, развивая их творческие и исследовательские способности, с другой стороны, обязанность учителя - в полной мере проконтролировать и спросить с учащегося требуемое программой, поскольку основной задачей школьного обучения является задача образовательная. Кроме того, говорить о гармонично развитой личности, готовой к взрослой сознательной жизни нельзя, если этой личности не знакомы понятия долга, ответственности.  Как учащиеся распорядятся своей свободой? Для того чтобы урок в полной мере отвечал всем  современным требованиям, необходимо продумать его организацию.

1. Любая деятельность на уроке (изучение нового материала или закрепление) должна предусматривать конечный результат, конечную цель. Нельзя давать задание и не объяснять, что вы хотите получить от учащегося. Учитель должен четко регламентировать, когда и что он хочет получить от учащегося.
2. Постановка проблемы, особенно при демонстрационной или лабораторной работе, требует, чтобы учащиеся имели определенный объем знаний для ее разрешения. Задавать вопрос, на который учащиеся не могут дать ответ, бессмысленно.
3. Использовать жизненный опыт учащихся. Нужно постоянно обращаться к практике, как критерию истины.

 Обобщая  выше сказанное, можно выделить три компонента урока «дружественный союз»: методический, психологический и результирующий.

Поговорим о приемах, с помощью которых можно реализовать все три компонента урока «дружественный союз».

2. Методический компонент

Говорить о методической составляющей отдельно от психологической трудно. Сама постановка цели, воспитание личности на основе «дружественного союза», предполагает использование определенного методического аппарата, нацеленного на реализацию обоих компонентов.

Проследим каждую методическую форму организации учебного процесса не только с точки зрения разнообразия, но и во взаимосвязи с психологическим компонентом.

2.1.  Химичить будем?

Химия – наука о веществах и превращении веществ, поэтому в основу преподавания должен быть положен химический эксперимент. Ученики должны видеть вещество, наблюдать химические процессы. Мое собственное отношение к химии во многом помог сформировать настольный набор «Юный химик», подаренный родителями еще в 6 классе. Именно поэтому, особенно в 8 классе, я уделяю химическому эксперименту большое внимание.

Первый вопрос, который задают восьмиклассники, когда впервые приходят ко мне на урок: «Химичить будем?» Можно ли обмануть их ожидание, надежду увидеть сказку, ловкий фокус. Это не мною придумано – на первом уроке удивлять, восхищать, вызывая тем самым неподдельный интерес к предмету. Набор красочных опытов у каждого учителя свой. У меня тоже есть свой джентльменский набор для первого урока. Награда – большой интерес учеников, что послужит дополнительным стимулом для изучения предмета, химия будет восприниматься как интересная и занимательная наука. Суть химических опытов я не раскрываю – нет у учащихся знаний по химии, но обещаю, все, кто будет хорошо учить химию, сам сможет понять и выполнить все эксперименты.

 В школе используются различные виды ученического эксперимента: демонстрации, лабораторные работы, практические работы, практикумы. Каждый вид имеет свои цели и задачи, а так же место в программном курсе химии.

     По программе О.С.Габриеляна, принятой к обучению в Белогорской школе, проведение практических работ рекомендовано в едином химическом практикуме «Операции с веществом» после изучения тем «Первоначальные сведения», «Химический элемент». На мой взгляд, это неправильно. Я провожу практические работы сразу после изучения соответствующих тем, а иногда, предваряя изучение темы (8 класс, практические работы «Приемы обращения  с лабораторным оборудованием», «Наблюдения за изменениями, происходящими с горящей свечой»). На мой взгляд, именно такое положение в программном курсе наиболее отвечает задачам практических работ. Кроме того, я увеличила  число практических работ, требуемых программой О.С.Габриеляна. Авторами других программ и учебников по химии разработано много интересных  практических работ, которые будут полезны учащимся, и я посчитала необходимым ввести их в учебный процесс.   Единый химический практикум я оставила только в 11 классе, потому что химический практикум – качественно новая ступень, базирующаяся на приобретенных знаниях и умениях учащихся по всему предшествующему материалу.

2.2.  Плохая привычка – хорошее начало

На заре моей педагогической карьеры я грешила химическим опытом-экспромтом. Осталось 2 минуты до конца урока, чем занять детей? Тем, что интересно мне самой – сотворить что-нибудь эффектное с самовозгоранием или яркой окраской. С опытом пришло понимание, что такой неподготовленный опыт не несет учебной нагрузки, а остается только красочной внешней стороной химии как феноменологической учебной дисциплины. Но привычка проводить опыт в конце урока осталась. Следуя аксиоме Штирлица – человек помнит последнюю тему разговора, оставляю химический эксперимент под занавес и к нему готовлю вопрос (например, почему при взаимодействии алюминия с соляной кислотой реакция идет сначала медленно, а затем – бурно с выделением большого количества тепла и эффектом закипания от выделяющегося газа) – перебрасываю мостик к следующему уроку.

2.3.  Организация практической работы

На мой взгляд, прийти на практическую работу ученик должен подготовленным, четко представлять, с какими веществами ему предстоит работать, последовательность своих действий, знать, какой конечный результат получит. Поскольку подготовку к практической работе ученику предстоит выполнять дома самостоятельно, учу это делать с первой работы. С 8 и по 11 класс все практические работы оформляются по одному принципу, чтобы у учащихся выработался алгоритм подготовки к практическим работам. На личном опыте знаю, что наиболее наглядной и удобной в использовании является таблица, а не сплошной текст, поэтому работы оформляются в виде таблицы.

Две первых колонки таблицы учащиеся заполняют дома, последнюю колонку - на уроке во время проведения практической работы. Если ученик дома не подготовился к проведению работы, к практической части я его не допускаю, и он выполняет теоретическую часть за отдельным столом. Такой прием – допускать к работе только готовых к ее проведению учеников очень действенен, т.к. практическая работа - один из самых любимых учениками видов деятельности на уроке. Кроме того, подготовленный ученик осмысленно подходит к решению практических задач, поэтому практическая работа, как форма организации процесса обучения, в полной мере отвечает своей цели – выполняет и контролирующую, и обучающую функцию.

Химический эксперимент может стать основой проблемного подхода в обучении химии.

2.4.  Проблемное обучение

Познавательная проблема возникает там, где учащиеся сталкиваются с противоречием. Дети в силу своей природной любознательности склонны видеть проблему даже иногда в обыденных вещах. Поэтому по ходу учебного процесса учителю нужно лишь содействовать проявлению проблемных ситуаций согласно логике развития содержания предмета. Так как химии -  науки экспериментальная, построить изучение нового материала на основе задаваемой экспериментом не составит труда.

Приведу пример. Тема «Химические свойства кислых солей».

Прошу учащихся записать уравнение диссоциации кислой соли, например, гидросульфата калия. Далее задаю вопрос: «Какие свойства кислых солей можно предположить у гидросульфата калия из-за наличия в растворе этой соли катионов водорода. Учащиеся предполагают, что это будут кислотные свойства: изменение окраски индикатора; взаимодействие с металлами, основными оксидами, гидроксидами, солями слабых кислот. Затем мы обращаемся к практике, как критерию истины. Экспериментальным путем доказываем наличие перечисленных свойств у гидросульфата калия.

Подобную схему постановки проблемы я использую и в органической химии, сравнивая химические свойства классов органических соединений.

Вариативный подход к постановке проблемы.

Можно пойти от обратного и химический эксперимент использовать как основу для постановки проблемы. В этом случае мы проводим серию опытов, иллюстрирующих свойства кислых солей. Записываем уравнения соответствующих реакций, на основании чего отвечаем на вопрос: «Почему кислые соли проявляют такие свойства?». Затем даем определение кислым солям.

Выбор того или иного подхода к постановке проблемы зависит от конкретной ситуации, даже настроения, сложившихся в каждом конкретном классе к данному уроку.

2.5. Вариативное построение урока.

Каждый учитель знает - невозможно провести два одинаковых урока. Вспомните чувство удовлетворения, после красиво, качественно проведенного урока. Но вот начинается  урок в параллельном классе, и радостное чувство тает, как шоколадная конфета в горячих детских руках.  Почему? Да просто каждый класс, как единый живой организм, уникален и в целом, и в каждый отдельный момент времени. В одном классе интеллектуалы, схватывающие материал «налету», в другом – трудяги-практики, требующие качественной, педантичной проработки учебного материала. В одном классе собрались, кажется, все сорвиголовы школы, в другом – тихони мышки-норушки. Каждый класс заходит в кабинет в определенном настроении – возбужденный, взъерошенный после урока физкультуры, уставший в конце учебного дня или после контрольной работы. Организованность, творческие возможности класса зависят от многих факторов, которые нужно учитывать при выборе методики проведения конкретного урока.

Основной методический вариант урока рассчитан на средний уровень познавательной самостоятельности учащихся. Характерно самостоятельное применение имеющихся знаний при объяснении новых фактов, опора на известный алгоритм описания веществ, постановка и решение проблем под руководством учителя. Основной метод – беседа с демонстрацией опытов, включающая индивидуальное или групповое выполнение лабораторных опытов.

Если класс пришел на урок после контрольной работы по другому предмету или в нем имеется значительное число слабоуспевающих учеников, не приходится рассчитывать на высокий уровень познавательной самостоятельности  учащихся. Изучение нового материала можно организовать как индивидуальную или групповую работу с учебником, сопровождая выполнением демонстрационных и лабораторных опытов.

Планируя урок, необходимо учитывать, что слабо успевающие школьники лучше усваивают объяснения учителя в том случае, если оно построено в логике соответствующего параграфа учебника, и с его текстом на уроке проведена работа. Поэтому второй методический вариант урока конструируют на основе плана изложения материала, принятого в учебнике, в логике «от явления к сущности». Необходимо постоянное руководство учебным процессом со стороны учителя.

Если познавательные возможности класса велики, и учащиеся могут самостоятельно творчески работать, можно провести урок в форме диспута или предложить учащимся самостоятельно составить план исследования, выделив опорные знания.

2.6. Межпредметная связь.

Все в мире подчиняется единым законам  и эволюция природы, и эволюция общества. Но, изучая отдельные учебные дисциплины, ученик видит окружающий мир фрагментарно с точки зрения каждого отдельного предмета, как фасеточное зрение насекомых. Задача школы – дать возможность учащемуся составить целостное представление об окружающем мире, связать воедино представления об одних и тех же предметах или явлениях, но рассматриваемых с позиций разных предметов.

К изучению химии как учебной дисциплины учащиеся приступают довольно поздно,  в 8 классе, да и отводится на химию всего 2 часа в неделю. Поэтому изучение химии должно базироваться на знаниях, полученных при изучении других предметов. Уже с первого урока мы изучаем новый материал, опираясь на знания биологии, физики, математики, географии, истории. Да это и очень увлекательно вспомнить на уроке химии любимую всеми фантастику или детективы, а может быть, представить таблицу Менделеева в виде нотного стана, а потом узнать, что аналог-то в истории химии был. Использовать данные других учебных дисциплин можно на любом этапе обучения и при объяснении нового материала, закреплении изученного и при решении расчетных задач.

2.7. Работа в группе

Коллективные способы организации познавательной деятельности пользуются большой популярностью у педагогов, так как позволяют реализовать воспитательную функцию не только через содержание, но и через форму организации учебной деятельности. Диапазон коллективной познавательной деятельности широк – это и групповая работа и общественные смотры знаний, и работа учащихся-консультантов. Я стараюсь использовать все разнообразие коллективной учебной деятельности.

Работа в группе при изучении нового материала.

        При изучении темы «Химическая реакция. Признаки химической реакции» предлагаю учащимся разделится на 4 группы. Каждая группа получает лоток с реактивами и карточку-алгоритм для проведения химического эксперимента. Учащиеся сначала самостоятельно по группам проводят химический опыт, наблюдают происходящее явление и делают вывод относительно признаков химической реакции, которую они наблюдали. Затем каждая группа выступает перед всем классом со своей демонстрацией и выводами:

1 группа. Реактивы: раствор хлорида бария и разбавленная серная кислота. Наблюдают изменение окраски раствора, из прозрачной в белую. Вывод: изменение окраски является признаком течения химической реакции.

2 группа. Реактивы: растворы сульфата меди и гидроксида натрия. Наблюдают образование ярко голубого студенистого осадка. Вывод: выпадение осадка является признаком течения химической реакции.

3 группа. Реактивы: кусочек мела и разбавленная соляная кислота. Наблюдают вспенивание за счет выделения газа. Вывод: выделение газа является признаком течения химической реакции.

4 группа. Реактивы: гранула алюминия и разбавленная серная кислота. Наблюдают бурное выделение пузырьков газа с эффектом закипания, нагревание пробирки. Вывод: выделение газа и изменение температуры является признаком течения химической реакции.

Подобное сочетание групповой и экспериментальной работы дает хорошие результаты, так как с одной стороны каждая группа выступает как маленький творческий коллектив, который проводит исследовательскую работу, а затем выступает с результатом  общего научного поиска. С другой стороны такие небольшие группы по 4-6 человек психологически оптимальны, позволяют принять активное участие в работе всем учащимся. Кроме того, оценивается работа всей группы, поэтому и у слабых учеников есть возможность получить заслуженную хорошую оценку.  

Репродуктивный метод групповой работы.

Чрезвычайно эффективна групповая работа при закреплении изученного материала, когда требуется неоднократно воспроизводить полученные знания. В условиях группы этот процесс протекает на положительном эмоциональном фоне, что, конечно, сказывается на учебных результатах.

Например, при определении степеней окисления по химической формуле, определении типа химической связи, составлении структурных формул веществ, определении типа химической реакции, составлении химических уравнений и т.д., когда требуется многократная тренировка, учащиеся работают в группах по 4 человека. Мне при такой организации удобнее контролировать работу и своевременно корректировать действия учеников. Затем мы проводим химическую эстафету. Я заранее пишу на доске формулы или уравнения реакций в столбики по числу групп. Учащиеся каждой группы поочередно выходят к доске, решают задание в своем столбике. Такая эстафета проходит весело, вносит в урок элемент соревнования, что положительно сказывается на результатах обучения.

3.  Взаимосвязь методического, психологического и результирующего компонентов.

Изложенные в предыдущем разделе методы способствуют не только успешному усвоению знаний, но имеют огромное значение в воспитании самостоятельной личности, поскольку в основе  лежит активная деятельность не только учителя, но и самого ученика. Никто не станет отрицать, что самостоятельно приобретенные знания – самые крепкие, тем более, если процесс познания происходит на фоне психологической удовлетворенности, комфорта.

Какие же психологические закономерности следует учитывать, создавая «Дружественный союз», дабы добиться активной творческой позиции ученика не только на период учебы в школе, но и создать основу жизненной позиции?

Основное условие – «создание атмосферы сотрудничества, доброжелательности, духовной общности». Не «я учу», а «мы вместе познаем». Такая позиция учителя позволит ученику научится жить и работать в сообществе на равных с другими субъектами социума.

Признание учителем ученика как равноправного партнера. Право ученика - активно воздействовать и на учебный процесс и на учителя. Поэтому на уроке для иллюстрации учебного материала я использую примеры интересные, важные для учащихся, то, что может пригодиться в ежедневной практике. Кроме того, нужно дать ученику возможность помогать учителю. Например, предварительно отработав алгоритм написания уравнений реакций, я намеренно «забываю» расставить степени окисления или коэффициенты, и учащимся доставляет удовольствие напомнить мне об этом и сделать эту работу самим.

Признание права ученика на свою собственную позицию, выбора своего пути решения. Практически реализовать это право можно при решении задач, так как у любой химической задачи, как правило, есть много вариантов решения. Я всегда поощряю стремление учащихся к поиску разных вариантов решения одной и той же химической задачи. Конечно, исходя из возрастных особенностей учащихся и их математической подготовки, мы разбираем возможные способы решения таких задач, но выбор пути решения остается за учеником.

Ни в коем случае не перекладывайте работу учащихся на свои плечи. Скучно и неинтересно на уроке только тому, кто сам ничего не делает. Как в той поговорке – «Чтобы оценить вкус кушанья нужно его попробовать». Только познав радость победы, пусть маленькой над простенькой задачкой (а, может быть, над самим собой), ученик будет стремиться еще и еще раз испытать это чувство.

Покажите  ученику, как преумножаются его знания. Например, в 8 классе я провожу аналогию с уроками чтения. Мы учимся читать. Знаки химических элементов, как буковки в русском языке. Выучили буквы – встали на первую ступеньку. Научились писать химические формулы – складывать из букв слова, поднялись на новую ступеньку. Изучаем уравнения химических реакций – научились из слов составлять предложения, поднялись еще на одну ступеньку. Если учащиеся видят, на сколько они подросли в знаниях, есть стремление и азарт вырасти еще больше.

Вывод

Каждый учитель, опираясь на свои знания, свой опыт, стремится достичь одной цели – воспитать своего ученика. Современная педагогика предоставляет множество средств и методов. Некоторые из них опробованы длительной историей, некоторые забывались и сейчас возрождаются, о некоторых мы говорим:  инновация. На мой взгляд, все средства хороши, если на уроке царит атмосфера дружеского совместного поиска.

Учитель и ученик не должны находиться по разные стороны баррикады, учитель - первый и самый главный помощник ученика. Осознавая, что именно я ответственна за результат работы ученика, я забочусь, чтобы каждому ребенку было интересно, психологически комфортно и поведенчески привычно в процессе обучения.

Таким образом, используя разнообразный методический аппарат, создавая  комфортную психологическую и эмоциональную атмосферу на уроке, работая в творческом союзе с  учениками, я стремлюсь, чтобы мои ребята имели не только прочные знания, но были самостоятельными, творческими, инициативными.

Литература

1. Болотова А.К. Урок как диалог-общение. Химия в школе 1994г. №1.
2. Зайцева Г.А. Много ли надо школьнику для счастья? Химия в школе. 2006г. №2.
3. Кузнецов В.И., Омаров Ш.М. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность. Химия в школе. 1993г. №6.
4. Мир философии. М.1991г.
5. Нечитайлов Е.В. Какой он, современный учитель? Химия в школе. 2006г. №5.    

Личность ребенка

Дружественный союз

Совместная исследовательская работа ученика и учителя

Комфортная психологическая атмосфера

Контроль со стороны учителя, самоконтроль со стороны ученика

Дружественный союз

Методический компонент

Психологический компонент

Результирующий компонент

Химический эксперимент

Групповая форма работы

Вариативное построение урока

Проблемное обучение

Межпредметная связь

Эмоциональная удовлетворенность учащихся

Психологическая комфортность на уроке

Различные формы (вербальные, визуальные) подачи учебного материала, в соответствии с разными типами восприятия

Мотивационное управление учебным процессом

Развитие мотивационно- потребностной сферы

Взаимосвязь химических знаний и знаний в других областях

Взаимосвязь химических знаний и практики

Повышение прочности и полноты знаний