Исследования индивидуальных особенностей памяти школьника
материал по теме

Основные данные о работе

Содержание

Введение…………………………………………………………………3-5

1глава.  Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности……………………………………………………………………6-20

1.1 Психологические теории развития памяти………………………...6-13

1.2Понятие и виды памяти…………………………………………….13 -18

1.3 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………18-20

2 глава.  Исследование памяти в младшем школьном возрасте……..20-31

2.1 Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………20-25

          2.2  Описание методик, используемых для исследования памяти в младшем школьном возрасте ……………………………………………………………25-31

Заключение………………………………………………………………32-33

Глоссарий…………………………………………………………………34-37

Список использованной литературы……………………………………38-39

Приложение………………………………………………………………40

Введение

« Без памяти  мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее , по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». ( С. Л. Рубинштейн).

Память -  это форма психического отражения, заключающая в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы поведения, мышления, сознания, подсознания.

Психический мир человека разнообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все,  что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно долго и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Формами, в которых осуществляется запоминание, сохранение и воспроизведение являются образы и слова. В слове можно сохранять обобщенный образ о том, чего в наличии ситуации нет. Все представления, содержащиеся в памяти, существуют обычно не сами по себе, а группируются в определенные совокупности – ассоциации.

Особое место в исследованиях памяти  занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский. Он в 1920-е годы приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной  формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В теории Выготским выделены фило- и онтогенетический этапы развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко , проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной  человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной цели и  выделили основные приемы запоминания сложного материала. П.П. Блонским  сформулирована генетическая  теория развития памяти. По его мнению: « Различные виды памяти у взрослого человека являются разными ступенями  ее развития в филогенезе – двигательная, эмоциональная, образная и вербальная. В истории развития человечества эти виды памяти последовательно появляются один за другим».

Весь учебный процесс  в  школе  теснейшим образом связан с рациональным использованием психофизической теории памяти. Все психические процессы осуществляются с непосредственным  участием памяти, т.е. каждая психическая функция имеет свой мнемический аспект. Раздумья о развитии памяти у детей начинаются у родителей, учителей чаще всего в связи с возникновением трудностей и неудач в школе . Память важна для ребенка не только в связи с учебой в школе. Она играет колоссальную роль во всем процессе развития ребенка. Память помогает ребенку осваивать различные навыки, необходимые в жизни. Благодаря памяти ребенок учится говорить,  считать , петь , рисовать , играть, вести себя в различных ситуациях,  накапливая жизненный опыт, который, закрепляясь, составляет основу дальнейшего развития.  Качество памяти зависит от возраста ребенка. У маленьких детей запоминание осуществляется непроизвольно, без сознательного  и направленного усилия. Дети постарше, начиная с шести- семи лет , уже могут ставить перед собой цель что-то выучить или запомнить. Интенсивное развитие памяти наблюдается в школьные годы, в основном  в средних классах и в юношеском возрасте. Прочнее и быстрее ребенок запоминает то , чего его интересует. Заинтересованность – это мобилизация внимания, она вызывает активное отношение, желание запомнить.

Взрослые должны помогать детям совершенствовать свою память. Дети младшего школьного  возраста, как правило, не понимают необходимости развивать свою память, они даже не пытаются ставить перед собой такую задачу. Родители, учителя должны понимать свою роль в формировании и развитии памяти своих детей. Для этого надо систематически наблюдать за ребенком, изучать особенности его развития, в том числе особенности формирования его памяти.

Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, это важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не может существовать вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими.

Цель работы: исследовать индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения.

Задачи:

1. Изучить литературу, посвященную проблеме развития памяти.
2. Провести исследование памяти в экспериментальной группе школьников.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе обследования детей.

Объект исследования : память младших школьников.

Предмет исследования: особенности памяти  младшего школьника.

Основная часть

1глава основной части

Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности.

Психологические теории развития памяти.

Интерес к природе и механизмам памяти возник очень давно. В настоящее время существуют многие психологические теории , которые занимаются изучением памяти. К ним относятся ассоциативная психология, гештальтпсихология, бихевиоризм и психоанализ, теория деятельности, смысловая теория памяти , теория происхождения высших психических функций.

Великий  философ Древней Греции, живший за 4 века до нашей эры, Аристотель написал специальный труд «О работе памяти». В нем была впервые высказана  мысль о роли ассоциаций в работе памяти. Ассоциация – это связь, сочетание определенных представлений между собой.

Одной из первых психологических теорий памяти , не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в 18 и 19 вв. Распространение получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами , разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером. Различают три типа основных , простых ассоциаций, соответствующие трем типам внешних условий действительности необходимых  для «одновременности» возникновения в сознании впечатлений об объектах : ассоциации по смежности, по сходству, по контрасту. Психика, отождествляемая с интроспективным понимаемым сознанием, состоит здесь из элементарных ощущений, которые посредством ассоциаций образуют все вторичные более сложные элементы сознания – представления, мысли , чувства.  Представители данного научного переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлений, в том числе о памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Представителями ассоциативной психологии являлись Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер.

Немецкий ученый Г. Эббингауз стал один из первых в истории психологии , кто приступил к изучению памяти  в рамках ее ассоциативного понимания. Он из проведенных им экспериментов и наблюдений вывел закономерности запоминания. Одним из первых в психологии памяти был открыт и описан  закон забывания, или закон Эббингауза : забывание материала после его предварительного заучивания происходит неравномерно. Быстрее всего этот процесс идет в течение первых часов  и дней после запоминания.

Закон забывания  справедлив только для механического запоминания бессмысленного материала без его последующего повторения. Если же человек запоминает осмысленный материал, использует мнемотехнические средства и повторяет его после первичного запоминания, то процесс забывания идет не поданному закону, а гораздо медленнее. В этом случае в памяти человека сохраняется больше информации.

При воспроизведении какого – либо текста с целью запоминания в памяти запечатляются не только сами слова и предложения , составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они первыми приходят в голову, когда возникает задача вспомнить соответствующий текст. Установка или предварительный настрой на запоминание способствует запоминанию.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играет повторение материала. В этой связи особое внимание должно быть обращено на понимание материала и на осознание смысла того, что с ним происходит в процессе запоминания.

Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И. М. Сеченовым и И. П.  Павловым. Благодаря исследованиям этих ученых уже к 40 –м годам сложилось мнение о том, что память – это функция мозга. Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, явилось учение И. П. Павлова о законах образования  в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей. Эти связи являются материальной основной памяти и позволяют научно  объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения материала.

Как было установлено в последние 30 лет, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека. «Постоянное хранение информации связано с  химическими или структурными изменениями в мозгу. Запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химическое или структурные изменения в мозге  влияют на электрическую активность и наоборот. Если предположить, что системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными цепями, реализующими следы памяти. Электрический импульс от активированного нейрона проходит от тела клетки через аксон к телу следующей клетке. Место, где аксон соприкасается со следующей клеткой, называется синапсом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов, и все они делятся на два основных вида: возбудительные и тормозные. На уровне возбудительного синапса происходит передача возбуждения к следующему нейрону, а на уровне тормозного – она блокируется. Нервный импульс,  поступивший на возбудительный синапс и вызвавший ответ клетки, возвращаются к тому нейрону, импульсом которого была активирована новая клетка. Таким образом, простейшая цепь, обеспечивающая память , представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс называется реверберацией. Следовательно, поступающий сенсорный сигнал вызывает последовательность электрических импульсов, которая сохраняется неопределенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Однако, во – первых, подлинная реверберирующая цепь гораздо сложнее. Группы клеток организованы более сложным образом, чем связь между двумя нервными клетками. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отношению к данной петле входов, в конечном итоге нарушают характер циркуляции импульсов. Во- вторых ,еще один возможный механизм прекращения реверберации- это появление новых сигналов, которые могут активно затормозить предшествующую реверберирующую активность. В- третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей : импульс, поступающий в одно звено цепи, не всегда способен вызвать активность в следующем звене, и, в конце концов, поток импульсов угасает.

В- четвертых, реверберация может прекратиться вследствие какого-либо «химического»  утомления в нейронах и синапсах. С другой стороны,   мы обладаем информацией, которая сохраняется на протяжении всей нашей жизни.

Следовательно, должны существовать механизмы, обеспечивающие сохранение этой информации. Согласно одной из популярных теорий, многократная электрическая активность в нейронных цепях вызывает химические или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникновению новых нейронных цепей. Это изменение цепи называется консолидацией. Консолидация следа происходит в течение длительного времени. Таким образом, в основе долговременной памяти лежит постоянство структуры нейронных цепей.

В конце 19 в. На смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Направление возникло в Германии. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур. Исследуя память, сторонники данной теории исходили их того, что и при запоминании и при воспроизведении материала, с которым ы имеем дело, выступает в виде  целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов. Динамика запоминания и воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры.  На их базе  запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Два других направления психологических исследований памяти – бихевиоризм и психоанализ. Взгляды сторонников бихевиоризма не проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Различие заключалось в том , что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и утверждали , что необходимо подкреплять процесс запоминания стимулом. Много внимания уделяли изучению того , как работает память в процессах научения. Заслугой Фрейда и его последователей  в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску и наоборот, негативные события быстро забываются. Фрейд объяснил этот факт, согласившись на один из психологических защитных механизмов, который он называл вытеснением. Суть данного механизма заключается в вытеснении из сознания в подсознание человека того, что для него неприятно. Забывая о неприятном , не вспоминая его, человек тем самым избавляет себя от переживаний и тревоги.

В начале 20 века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое  содержание материала. Представителями этой теории являются А. Бине и К. Бюлер.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с теорией деятельности. В этой теории память выступает как особый вид психологической, который включает теоретические и практические действия. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности память от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания, сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности. Такое направление развития памяти у детей соответствует превращению памяти из низшей в высшую психическую функцию. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных средств- стимулов для запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти состоит в том , что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания: прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредованным.

Важный закон памяти был отрыт российским психологом Б. В. Зейгарник. Этот закон заключается в том, что «…материал, связанный с незавершенными делами, человек запоминает намного лучше, чем материал, связанный с завершенными делами».

Л. С. Выготский рассматривал филогенетический и онтогенический этапы развития памяти человека. Он считал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе было ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. В психологической науке существует множество теорий, объясняющих природу, механизмы и функциональное значение мнемической  функции. Однако многие вопросыдо сих пор остаются спорными и актуальными и требуют дальнейшего изучения в психологии и других науках.

1.2 Понятие и виды памяти.

Память – это отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего- либо. Качество запоминания обусловлено вниманием человека к объекту записи. Противоположным акту запоминания является забывание. Забывание служит важным условием запоминания,  поскольку оно разгружает центральную нервную систему, освобождая место для новых связей. Память определяется работой всего головного мозга, но в первую очередь - это биологический феномен, обусловленный деятельностью органов чувств. В зависимости от того, какой орган чувств принимает наиболее активное участие в акте записи информации, различают несколько разновидностей памяти: визуальная  ( зрительная),  вербальная ( связная с функцией слуха ) , обонятельная, осязательная и другие. Человеческая память представляет собой бесконечно сложный механизм - это функция мозга, нейронная активность которого позволяет фильтровать, сохранять и уничтожать воспоминания. Существует несколько подходов в классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти:

По характеру психической активности:

- двигательная

- эмоциональная

-образная

-словесно – логическая

2. По характеру целей деятельности

- произвольная

- непроизвольная

3.По продолжительности сохранения:

-сенсорная ( мгновенная)

-долговременная

-кратковременная

-оперативная

-генетическая

4.По использованию мнемотехнических средств:

-непосредственная

-опосредованная

5.По участию мышления:

-механическая

-логическая

Классификация видов памяти по характеру психологической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная, словесно- логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков , равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие движения. При воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь- в - точь в том виде, как раньше. Но общий характер движений сохраняется. Например , такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, как мы пользуемся столовыми приборами.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях , в которых они выполнялись раньше. В совершенно новых условиях мы часто воспроизводим движения с большим несовершенством. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого – то сложного движения, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся нами не изолированно от того , с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся связей.

Двигательная память у детей возникает очень рано. Ее первые проявления относятся  к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития , который необходим для усвоения речи.

Эмоциональная память - это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей особенности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том , как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень большое значение.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и т.д. Суть образной памяти заключается в том , что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Единицей памяти является представление, т.е. образ, который рождает заучиваемый предмет в памяти человека. Следует иметь в виду особенности , характерные для представлений – их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Поэтому воспроизведение воспринятого   часто расходится с оригиналом, с течением времени эти различия могут углубляться.  Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Словесно – логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно- логической.

Словесно – логическая память проявляется в двух случаях:

- запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а подлинное сохранение подлинных выражений не требуется,

-  запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей.

Развитие обоих видов памяти происходит не параллельно.

Существует такое деление памяти на виды , которое напрямую связано с особенностями выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память  – запоминание и воспроизведение, осуществляющее автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания.

Произвольная память – требуются волевые усилия человека и цель запоминания (заучивание стихов). Непреднамеренное (непроизвольное) запоминание – это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких – либо приемов и проявлений волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало   на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. В отличии от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить некую информацию  - и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить.

Существует деление памяти на кратковременную, долговременную и сенсорную. Сенсорная память осуществляет сохранение  информации на уровне рецепторов. Она обладает очень коротким временем хранения « отпечатка» (0,3- 1,0 сек.), воздействующего объекта. Некоторые ее формы получили специальные названия : « коническая» (зрительная) и « эхоическая» (слуховая) сенсорная память. Если информация из рецепторного хранилища не переводится в другую форму хранения , то она необратимо теряется. У некоторых людей полное сохранение зрительной картины в иконической памяти ограничивается не долями секунды, а гораздо дольше – до 10 минут. Эти особенности во многом объясняют явления эйдетизма у некоторых людей. При этом они обладают способностью « видеть» картину или предмет, который находился перед глазами, но уже не экспонируется. Эта инерционность информационных входов, продлевающая для нас воздействие сигналов, обеспечивает непрерывность  восприятия для обычных людей при моргании, движении глаз или просмотре кинофильмов.

Кратковременная память обеспечивает удерживание на короткое время однократно предъявленной информации, поступающей от сенсорных входов или из долговременной памяти. Раньше кратковременную память называли объемом сознания. Единственное хранилище кратковременной памяти  имеет ограниченные объем и время хранения. Кратковременная память является подсистемой памяти , обеспечивающей оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти.

Долговременная память обеспечивает длительное ( дни, месяцы, годы) сохранение информации. Она бывает двух типов : долговременная память с сознательным, произвольным доступом и долговременная память « закрытая» (в обычных условиях к ней нет произвольного доступа). В долговременную память с произвольным доступом информация поступает из буферной памяти через преобразование ее в кратковременной памяти. В этом процессе важна роль мышления: информация при преобразовании обобщается, группируется, классифицируется. Долговременная память практически не ограничена в объеме и времени хранения.

Однако намного раньше в эволюции развилась процедурная память, т.е. знание того, как нужно действовать. Привыкание и классическое обуславливание – это примеры приобретения процедурной памяти. Процедурная память основана на биохимических и биофизических изменениях, происходящих только в тех нервных цепях, которые непосредственно участвуют в усвоенных действиях, а не в отдаленных участках мозга, как это имеет место при декларативной памяти.

Оперативная память – это мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

Буферная (промежуточная) память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, является промежуточным звеном на пути перевода информации из кратковременной    памяти в долговременную.

Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В настоящее время границы этого возраста устанавливаются с 6-7 лет до 9-10 лет. Время пребывания школьника в общеобразовательном учреждении не более 4 часов. Уроки проводит учитель. Если школа располагает условиями для организации  полного дня  (спальня, питание, игровая комната, участок), возможно пребывание детей в течение 9-10 часов. В период младшего школьного возраста изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходит « утрата детской непосредственности» ( Л.С.Выготский), появляется смысловая ориентировочная  основа поступка. Ребенок действует не непосредственно, а руководствуется сознательными целями, правилами, способами поведения. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учеба.

Характеристики этого возраста таковы:

-перестройка познавательных процессов: формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти,  прежде всего механической;

-развитие мышления (переход от наглядно – образного к словесно- логическому и рассуждениями на уровне конкретных понятий);

-формирование саморегуляции поведения, воли;

-освоения умений читать, писать, делать арифметические вычисления, накапливать знания;

-овладения навыками домашнего труда;

-расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;

-предпочтение развивающих игр, которым, тем не менее отводится второе после учебы место;

-формирование самооценки на основе учительского оценивания и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

-появление уверенности в себе, компетентности. Если имеются затруднения в учебе и родители и учителя относятся к этому критически, то возникает неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрации , утрачивается интерес к учению, что приводит к «школьным неврозам».

Новообразованиями младшего школьного возраста являются:

-возникновение способности выполнять действия в уме – умственный план действий;

-произвольность поведения: развивается умение управлять своим поведением, состоянием;

-появление рефлексии: развивается способность ребенка осознавать ,что он делает, зачем и правильно ли он это делает;

-развиваются способности целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности. Знание этих особенностей помогает учителю правильно организовать обучение

2 глава основной части

Исследование памяти в младшем школьном возрасте.

2.1Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал:  предметы, которые окружают ребенка и с которыми он действует. Изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания  такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. В процессе учебной деятельности очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал. Учителям необходимо использовать макеты, пособия, картины, натуру, цветные картины. Дети младшего школьного возраста лучше запоминают слова, обозначающие абстрактные понятия. На запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. У учеников прочно сохраняется в памяти конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы. Хуже запоминается материал, который не имеет опоры на наглядный образ. Абстрактные понятия также запоминаются различно. Лучше запоминается материал, обобщающий ряд фактов. Учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале. У младших школьников проявляется конкретно – образный характер памяти. Дети справляются с трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если есть опора на наглядность. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного материала. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение  несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит , что было задано на дом. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности школьника. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным. С возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. У детей начальных классов преобладает механическое запоминание. Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно. Для этого требуются большие волевые усилия, а дети на это еще не способны. В проводимом эксперименте дети запомнили больше осмысленных слов. Дети легко запоминают непонятное, например: слова и выражения, употребляемые взрослыми. Они свободно заучивают считалки, вызывающие положительное эмоциональное отношение. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Первое время у школьников недостаточно развит самоконтроль. Показателем произвольности служат приемы  запоминания: многократное прочитывание всего материала, чередование прочитывания с воспроизведением.

Мысленное воспроизведение, т.е. рассказ самому себе , в первые годы обучения отсутствует. А. А. Смирнов выделяет три ступени запоминания текста. « Первая- это простое многократное чтение, вторая ступень- разнообразный процесс чтения. Третья ступень – постановка учеником цели своего чтения». Третья ступень присуща учащимся третьего класса. Они используют приемы повторного чтения, которыми пользуются взрослые; возвращаются к прочитанному с целью уяснения; мысленно припоминают прочитанное. Важнейшими приемами осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Для этого нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем,  что требуется умение ставить цель. Воспроизведением школьники  начинают пользоваться при заучивании наизусть. Припоминание они используют реже, так как оно связано с напряжением. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. У детей этого возраста наблюдается отсроченное воспроизведение, которое связано с осмыслением материала. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем.

Дети часто прибегают к дословному запоминанию, если материал небольшой по объему или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

В современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выявили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, – учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более подробно методики, с помощью которых можно диагностировать особенности памяти младших школьников.

С помощью диагностических методик психолог может с большей уверенностью подойти к работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения.

Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1.Кратковременную слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, -- учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2.Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3.Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более подробно методики, с помощью которых можно диагностировать особенности памяти младших школьников.

2.2Методика  «Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные рамки с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребёнок воспроизвел по памяти правильно. При этом правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Тестовая методика:

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей (для младшего школьного возраста)

Оборудование: карточка, на которой написаны десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи:

год - месяц дождь - вода

нож - вилка сад - цветы

стол - обед путь - дорога

мост - река час - время

звук - ухо снег - зима

Процедура исследования: экспериментатор вначале читает каждую пару слов, а исследуемый старается установить связь между словами пары. Потом экспериментатор называет только первое слово пары, а исследуемый должен воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.

Перейдем к методикам , которые я использовала в своей работе.

Методика 1.Оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов» Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р.Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранении воспроизведения.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать. 

Оценка объёма кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей. В связи с тем, что средний объём кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е находится в пределах от5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объём кратковременной памяти ребёнка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10 – ти бальной шкале.

Оценка результатов:

10 баллов получает ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единиц. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов -10, получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов -8-получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребёнку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объём кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объём его кратковременной памяти равняется 2-3 единицы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребёнок с объёмом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объёма их кратковременной памяти производятся следующим образом. Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объёму кратковременной памяти считаются дети, получившие 10 баллов. В общем, к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объёму кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8 баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чей объём кратковременной памяти был оценен в 4 балла. Не готовыми ещё к обучению считаются дети с объёмом кратковременной памяти, оценённым в 2 балла. Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объёма кратковременной памяти.

Объём слуховой памяти младших школьников определяется с помощью методики «10 слов   Слова зачитываются учителем громко, чётко, выразительно.

Инструкция. После произнесения 10 слов запиши все слова, которые запомнил.

Слова:  лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш, девочка.

Оценка результата. После первого предъявления дети должны воспроизвести 6 слов.

Методика 2. «Диагностика опосредованной слуховой памяти».  

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Материалом, необходимым для проведения методики, служит ручка и лист бумаги.

Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание». Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: дом, палка, дерево, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать записи или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, экспериментатор просит ребёнка, пользуясь сделанными им записями или рисунками, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов: за каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможна оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов –очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов – средне развитая опосредованная память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.

2.2. Анализ и результатов исследования

На основе методик оценки объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов» и «Диагностика опосредованной слуховой памяти» проводилось  исследование. Участники исследования: учащиеся 2 класса в возрасте 8-9 лет МБОУ «Верховажская начальная общеобразовательная школа» (приложение А)

Результаты исследования по методике ««10 слов». (приложение А)

Ответы на задания по методике «10 слов», позволили отнести испытуемых к соответствующим уровням объёма кратковременной слуховой памяти .

Из таблицы видно, что большая часть детей: 7 человек имеет средний уровень объёма кратковременной слуховой памяти, 5 человек имеют высокий уровень развития,3 человека низкий уровень,5 человека имеют очень высокий уровень объёма кратковременной слуховой памяти.

Результаты исследования по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти». (приложение Б)

         Как видно из приложения 6 учащихся имеют высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 6 учащихся – очень высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 5 учащихся средний уровень опосредованной слуховой памяти и 2 учащихся имеют низкий уровень развития опосредованной слуховой памяти

На основе результатов исследования был сделан качественный анализ и интерпретация результатов исследования.(приложение В)

Сводные результаты исследования по методикам:

«10 слов»;

«Диагностика опосредованной слуховой памяти».

Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. На основе исследования я пришла в выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти. Опытно – экспериментальная работа показала, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторение материала развитие памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка. Для лучшего запоминания необходимо использовать “опоры”, т.к. у младших школьников более развита наглядно-образная память. И только систематическое повторение материала способствует развитию долговременной памяти, что в свою очередь влияет на скорость формирования орфографического навыка.

Заключение

В настоящее время в психологической науке существует множество теорий , объясняющих природу , механизмы и функции памяти. Однако следует отметить, что, несмотря на многолетние исследования, полной картины о физиологических и психологических механизмах памяти пока не существует.

Я считаю, что память является одним из важных психических процессов, который включает запечатление, сохранение, узнавание и последующее воспроизведение информации. Бурное развитие памяти происходит в школьные годы, так как это связано с процессом обучения. Память позволяет накапливать детям знания, умения и навыки, а так же использовать свой личный опыт снова и снова. Все другие психические процессы школьников осуществляются с непосредственным участием памяти, т.е. каждая психическая функция имеет свой мнемический аспект. Она является важным познавательным процессом, лежащим в основе обучения и развития личности учащегося.

Память детей различается по количественным и качественным индивидуальным различиям.

На процессы памяти у школьников влияют особенности личности самого ребенка, его эмоциональное настроение, интересы и потребности. Прочнее и быстрее дети запоминают то, что их интересует . Легче дети запоминают материал, если чувствуют себя отдохнувшими, если  соблюдают систему и режим дня. На процессы памяти большое влияние оказывают эмоциональные переживания, как приятные, так и неприятные, а волнения влияют на воспроизведение материала.

Таким образом:

1.Процессы запоминания, воспроизведения, сохранения являются основными процессами памяти.

2.В психологии известно много законов и теорий памяти человека.

3. Отдельные виды памяти у детей младшего школьного возраста не существуют независимо друг от друга; в своем функционировании они тесным образом связаны друг с другом и обеспечивают наиболее прочное запоминание, долгое сохранение и легкое припоминание материала.

4.Дети приспосабливают свою память к условиям обучения, индивидуальные различия памяти не могут описываться в терминах плохой или хорошей памяти. Они имеют компенсируемый характер.

5.В настоящее время разработано и в практике используется немалое количество систем и методов влияния на память учащихся с целью ее улучшения.

6. Выбор методов достаточно широк , но его необходимо осуществлять с учетом индивидуальных особенностей каждого школьника.

7. Можно опробовать разные приемы и остановить свой выбор на тех которые лучше и легче всего работают.

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения