Психологическое исследование "Возрастные особенности памяти в подростковом возрасте"
материал по психологии по теме

 Тверской институт усовершенствования учителей

 Психологическое  

исследование

Тема: «ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ПОДРОСТКОВ»

Выполнила: Пронина Татьяна Николаевна,

учитель географии МОУ

«Княжегорская СОШ»

Зубцовского района

                                             Тверь 2010 год

                                                   Оглавление

Введение …………………………………………………………...с.3-4

Гл I.  Теоретический анализ возрастных особенностей и проблемы развития памяти  в подростковом возрасте

1.1. Возрастные особенности   подросткового возраста…………с.5-18

1.2. Характеристика личности  младшего подростка………....…с.18-23

1.3. Особенности общения подростка (со взрослыми и

сверстниками.…………………………….………………..….с22-32

1.4. Значение памяти для  подростка………………………….….с.32-34

1.5. Особенности развития памяти у школьников…………….....с.34-37

Выводы по теоретической части……………………………….…с.38-39

Гл II.   Эмпирические исследования особенности памяти подростка

2.1. Методики исследования…………………………….……….с. 40-41

2.2.Обработка и  результаты исследования ..…………………....с. 41-55

2.3. Рекомендации по развитию словесно-логической памяти…с. 56-57

Выводы  по практической  части…………………………………..с. 58

 Заключение ………………………………………………………..с. 59-60

Список литературы ………………………………………………..с.61-65

Введение

Актуальность исследования:

 Успех обучения   школьников, их полноценное психическое развитие во многом определяются памятью, то есть способностью сохранять и воспроизводить все то, что было раньше, — мысли, чувства, действия. В век научно-технического прогресса резко увеличился поток информации, в результате еще более актуальным становится вопрос о совершенствовании памяти учащихся, о рациональном использовании ее для учебы и других видов творческой деятельности школьников.

  В школе на подростка ложится большой поток информации: её нужно уметь переработать, уметь выбрать нужное, многое запомнить, а ведь нам нельзя забывать, что он подросток. Подростковый возраст – один из трудных возрастов, ему и так приходиться много  сталкиваться с трудностями.

Каждый человек – это индивидуум и его способности зависят от этого. Но многие (учителя, преподаватели, родители) об этом забывают и предъявляют одинаковые требования к каждому ребенку. Поэтому  мы считаем, что данная тема  на сегодняшний день   актуальна.

 Объект исследования: познавательная сфера личности подростка.

Предмет исследования:  особенности и развитие памяти у  школьников подросткового возраста.

Цель исследования:  выявить возрастные  особенности памяти подростков как одного из важнейших факторов эффективной учебной деятельности, разработка психолого-педагогических рекомендаций для учеников – подростков.

Гипотеза:  для эффективного развития подростков необходимо:

• специальные упражнения по развитию произвольности памяти;
• освоение мнемических приёмов, способствующих продуктивности запоминания;
• обучение приёмам опосредственного запоминания через слово.

В подростковом возрасте в связи с изучением основ научных знаний начинает интенсивно развиваться не столько образная, а словесно -логическая память.

Задачи:

1.  теоретический анализ  научной  литературы;
2.  подбор и апробация методик;
3.  изучить возрастные особенности подростков посредством применения диагностических методик;
4. проведение формирующего эксперимента  по развитию памяти;
5. разработать психолого-педагогические рекомендации для подростков по развитию словесно – логической памяти.

Теоретическая значимость:  исследование закономерности современных учеников подросткового возраста, обучающихся в сельской малокомплектной школе по новой программе.

Практическая значимость:  работа обсуждена и одобрена коллективом МОУ «Княжегорская СОШ» и она может применяться в  основных и средних школах других районов РФ.

Глава I.  Теоретический анализ проблемы развития памяти  в подростковом возрасте

1. Возрастные особенности    подросткового возраста   

Мы  подошли к одному из самых сложных периодов  в развитии  ребенка —  подростковому возрасту. Границы подросткового возраста достаточно неопределенны (от 9-11 до 14-15 лет). Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие позже.  Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот возраст называют переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи. Впервые описал психологические особенности подросткового возраста С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте. Как указывает В.И. Слободчиков, основания для такого объяснения очевидны. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание. В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким (мальчики), высоким (девочки) ростом и т.п. Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с  другими.

 Подростковый  возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.    Л.С.Выготский  отметил, что переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд - процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны.
          Самый главный признак  подросткового  кризиса — личностная нестабильность.  В одну секунду ребенок может измениться до неузнаваемости. Если можно так выразиться, его «кидает» из стороны  в  сторону. То он ведет себя как взрослый, то как малый ребенок. Его активность в  одночасье может смениться пассивностью. Жизнерадостность — грустью и подавленностью, любознательность - апатией, общительность — замкнутостью и т. д.

 В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения — наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка; расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

Э. Шпрангер описал три типа прохождения кризиса отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда подростковый  кризис переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Это те дети, которые взрываются по любому поводу, ссорятся и воюют со всеми подряд, нередко и убегают из дома.

Второй тип  развития  — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс  развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. Таких подростков вы можете найти, например,  в библиотеке, читающими произведения Пушкина или Шекспира. Как мы уже отметили, подростковый возраст является по сути кризисным. Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

 Раасмотрим  внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком начинают советоваться); подросток начинает интенсивно рефлексировать себя.

Несколько слов о внутренних предпосылках. В этот период происходит бурный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на центральную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму.

Сложность кризиса заключается  в том, что он совпадает с пубертатным периодом, то есть периодом полового созревания. Половое созревание зависит от эндокринных изменений. Гипофиз и щитовидная железа выделяют огромное количество половых гормонов и гормонов роста, от взаимодействия которых происходят физиологические изменения. Увеличивается рост и вес, проявляется внешнее половое созревание. Вот только процессы эти происходят у всех по-разному и  в  разное время. Вспомните страдания «девочек-скороспелок», которые не знают, почему они не помещаются  в свою старую одежду и что происходит с их частями тела. Подобное можно сказать и о девочках, которые, по их мнению, «запаздывают» с физиологическими изменениями. У мальчиков меняется голос, и это тоже становится для них не только физиологической, но и психологической проблемой.

Работа гормонов вызывает  в  организме  подростковые  перепады настроения.  В период полового созревания настроение ребенка может меняться независимо от ситуации. Создается впечатление, что оно само по себе. С другой стороны, сама реакция на негативное или позитивное  вс  их жизни стала более острой: если уж смеяться, то от души и по любому поводу, если уж обижаться, то на все подряд.

 Л.С. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

 «эгоцентрическая»— интерес к собственной личности;

«доминанта дали» — установка на большие масштабы;

«доминанта усилия» — тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);

«доминанта романтики» — стремление к риску, героизму, к неизвестному [ 13].

Исследователь психологии подростков М. Кле задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания.

1.         Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечет две основные задачи развития:

1.  необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности;
2.  постепенный переход к взрослой сексуальности.

2.        Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями:

1. развитием способности к абстрактному мышлению;
2. расширением временной перспективы.

3.        Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием
группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса.
Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

1. освобождение от родительской опеки;
2. постепенное вхождение в группу сверстников.

4.         Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

1. осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

53307020. осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;
53307021.  осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).

А теперь остановимся на центральных   новообразованиях. На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований возраста, охватывающие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения (Л.И.Божович). Центральные новообразования: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка ценностей, автономная  мораль.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием этого возраста считал чувство взрослости, возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми.

Т.В. Драгунова отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка:

подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии);

ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков - «настоящего мужчины» — силу, смелость, волю и т.д.);

    взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что формирует чувство ответственности, заботы о других людях и др.);

интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей  направленности познавательных интересов, поиск новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков)  

 О ведущей деятельности  описано следующее. Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать» (Д.И. Фельдштейн).

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям (Л.И. Божович). Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; у него возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению .

  Перейдем к речи. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир (В.С. Мухина).

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Нормально развивающиеся подростки обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова.

Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника.

Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг. Сленг в подростковых объединениях — языковая игра, маска, «вторая жизнь», которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабатываются особые формы сленговой речи, которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. 

Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток приобретает взрослую логику мышления.

Многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка.   Пиаже говорит, что только сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе развивающегося сотрудничества, и, в частности, в связи с появлением настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые становится перед необходимостью обосновывать, доказывать, подтверждать и проверять свою мысль и мысль собеседника. Пиаже проследил, далее, что спор, столкновение, возникающие в детском коллективе, являются не только стимулом, пробуждающим логическую мысль, но и первоначальной формой ее возникновения. Исчезновение тех черт мышления, которые господствуют на ранней ступени развития и характеризуются отсутствием систематизации и связей, совпадает с появлением спора в детском коллективе. Это совпадение не случайно. Именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений. П. Жанэ показал, что всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к самому себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его исследования вполне подтверждают эту точку зрения.

         Разница между теоретическим и практическим видами мышлениями, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что "они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач,  тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих акономерностей". И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы. 

А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: "Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой". Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. "Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям.  Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, то есть посредством определенных операций". При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова. Она же лежит в основе многих новейших исследований отечественных психологов.           

 Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные прежде всего с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста.

Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский).

Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «Какой я?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности. В этот период «...как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я»-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями» [19. С. 345].

Главные новообразования этого  возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», осознание своей индивидуальности. С точки зрения христианского воспитания,  подростковый возраст  — самое благоприятное время для того, чтобы привести подростка к встрече с Иисусом Христом. В этом возрасте,  возрасте поиска собственной личности, подросток может осознанно прийти к вере и готов дать свой собственный ответ: «Вот я, Господи! Я верю  в  Тебя, пошли меня!» Можно надеяться, что   конце  подросткового возраста  сформируется личность,  в  основании которой будет вера во Христа.

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что ему с ними делать, что он за человек, который обладает такими способностями. Решение этих вопросов может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Только проявляя себя в реальной деятельности, опосредующей общение со сверстниками, подросток может получить информацию о своих психологических качествах, чертах характера. Особенности развития подростка в этом возрасте фиксируются в следующих проявлениях:
   • Вновь возникают (после кризисов 3-х и 7-и лет) трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т.к. главное для ребенка происходит теперь вне школы, вне учебы.
    Стремление стать членом какой-нибудь подростковой компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять).
    Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
    Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Везде просматривается вопрос "Кто Я?". Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как отмечает Д.Б.Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным.
        Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза(!) больше, чем у младших школьников.[2] 

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3—4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни.[55] 

2. Характеристика личности  младшего подростка

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным  предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих  периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.   С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны». Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и «Я-концепцию».

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это  время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.

 Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

 И.Ю. Кулагина считает, что познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные  особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети - поэтому по-разному переживают отсутствие  красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование  этого  возраста  возникновение представления о себе как "не о ребенке"; юноша начинает чувствовать себя взрослым, стремится  быть и  считаться взрослым,  он  отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:

Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе,  косметика,  украшения,  приемы  кокетства, способы  отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой    жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством  самовоспитания часто становятся занятия спортом.  Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

   Социальная зрелость  возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных  видах деятельности, где подросток занимает место помощника  взрослого.  Обычно это наблюдается  в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время - этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходим  включать подростков на  правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость  выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление  быть  взрослым  вызывает  сопротивление  со  стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Р.П.Ефимкина говорит об аномалии личностного развития подростков следующее: «Подростковый возраст  –  манифестация  тех аномалий личностного развития,  которые в дошкольном периоде существовали в  латентном  состоянии.  Отклонения  в поведении свойственны почти всем подросткам.  Характерные черты  этого  возраста  - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек,  снижение самооценки.  У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.  Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные.  Эмоциональные преобладают у девочек.  Это  депрессия,  страхи  и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у  мальчиков.»

По мнению Д.Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые — любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции — нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту.

1.3.Особенности общения подростка (со взрослыми и сверстиками) 

             Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В. Г., Бодалева А. А., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Ломова Б. Ф., Лурии А. Р., Мясищева В. Н., Петровского А. В. и др.
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей давнюю, насчитывающую более двадцати столетий истории. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном.
         Зимняя И. А. считает, что общение - совсем молодая проблема 20 столетия, ибо, если в Древней Греции в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то на современном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики, педагогической психологии.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор недостигнуто единства в толковании самого понятия "общения", его форм, механизмов. Исследователи по разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, прилагая разные подходы к ею изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и д. р.

             С позиции деятельностного подхода исследователи Леонтьев А. Н., Андреева Г. М. считают, что общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

С позиции деятельностного подхода исследователи Леонтьев А. Н., Андреева Г. М. считают, что общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Утверждение единства общения и деятельности в тоже время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности (Щедровинский Г. П., Леонтьев А. Н., Рыжов В. В.)  
         Общение, во - первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат специальной задаваемой деятельности.
         В качестве основного определения используется следующее: общение - это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т. п. с целью установления определенных взаимоотношений.

 Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:
1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.
2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д. И., новые формы общения "как при общение подростков к обществу".
Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
       Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

          Во - первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.
        Во - вторых, это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права.

          В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности.

         Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдери М. Халлинен, 1978) нескольких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в тоже время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от взрослых.
         Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.
       Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком - то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков.
       Д. И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно - личную, стихийно - групповую, социально - ориентированную
Интимно - личностное общение - взаимодействие, основанное наличных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно - личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, симпатией. Высшими формами интимно - личностного общения являются дружба и любовь.
Стихийно - групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно - групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если неорганизованна общественно - полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно - группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д.
Социально - ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно - важных дел - "я" и "общество". Социально- ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т. д.
     Исследования, проведённые Д. И. Фельдштейном, показывают, что потребность подростка в интимно - личностном общении в основном удовлетворяются (31%и34%), потребность в социально - ориентированном общении остаётся не удовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно - группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.
Материалы проведённой опытно - экспериментальной работы показывают, что общение подростков приобретает интимно - личную и стихийно - групповую форму при отсутствии развёрнутой общественно - полезной деятельности. Не включённость подростков в систему общественно - полезных дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально - ориентированной формы общения, приводит к активизации интимно - личностного и ещё большей степени стихийно - группового общения.
       Фельдштейн Д. И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно - полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально - ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно - личном общении несколько понижается, а оно само отвергает существенные изменения, потребность в стихийно - групповом общении падает почти до нуля.
   В.С. Мухина  в  работе «Психология детства и отрочества» описывает  стили воспитания  в  условиях семьи. Подросток по-прежнему продолжает жить вместе со своей семьей. Он вошел  в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним  в детстве. Теперь наступает пора взаимных оценок. Обычно семья относится к подростку  в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями.

 По мнению Д. Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые — любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции — нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту.

Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко) и то не все. Они связаны с глубоким интересом к любимому занятию — истории, радиотехнике, музыке, рисованию, разведению цветов и т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития ребенка увлечения, но и они иногда усложняют жизнь детям и их родителям. Бывает, что поглощенные своим делом подростки запускают учебу в школе.

На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т.п. — любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной направленностью бывают свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести  ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столярной мастерской и т.д. В основном, это увлечения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удовольствие им доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты.  

И.Ю. Кулагина говорит следующее: «В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят.»

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сначала критерии ее развития, выделенные Л.И. Уманским. Это (1) единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы, определяющее ее нравственную направленность, (2) организационное единство, (3) групповая подготовленность в определенной сфере деятельности, (4) психологическое единство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Более развитая группа — ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство целей и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность. Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставление  себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними группами; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу. 

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

«Подросткам нужны не скучные нотации и надоедливые поучения, а искренние, задушевные беседы, полезная, ясная, глубоко продуманная логическая аргументация, а главное – организация правильного нравственного опыта, убеждающего в справедливости нравственных норм и необходимости им следовать в повседневной жизни».[67] 

         Сегодня одной из проблем подросткового возраста является – воспитание и образование.  Подросток ещё плохо понимает значимость образования, его в этом возрасте волнуют другие проблемы, связанные с гормональным взрывом, а  учеба – на втором плане. В этом возрасте в процессе обучения важнейшую роль играет память. От неё зависит  успех обучения. В следующем разделе рассмотрим многие вопросы, касающиеся памяти.

1.4.    Значение    памяти  для   школьника

Память развивается в направлении интеллектуализации. Используется не смысловое, а механическое запоминание.

Память имеет огромное значение в жизни людей, и её  трудно переоценить. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[61]

 Общим для всех этих многообразных психических процессов, которые обычно объединяются термином память, является то, что они отражают или воспроизводят прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть (С.Л. Рубинштейн).

       Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из первых ученых кто вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал. Вот основные законы, которые он вывел:

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

5. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

6. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начала и конец («эффект края»).

7. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным является то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

8. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

9. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

10.С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

11.То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

12. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

13.Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

1.6. Особенности памяти в подростковом возрасте

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека.

Э. Шпрангер первым обратил внимание на любопытный факт, имеющий существенное значение для понимания структуры и динамики личности в переходном возрасте. Ни одна эпоха нашей жизни, указывает он, не забывается так, как годы полового созревания. В воспоминании сохраняется от подлинного ритма внутренней жизни в эти годы значительно меньше, чем от внутренней жизни на других возрастных ступенях. Это факт действительно замечательный. Мы знаем, что память лежит в основе того, что психологи обычно называют единством и тождеством личности. Память составляет основу самосознания. Разрыв в памяти указывает обычно на переход из одного состояния в другое, от одной структуры личности к другой.

          В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» [6]

Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно пользоваться памятью, владеть ею.

 Исследования психологов по проблеме программированного обучения показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Степанов В.Г. говорит о том, что многие неудачи в учении у трудных школьников связаны с их неумением запоминать и сохранять в сознании большое количество учебной информации.  Происходит это потому, что при переходе в средние классы, когда количество подлежащего усвоению материала существенно увеличивается, а способам его заучивания учителя не учат.

Оказывая помощь ученику в развитии памяти, желательно знать насколько сформированы у него виды памяти.

В.Г.Степанов  подчеркивает важность развития произвольной памяти и говорит о том, что незаслуженно мало внимания уделяется непроизвольной памяти. А её развитие помогло бы учащимся существенно облегчить процесс запоминания.

Учителя правильно выделяют словесно-логическую память. Но мало работают над образной и другими разновидностями памяти этой группы. Люди правовополушарного типа лучше принимают информацию не в словесно-логическом, а в образном виде. То есть ориентация преимущественно на развитие словесно-логической памяти в обучении делает неуспевающими многие художественные натуры. [68 c.211]

         Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются на его индивидуальные особенности.

Вывод

Проанализировав научную литературу, мы пришли к следующему выводу.

Подростковый возраст – это один из возрастов, который требует к себе особого внимания.   В этот период формируется костная система, происходит быстрый рост тканей, происходит гормональный всплеск.  И  этот период на подростка обрушивается огромное количество информации, с которым ему необходимо справиться.

Хотя память каждого человека, характеризуясь общим закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система.

Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия.

Тем не менее все эти процессы рассматриваются вместе как представляющие собой единую систему памяти человека.

Если не поставлена цель запомнить учебный материал дословно, тогда запоминается последовательность изложения, составляется план, намечается последовательность рассказа, ставятся вопросы, применяются специальные приемы, чтобы запомнить. Все это значительно помогает прочному усвоению.

Учителя должны придерживаться четкого правила: перегружать учащихся материалом для запоминания не следует. Но если что-то он должен  запомнить, то это он должен запомнить непременно.

Чем старше становится подросток, тем более способен он использовать старый материал при образовании новых связей. Такое переосмысливание знаний значительно улучшает запоминание.

На сохранение знаний влияют многие условия: приемы запоминания, установка, особенности запоминаемого материала, отношение к нему ученика, трудность материала, его объем

В 17-18 лет  улучшается память, т.к происходит полное созревание организма.

Резервы человеческой памяти неисчерпаемы, просто нужно уметь  правильно использовать эти ресурсы.

Гл II.  Эмпирические  исследования особенности памяти подростка

2.1. Методики исследования

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15—16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом  возрасте  память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого - становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего — речь.

Актуальность комплексной психодиагностической работы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, изучаются особенности всех уровней  интегральной  индивидуальности: индивидного, личностного, социально-психологического. Во-вторых, изучение совокупности разноуровневых особенностей позволяют составить системный психологический портрет  личности и получить достоверный психологический диагноз. В-третьих, проведение многоуровневой диагностики индивидуально-психологических свойств личности снижает вероятность проявления феномена социальной нежелательности, искажающего результаты исследования. [54]

С помощью экспериментального исследования можно получить лишь частичную характеристику личности.  Диагностика  же  помогает получить более четкие данные  о личностных особенностях, например, памяти.

Мы  провели диагностику по исследования памяти в течение года у  учащихся  5-7 классов (2 группы по 9 человек, 10 девочек и 9 мальчиков) МОУ «Княжегорская СОШ» до эксперимента и после эксперимента.  Нами  подобраны  и использованы несколько методик, позволяющих определить уровень  разных видов памяти.

 1. Методика «Память на числа»

Диагностическая цель: Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Процедура тестирования. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и вы должны будете записать все те числа, которые вы запомнили».

Обработка и анализ результатов. Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека — 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования, так как процедура не занимает много времени.

2. Методика «Память на образы»

Диагностическая цель. Методика предназначена для изучения образной памяти.  

Процедура тестирования. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке.                                                        

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами (привести пример). Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше образов. Через 20 секунд уберут таблицу, и вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили».

Обработка и анализ результатов. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма — 6 правильных ответов и больше. Методика используется в группе и индивидуально.

3. Методика  «Запомни цифры»

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 1 А, с интервалом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Рис. 1.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 1 Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем (рис. 2 А, Б).

Рис. 2.

В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов

10 баллов   — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр.

6-7 баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в cpeднем 5—6 цифр.

 4-5 баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2-3 балла   — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.

0-1 балл     — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития

10 баллов- очень высокий.

8- 9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл -  очень низкий.

4. Методика (словесно-логическая память)

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей.

Оборудование: десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи

шум-вода путь-дорога

год-месяц стол-обед

нож-вилка сад цветы

мост-река час-время

глаз-ухо снег-зима

Вначале читаем детям каждую пару слов. Тестируемые стараются установить связь между словами пары. Потом называем только первое слово пары, а учащиеся должны воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.

2.2. Обработка результатов.

 1. Обработка данных по методике «Память на числа»

         Таблица №1 Обработка данных 1 группы (до эксперимента)

                Ср.  ариф= (4+4+3+4+5+3+3+3+6)/9= 3,88 сл

 Таблица №2 Обработка данных 1 группы (после  эксперимента)

             Ср.  ариф= ( 5+4+4+6+7+5+5+5+8+)/9= 5,44 сл.

    Таблица №3 Обработка данных 2 группы(до эксперимента)

               Ср.  арифм.  = (5+3+4+3+3+5+3+3+4)/9=33/9= 3,6 сл

    Таблица№4 Обработка данных 2 группы (после эксперимента)

                Ср.  арифм.  = (6+4+5+4+5+5+5+6+6 )/9=46/9= 5,11 сл

Вывод:  после эксперимента  результаты  о памяти на числа значительно увеличились:

         1 группа – с 3,88 на 5,44сл.

         2 группа - с 3,6 на 5,1сл.

1. Обработка данных по методике «Память на  образы»

Таблица №5 Обработка данных  1 группы ( до эксперимента)

Таблица № 5- а Обработка данных  1 группы ( после эксперимента)

Вывод: после эксперимента в первой группе в норму уложились 7 уч-ся,  до эксперимента было -3 уч-ся.

Таблица №6 Обработка данных  2 группы ( до эксперимента)

Таблица №6-а Обработка данных  2 группы  (после эксперимента)

 Вывод: после эксперимента у всей 2 группы  повысились результаты – все уложились в нору.

3. Обработка данных по методике « Запомни числа»

 Диаграмма№7

Обработка данных  1 группы (до начала  эксперимента)

 Диаграмма №8

Обработка данных  1 группы (после  эксперимента)

 Диаграмма№9

 Обработка данных  2 группы (до начала  эксперимента)

 Диаграмма №10 Обработка данных  2 группы (после  эксперимента)

Вывод: после эксперимента в 1 группе у 7-х ребят показатели  улучшились, во 2-й группе – у 6-х ребят.

4. Обработка данных по методике   «Словесно-логическая память»

При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запоминание и  воспроизведение получили следующие данные.

Коэффициент смысловой памяти С=(а/в)*100%

А - количество слов ряда (постоянное количество - 10 слов)

В - количество запомнившихся слов

до 50% - 2 человека

больше 50% - 17 человек

Каждое слово -10% - 1 балл

 Диаграмма  №11Обработка данных по методике «Словесно-логическая память»1 группы (до начала  эксперимента)

 Диаграмма  № 12  Обработка данных по методике

«Словесно-логическая память»        2 группы        ( до начала эксперимента)

Таблица № 13 Перевод процентов в баллы по методике «Словесно-логическая память» 1 группы

Таблица№14 Перевод процентов в баллы по методике «Словесно-логическая память»    2 группы

    Диаграмма  №15   Обработка данных по методике

 «Словесно-логическая память»    1 группы         ( после  эксперимента)

 Диаграмма  № 16   Обработка данных по методике

«Словесно-логическая память» 2 группы ( после  эксперимента)

Таблица № 17 Перевод процентов в баллы  1 группы по методике «Словесно-логическая память»   (после эксперимента)

Таблица№18 Перевод процентов в баллы    2 группы по методике «Словесно-логическая память»   (после эксперимента)

 Говоря о полученных результатах   по проделанной нами работе можно сказать следующее:

Ссылаясь на таблицы №1,2,3,4 по исследованию кратковременной зрительной памяти    мы видим, что  после эксперимента  результаты  кратковременной зрительной памяти   значительно увеличились:

         1 группа – с 3,88 на 5,44сл.

         2 группа - с 3,6 на 5,1сл.

         По данным таблиц № 5,5-а,6,6-а  по исследованию  образной памяти   после эксперимента в первой группе в норму уложились 7 уч-ся,  до эксперимента было -3 уч-ся, после эксперимента у всей 2 группы  повысились результаты – все уложились в нору.

        После обработки данных по объему кратковременной зрительной памяти  по  диаграммам №7,8,9,10 видно, что  после эксперимента в 1 группе у 7-х ребят показатели  улучшились, во 2-й группе – у 6-х ребят.

  По данным таблиц №13,14,17,18 и диаграммам № 11,12,15,16  видны результаты словесно-логической памяти  до 50% - 2 человека

больше 50% - 17 человек, до 5 –ти баллов у 2-х учащихся, более 5 баллов – у 17 учащихся.

Для обработки данных, по «Диагностике  словесно-логической памяти подростков 11-13 лет» используем критерий Т Вилкоксона. Этот метод применяется для обработки данных, полученных на одной и той же выборке, но в разное время.

Сформулируем две возможных гипотезы.

• Н0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.
• H1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Применительно к нашему исследованию это означает – если верна первая («нулевая») гипотеза, то формирующий эксперимент ничего принципиально не изменил, все частные изменения являются случайными. Если же верна вторая гипотеза, то изменения, которые произошли в результате формирующего эксперимента, не являются случайными.

Средние показатели мы округляем до целых чисел. Находим разность. Определяем абсолютные значения разности. Определяем т.н. «типичный сдвиг» (таблица 19). В данном случае это увеличение показателей после формирующего эксперимента.

Таблица 19. Абсолютные значения разности (  1 группа )

Таблица 20. Абсолютные значения разности (2 группа )

В колонку новой таблицы («ранжирование») мы переносим данные из колонки «Абсолютное значение разности» и ранжируем их (выстраиваем по порядку) Далее каждому значению присваиваем свой ранг. Если присутствует несколько одинаковых значений, то находим среднее арифметическое рангов, например, с первого по четвертый ранг одно и то же значение – один, среднее арифметическое чисел 1,2,3,4 равно 2,5. Аналогично, среднее арифметическое 5,6,7,8,9 равно семи (таблица 21)

Таблица 21. Ранжирование (1 группа)

 Таблица 22. Ранжирование (2 группа детей)

Проверяем совпадение полученной суммы рангов с расчетной по формуле:

Rv=9.(9+1) = 45

Теперь отметим те сдвиги, которые являются нетипичными, в данном случае – отрицательными. Сумма рангов этих «редких» сдвигов и составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=Rr

где Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

В нашем случае сумма равна единице.

По таблице критических значений критерия Т Вилкоксона для уровней статистической значимости р<0,05 и р<0,01 определяем то, что «Типичный» сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп ниже или равен T0,05  и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен T0,01 (по Wilcoxon F. et al., 1963).

В нашем случае T0,05  равно 8; T0,01 равно 3.

Истинной является вторая гипотеза.

Эмпирическое значение Т равно трём. Гипотезу можно считать доказанной и на примере этой группы.

2.3. Рекомендации

по развитию словесно-логической памяти

1. Для того,  чтобы  было легче учиться детям, необходимо всем учащимся работать над своей памятью.  

2. Чтобы учащийся хорошо запомнил материал, он должен активно отнестись к процессу заучивания, предельно сконцентрировать свое внимание. Лучше один раз внимательно прочесть текст, чем 3—4 раза читать его рассеянно. В состоянии утомления школьнику трудно сосредоточиться, поэтому усваивать особенно сложный материал лучше в утренние или дневные часы; при активной работе над текстом полезно пользоваться следующими приемами запоминания. Прежде всего надо больше опираться на логическую память. Нужно найти определенные смысловые «зарубки»: мысленно расчленить текст на фрагменты, выделить в них основные положения, выяснить смысловую последовательность и логическую связь между узловыми вопросами; результаты предварительного обдумывания текста полезно зафиксировать в виде плана или схемы, отражающих содержание и логические связи в запоминаемом материале; продуктивность памяти школьника находится в прямой зависимости от его способности контролировать себя как в ходе заучивания, так и в процессе воспроизведения материала. Путем самопроверки учащийся может уточнить, насколько прочно он заучил те или иные правила, положения, обобщения; школьник должен знать особенности своей памяти и ее возможности. Одни дети лучше запоминают материал, если читают про себя, другие — когда читают вслух, третьи — если производят во время чтения записи. Опираясь на более сильные стороны своей памяти, полезно развивать и слабые ее стороны; запоминание информации значительно улучшается, если приобретенные знания используются на практике, находят применение в жизни. Доказано также, что особенно прочно запоминается то, что воспринималось в условиях ярких переживаний, сопровождалось сильными положительными и отрицательными эмоциями. Следовательно, интересом школьника к изучаемому материалу, его настроением во время работы обусловливается продуктивность памяти; важным условием прочного запоминания является повторение. Забывание усвоенного материала происходит особенно быстро в первое время, поэтому начинать повторять его нужно как можно раньше.
Однако эффективность повторений не повышается, если они осуществляются часто, через малые промежутки времени. Наиболее рациональна такая методика повторений, когда они следуют друг за другом с умеренными по длительности интервалами. Повторять материал школьник может мысленно или вслух, это зависит от индивидуальных особенностей. При повторении детям полезно пользоваться самоконтролем: сверять по тексту точность усвоения информации; если ошибок нет, можно закончить повторение, если есть — продолжить работу.
В тех случаях, когда необходимо запомнить обширную информацию, учащимся полезно повторять не весь материал одновременно, а отдельные его фрагменты.

        Вывод по практической части

В практической части нашей работы мы поставили перед собой цель выявить  особенности развития памяти детей подросткового возраста. С поставленной  целью и задачами  справились. В ходе исследования мы проверяли истинность выдвинутой нами гипотезы, которая  подтвердилась: действительно подростки  имеют определенные особенности. У подростков начинает формироваться не столько образная, а  словесно-логическая память.  

В ходе проведения  анализа мы также  установили следующее:

необходимо постоянно работать над развитием памяти, чем лучше память, тем лучше и продуктивнее усваивается материал. Умственная работа – условие прочного запоминания.

        Нами разработаны рекомендация и   программа для эффективного развития   словесно-логической памяти детей подросткового возраста.

Разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня  словесно-логической памяти подростков на занятиях в школе  и в повседневной жизни достаточно эффективен. Уровень словесно-логической памяти подростка  повысился в среднем на 10-20%. Я считаю, что мы добились того, что хотели доказать.

Поводя итоги проделанной работы, необходимо отметить, что

  поставленные цели и задачи  выполнены:

 В теоретической части нашей работы мы проанализировали литературу по проблеме возрастные особенности и развитие памяти в подростковом возрасте.  Нами были рассмотрены понятия:  центральные новообразования, ведущая деятельность, речь, мышление, самосознание подростка; характеристика личности младшего подростка, особенности его поведения и памяти.

В практической части мы подобрали методики и провели сравнительный анализ в уровне развития кратковременной зрительной памяти, кратковременной слуховой памяти, образной и словесно – логической памяти подростка до формирующего эксперимента и после. 

Разработали  психолого-педагогические рекомендации и программу для подростков по развитию словесно – логической памяти, т.к этот вид памяти играет очень важную роль в образовании детей, в данном случае –подростков. Оказывая помощь ученику в развитии памяти,  нужно знать насколько сформированы у него виды памяти.

 После  психологических исследований  мы пришли к следующему: для эффективного запоминания школьникам-подросткам необходимо тренировать свою память. Подтверждение этому являются наши данные по статистике. До начала формирующего эксперимента у подростков были одни  результаты, а после формирующего эксперимента данные изменились почти у всех детей в лучшую сторону на 10-20%.  

Проведя анализ, мы проверили истинность  выдвинутой  нами гипотезы о том, что   для эффективного развития подростков необходимы

специальные упражнения по развитию произвольности памяти, освоение мнемических приёмов, способствующих продуктивности запоминания и,  что в  подростковом возрасте,  в связи с изучением основ научных знаний начинает интенсивно развиваться не столько образная, а словесно -логическая память. Наша гипотеза подтвердилась.

Мы можем заключить, что проблема исследования особенностей детей - подростков  является очень важной и достаточно актуальной для изучения, поэтому следует продолжать и расширять теоретические и эмпирические исследования  в данной области.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000
2. Аверин В.А.  Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. С. 314
3. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. - М., 1985.
4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.
5. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 1994. – с.384
6. Блонский П.П. Память и мышление. В кн.избр.псих.произвед. – М.: Просвещение, 1964. – с. 87., с. 102.
7. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. II. — М., 1979.
8. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964. - с.283  
9. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М., 1973.

10. Возрастная и педагогическая психология  Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.
11. Возрастные и индивидуальные различия памяти. /Под ред. А.А. Смирнова – М: Просвещение, 1967. – с.300
12. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском  возрасте. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979.
13.  Выготский Л. С.  История развития высших психических  функций. Собр. соч. в 6-ти т. – Т. 3, М., 1984.
14.  Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. –с.816
15. Выготский Л. С.  Мышление и речь. //Избр. психолог. исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.
16.  Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М., 1980.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М„ 1993
18.   Дарвиш О.Б. Возрастная психология.учебное пособие для студ. вузов. Под ред. В.Е.Клочко. – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2005. – с.264
19.  Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд., 1998. – с. 399
20.  Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. – М: Просвещение, 1978. – с.96
21.  Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
22.  Зимняя И.А. Педагогическая психология . Ростов-на-Дону, изд-во Феникс, 1997г.
23.  Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М: Просвещение, 1978. – с.96  
24.  Зинц Р. Обучение и память / Под ред. Б.А.Бенедиктова. – Мн., 1989.
25.  Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте.  М: Просвещение, 1967. – с. 156
26. Истомина З.М. Развитие памяти. – М: Просвещение, 1978. – с. 120
27. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. – М: Наука, 1990. – с. 216
28.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М„ 1981.
29. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. – М: Евразия, 2000. – с. 320
30.  Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. — М., 1978.
31. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970
32.  Клее М. психология подростка. М., 1991г
33.  Лебедева О. О возможностях развития образной памяти. // Ж. Дошкольное воспитание, 1985, №8
34.  Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1979.
35.  Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I. - М., 1983.
36. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. – М: Из-во Моск. Ун-та, 1981. – с. 584.
37.   Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, 2000.–с. 512
38.  Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
39.  Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – Т. 1, М., 1983.  
40. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
41.  Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
42.  Лурия А. Р. Внимание и память. — М., 1975.        
43.   Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., Изд-во МГУ, 1968.
44. Лурия А.Р. Материалы к курсу лекций по общей психологии. Вып.3. Внимание и память. – М.: Изд.МГУ, 1975.
45.  Макеева Т.Г. Тестируем детей. – 2-е изд.- Ростов н/Д: Феникс, 2007г
46.  Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — Л., 1987.
47.  Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. / Под ред. Л.А. Венгера. – М: Просвещение, 1975. – с. 239
48. Немов Р.С. Общая психология. Санкт – Петербург: Питер, 2007.  
49.  Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. - М., 1988.
50.  Никитин Б.П. Ступеньки творчесвта или развивающие игры.-М., 1991г.
51.  Норман Д. А. Память и научение. — М., 1985. 
52.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 
53. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – с. 528
54.  Психодиагностика. Коллекция лучших тестов/ О.Н. Истратова, Т.В.Эксакусто.- Изд.4-е- Ростов н/Д: Феникс, 2007ю - с 375.
55. Рабочая книга школьного психолога/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. С. 160.
56.  Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 1976. – с. 256
57.  Ремшмидт Р. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.
58.  Роговин М. С. Проблемы теории памяти. — М., 1977.
59.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 
60.  Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993
61.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000. – с. 720  
62. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
63. Сиротюк А.Л.. Сиротюк А.С., Психологическая основа формирования учебных навыков школьников. Учебное пособие. Тверь, 2007г.
64. Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С., Закономерности психического развития детей. Учебное пособие. Тверь, 2007
65.  Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Просвещение, 1966. – с. 375
66. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
67.   Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М: Просвещение, 1979. – с. 156
68.  Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- 7-е изд., перераб. И доп. – М.: Академический проект; Трикста 2004. – с. 560
69. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 1998. – с. 384
70. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М: Издательский центр 27. «Академия», 1998. – с. 304
71.   Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. – М: Издательский центр «Академия», 1999. – с. 336
72.  Хоффман И. Активная память. — М., 1986.
73.  Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. Исследование механизмов. — М., 1988.
74.  Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.
75. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. М., Академия, 2005г.,

      с .95

76. ЧеремошкинаЛ.В. Память. Дети 7-10лет. Ярославль: Академия развития, 2007.
77.  Чистякова М.Н. Психогимнастика. – М: Просвещение, 1990. – с. 128
78.  Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М: Педагогика, 1990. – с. 176