Методические рекомендации по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР
методическая разработка

Методические рекомендации по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР

Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию лексико-грамматических связей, а также была доказана эффективность и целесообразность разработанной и проводимой коррекционной работы.

Логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР будет более эффективной за счет внедрения компьютерных технологий, методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений слов, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на предметно-практическую (игры с природным материалом, с песком, водой, конструирование, аппликацию и др.) и игровую деятельность.

Коррекционная работа на более поздних  этапах (в 3,4,5 классах)  велась по основным разделам логопедической программы по нарушениям лексико-грамматического строя речи (см.приложение 3).
Работа по данной программе была мною дополнена и расширена разными видами работ и тщательно подготовленным дидактическим материалом, алгоритмы-рассуждения, опорные карточки, предметные символы, схемы, логические упражнения по темам.
Все предложенные виды работ представлены в методической теме.

Речь – очень широкая  сфера  деятельности  человека.  Выделяют  четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

      1. Произносительный уровень. Из  акустического потока выделять  конкретные  звуки  детям  нелегко.  У  некоторых  детей  есть трудности  в  произношении   некоторых   звуков.   Произносительная   работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

      Первым  направлением  является  работа  над  техникой  речи,   которая

понимается,  как  результат  правильного  дыхания,   чёткой   дикции:   речь

усваивается,   когда   приобретается   способность    управлять    мускулами

речедвигательного аппарата.

      Задачи развития речевого дыхания:

• Во-первых,  следует  тренировать  длинный  выдох,  а  не  умение вдыхать большое количество воздуха.
• Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать  и  своевременно  возобновлять  запас  воздуха  во  время   речи.

Воспитание   речевого   дыхания   следует   осуществлять   путём     косвенного  воздействия  на  дыхательный   аппарат   с   помощью постановки   элементарных   действенных   задач,   «предлагаемых  обстоятельств»,  воображения,  ассоциаций.   Таковы,   например, упражнения с воображаемой свечой,  когда  учащимся  предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной   задачей   в   работе   над   техникой   речи   является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в   воспитании у учащихся чистоты и ясности  произнесения  отдельных  звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует  учитывать  недостатки функционирования речевой базы младшей школы.  Массовый  характер  имеет неточная работа артикуляционного  аппарата:  во-первых,  в результате вялости  и  недостаточной  гибкости  частей  речевого аппарата наблюдается «смазанность речи», неясность,  нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости  мышц  речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи:  картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

      Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению:

•  Проведение артикуляционной гимнастики,  направленной  на  развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.
• Организация  упражнений  для  отработки  артикуляции   гласных   и

        согласных звуков (изолированных и в контексте).

      Вторым  направлением  работы  по  развитию  речевой  деятельности   на

произносительном  уровне   является   организация   практического   усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

      Третье направление работы  –  совершенствование  интонационных  умений учащихся.  Для  решения  этой  сложной  задачи  педагогу   необходимо   хорошо понимать  сущность  данного  лингвистического  явления.  Интонация   –   это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и  слушающий  выделяют в  потоке  речи  высказывание  и  его  смысловые  части,   противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос)  и  передают субъективное отношение к высказываемому. В развитие интонации,   как  явления сложного входит развитие таких элементов:

   1) Мелодики (повышение и понижение тона).

   2) Интенсивности (силовой или динамический момент).

   3) Темпа или длительности.

   4) Паузы.

   5) Особого тембра, как средства выражения эмоций.

Во-первых, следует организовать специальную  работу  по  накоплению  словаря эмоциональных состояний, так  как  учащиеся  не  имеют  достаточного  запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения  становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль,  гнев,  страх, удивление).   Во-вторых,   в   качестве   важнейшего    средства    развития интонационных умений  учащихся  необходимо  использовать  речевую  ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых,  естественных  интонаций.  Следует предельно  детализировать  обстоятельства  действительности,   это   поможет ребёнку без труда  представить  себя  вместе  с  героем  или  вместо  героя.

Воображение  пробуждает  чувства,  на   волне   эмоционального   отклика   –

высказывание  (от  лица  персонажа)  и  получает  необходимое  интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога – к  монологу»,  то  есть начинать  совершенствование  интонационных   умений   учащихся   следует   с диалогической речи, постепенно переходя к  совершенствованию  монологической речи.

      2. Лексический уровень (словарная работа). Слово  –  основная  единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит  качество  речи  и успешность общения. С точки зрения механизмов речи  перед  школьником  стоят две задачи:

           1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его

              оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

           2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности,

              то есть быстрого  и  точного  выбора  слов,  включения  их  в

              предложения и текст в прямом и переносном значении.

      Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по  степени влияния на речь детей:

     1. Речевая среда в семье, среди друзей.

     2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

     3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

     4. Словари, справочники.

      Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная  и письменная,  литература:  слово  в  тексте  всегда  как   бы   высвечивается

семантически и художественно.

      Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

      а) самостоятельные, то есть без прямой помощи педагога: значение  слова

выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по  сноске  на странице  учебной  книги,  по  словарику  в  конце  учебника,   словарям   – толковому,  синонимическому  и  другим,  по  контексту  –  по   догадке,   в результате анализа морфемного  состава  слова,  для  иноязычных  слов  –  по значению слова в языке-источнике;

      б)  с  помощью  педагога:  подбор  синонимов,   антонимов,   паронимов;

объяснение значений  и  оттенков  учителем;  введение  слова  в  собственный текст,  который  проясняет   его   значение;   выяснение   трудных   случаев семантизации  этимологическим  способом,  через   словообразование;   помощь педагога в  поиске  слова  в  словарях;  обучение  использованию  словарей  и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

     Младшие школьник  любят словарные  игры:  кроссворды  (решение  и  составление своих),  ребусы,  шарады.  Игровой  характер  принимают  поисковые   задачи: исследование происхождения фамилий,  имён,  топонимов  –  названий  городов, деревень, рек, озёр  и  так  далее  (деревня  «Катериновка»,  «Чёрный  Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов»,  «Кузнецов»,  реки  «Десна»,  «Шуя»,  имена «Владимир», «Всеволод»).

      Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

                          - работа с синонимами;

                          - работа с омонимами;

                          - работа с антонимами и паронимами;

                          - работа со словами иноязычного происхождения;

                          - работа с устаревшими словами;

                          - работа с многозначными словами;

                          - работа со словами, имеющими оттенки значения  и

                            экспрессивность;

                          - работа с новообразованными словами;

                          - работа с фразеологизмами;

                          - работа с тропами;

                          - составление тематических групп слов.

      Как правило, каждый из объектов изучения  проходит  4  ступени  работы

учащихся:

1. Обнаружение слова в тексте.
2. Семантизация – занесение в словарик,  формирование соответствующего понятия.
3. Выполнение  ряда  упражнений  со  словами  данной лексико-семантической     группы:      составлении  синонимических рядов,  градация  синонимов  и  так далее.
4. Введение новых слов в текст, в свою речь, то  есть  их  активизация,  употребление  в  коммуникативных целях.

      3. Грамматический уровень. На  этом  уровне  работы  на  первое  место

выдвигается механизм построения синтаксических  конструкций:  словосочетания и  предложения.  Это  достигается   упражнениями,   тренировкой,   то   есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

      Словосочетание – это лексико-грамматическое  единство,  не  выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

  -  установление  связей  внутри   словосочетания, фиксация этих связей на письме;

 -   толкование   значений   словосочетаний    вне предложения и в нём;

 -  систематическое   изображение   связей   между словами    в    словосочетании,     то     есть моделирование;

- составление словосочетаний разнообразных  типов и   тематики,   выбор   подчинённых   слов   по ассоциации;

- выделение устойчивых сочетаний,  толкование  их                            значений, употребление в речи;

- исправление речевых ошибок в словообразовании;

- редактирование текста.

      Предложение  –   минимальная   единица   речи.   Виды   упражнений   с

предложениями  подразделяются  на  аналитические  (разбор   предложений)   и систематические (построение, конструирование предложений).

      По степени активности учащихся и их  познавательной  самостоятельности упражнения разделяются на:  «по  образцу»,  конструктивные,  коммуникативно-творческие.

      Упражнения на основе образцов:

- чтение и запись образцов, анализ  их  смысла  и формы,   оценка   предложения,   выбор    слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

- заучивание стихов и прозы;

-  составление  предложений  по   вопросам,   как простейший приём, так как  вопрос  подсказывает  структуру ответа;

- составление предложений, аналогичных данному.

      Конструктивные  упражнения  –  опираются  полностью  или  частично  на правила  или  модели,  придающие  целенаправленность  работе  школьников   в составлении или в перестройке предложений.

      Виды конструктивных упражнений:

- восстановление деформированного текста;

- деление  текста,  напечатанного  без  заглавных букв и  без  знаков  препинания  на  конце,  на предложения на основе смысла  и  грамматических                             связей;

-  ступенчатое,  по   вопросам,   распространение данного предложения;

- то  же  упражнение  с  задачей  редактирования,                            совершенствования  собственных  предложений   и текста;

- соединение 2-3 предложений в одно;

- построение предложений заданного  типа  или  по моделям (с однородными членами);

- выражение одной и той  же  мысли  в  нескольких вариантах, с объяснением  возникающих  оттенков смысла.

      Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

      Виды творческих упражнений:

-  задаётся  тема,  предлагается   картина,   что облегчает работу школьников;

- даются опорные слова или сочетания;

- задаётся жанр или тип речи (загадка,  пословица  и так далее);

      4.  Уровень  текста.  Текст  обладает  единством   темы   и   замысла,

относительной   завершённостью,    определённой    внутренней    структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и  между  ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых  упражнений, группирующихся   по   трём   направлениям   или   методам:   «по   образцу»,  конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются  также на устные и письменные:

-  устный  пересказ  прочитанного   в   различных  вариантах;

-  различные  текстовые  выступления  учащихся  в связи  с  чтением   и   анализом   произведений литературы,  с   изучением   языковой   теории:                             развёрнутые,  обобщающие  сообщения,   доклады, диалоги, обсуждения;

- различные  импровизации:  рассказы  из  жизни, сочинение  сказок  и  рассказов,   пословиц   и  загадок;

-  сочинение  по  самостоятельно  выбранной   или заданной теме, по картинам, по предложенному  и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

- записи по наблюдениям, ведение дневников;

-  различные  виды   драматизации,   инсценировка рассказов;

- статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

      Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных  умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся  именно  к  уровню текста:

-  во-первых,  умение  понять,  осмыслить   тему, выделить её, найти границы;

- во-вторых, умение собирать  материал,  отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

- в-третьих, умение располагать материал в нужной                        последовательности,   строить    рассказ    или  сочинение по плану;

-  в-четвёртых,  умение  пользоваться  средствами   языка в соответствии с литературными нормами  и  задачами  высказывания,  а  также   исправлять,                            совершенствовать, улучшать написанное.