Формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью
статья

Формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Из всех знаний и умений самым 
важным, самым необходимым
для жизненной деятельности является, 
конечно, умение ясно, понятно, 
красиво говорить на своём языке
В.И. Чернышев

1. Понятие связной речи

        Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. [2]

        Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

        Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. [4]

        Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.[1]

        Монологическая речь, являясь более сложным, произвольным, организованным видом речи, требует специального речевого воспитания в условиях системного обучения на уроках. [2]

2. Нарушения связной речи у умственно отсталых школьников

        У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Учащиеся с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции языковой деятельности.

        В монологической речи отмечают: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др. [1]

        Так же причинами нарушения формирования связной речи у умственно отсталых школьников являются слабость и быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи и особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.

        Следует отметить, что формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

3. Коррекционная работа по формированию монологической речи

        Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1. формирование смыслового программирования содержания связного текста;
2. овладение языковыми средствами оформления связного текста.

        В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
• формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
• развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

        В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
• формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
• развитие умения связывать предложения в тексте.

        С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

        1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

        2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

1. подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
2. найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
3. на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
4. к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

        3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
2. отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
3. определить место “выпавшей” картинки среди других;
4. расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
5. найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
6. определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем;
7. найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
8. «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии “На снежной горке” и три картинки серии “Верный друг”). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.

        Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

        4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

1. сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
2. сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;
3. добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
4. вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
5. придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);
6. работа с деформированным текстом.

        С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

1. назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);
2. заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
3. определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
4. закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);
5. добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста. [4]

        Основной приём работы, в ходе которого происходит обогащение речи учащихся и формирование связной монологической речи – пересказ текста.

        Упражнения, нацеленные на обучение пересказу, являются базой для обучения созданию собственных текстов.

        В процессе обучения пересказу используются следующие задания:

1. последовательный пересказ текстов с опорой на вопросы;
2. последовательный пересказ текстов с ярко выраженной причинно-следственной связью с опорой на предметные картинки и вопросы;
3. последовательный пересказ текстов от первого (третьего) лица по графическим (знаковым) схемам;
4. пересказ текстов описательного характера с опорой на картинки, вопросы, графические схемы;
5. последовательный пересказ текстов описательно-повествовательного характера с использованием опорных предметных картинок, сюжетной картинки, серии сюжетных картинок, опорных слов-действий;
6. выборочный пересказ;
7. творческий пересказ по обозначенному началу (концу, середине) рассказа;
8. составление самостоятельных связных высказываний, рассказов повествовательного характера по демонстрируемым действиям и картинкам (по вопросам, по вопросам и картинке, по опорным словам и картинкам, по серии картинок, используя план-вопросы);
9. составление сравнительного рассказа описательного характера по предложенным предметам (картинкам) с использованием графических (знаковых) схем, вопросов;
10. составление рассказа по сюжетной картинке, с использованием опорных слов;
11. составление рассказа по материалам текущих наблюдений (экскурсий) с элементами описания, используя план-вопросы, опорные слова. [5]

        Работа по развитию связной речи очень сложный и длительный процесс, поэтому её надо начинать уже с 1 класса. Опыт показывает, что учащиеся с проблемами в речевом развитии после специального обучения к старшим классам часто уже в процессе прослушивания, делают добавления, констатируют ошибки, выражают желание рассказать ещё раз. Таким образом, в результате правильно организованной работы педагог добьется не только коррекции мышления и речи учащегося, но и коррекции личности в целом: будет снята ущемленность, скованность, разовьется речевая и общая инициатива ребенка. [3]

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. -- М.: Просвещение, 1970.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.: ил.
5. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч. 1 : Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева ; под ред. Р.И. Лалаевой.— М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.