«ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»
методическая разработка на тему

Оглавление:

Введение                                                                                                                 2

 Глава I Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1.1. Понятие «сенсорное  развитие ребенка» в специальной литературе.    5

1.2.Особенности  сенсорной сферы детей с умеренной

умственной отсталостью                                                                                  13

1.3. Подходы к коррекционной работе по  формированию основных сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной

умственной отсталостью                                                                                  23

Глава II  Исследование сформированности основных сенсорных эталонов у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной

 отсталостью.

        2.1. Описание методики исследования                                                          27

        2.2. Анализ результатов экспериментального исследования                      30

        Глава III Содержание  коррекционной работы по развитию сенсорной сферы  у детей с умеренной умственной отсталостью

3.1Описание формирующего эксперимента                                                    34

3.2 Анализ результатов                                                                                      35

Заключение                                                                                                       39

Список литературы                                                                                          41

Введение

    В процессе обучения контингента учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях СКОУ VIIIвида основной задачей является поиск путей возможной социализации через привитие им норм социально адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучения к элементарным формам труда.

    Выраженное нарушение интеллекта и речи, крайне низкий уровень познавательных интересов и учебной мотивации обуславливают крайне низкую степень обучаемости этой категории школьников СКОУ VIIIвида. учитывая  особые образовательные потребности данного контингента в процессе их обучения необходимо создание специальных условий обучения: специальные образовательные программы обучения и учебные планы (Программы обучения глубоко умственно отсталых детей составитель НИИ дефектологии АПН, разработчики А.Р.Маллер, Г.В. Пикобо 1984год.), предполагающие организацию процесса обучения в замедленном темпе, адаптацию содержания обучения к познавательным возможностям детей с умеренной умственной отсталостью, организацию систематического повторения в обучении; материально-техническое обеспечение и специально организованная предметно- развивающая среда, педкадры, имеющие дефектологическое образование; соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности.  

    В базисном учебном плане специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (вариант №1) Утвержденный Министерством образования РФ от 10.04.2002г №29/2065-п специальной формой организации учебных занятий являются коррекционные (индивидуальные и групповые) занятия  по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

    Развитие восприятия у детей с умеренной умственной отсталостью различной модальности (зрительного, слухо-речевого, тактильного и др.) является основой их дальнейшего обучения. Поэтому так важно развивать у них перцептивные и предметно-манипулятивные действия. На их основе формируются основные сенсорные эталоны как существенные признаки предметов окружающей действительности.

    Актуальность исследования заключается в необходимости дальнейшей разработки и усовершенствовании методов и приемов коррекционно-развивающей работы по формированию основных сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью. Одним из условий проведения коррекционных занятий с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью, на наш взгляд, является их организация и проведение в игровой занимательной форме, а возможным инструментом формирования сенсорных эталонов может стать дидактическая игра.

    В процессе игры у детей вырабатываются привычки сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети  не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. О необходимости применения дидактической игры в процессе формирования сенсорных эталонов у детей с нарушением интеллекта писали Е.А.Екжанова, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицина, Л.Б.Бараева, И.М.Бгжанокова и др.

    Цель исследования – определить возможность использования дидактической игры, как средства формирования основных сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на коррекционных занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

    Гипотеза  - учитывая особые образовательные потребности контингента учащихся школы VIII вида, младших школьников с умеренной умственной отсталостью, предполагаем, что организация и проведение коррекционных занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов в игровой занимательной форме, с использованием дидактической игры, будет способствовать успешному усвоению ими основных сенсорных эталонов.

   Объект исследования: процесс формирования сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.

    Предмет – дидактические игры как средство формирования сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

    Задачи исследования:

1.Рассмотреть особенности использования дидактической игры на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов в школе VIII вида;

2.Выявит уровень сформированности основных сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью;

3.Экспериментально проверить возможности использования дидактической игры как средства формирования сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

    Методы:

    1.Теоретический (изучение литературы по проблеме исследования).

    2.Экспериментальный (проведение констатирующего и формирующего экспериментов).

    3. Статистический (количественная и качественная обработка данных).

    Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что разработанная нами программа занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов, включающая цикл дидактических игр и игровых упражнений по формированию сенсорных эталонов может стать полезным материалом, в дальнейшем используемым учителями – олигофренопедагогами на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов в СКОУ VIIIвида.

    Структура работы: выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, приложения.

Глава I Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

    1.1 Понятие «сенсорное  развитие ребенка» в специальной литературе

Сенсорное развитие (от лат. sensus – чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к  функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о свете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

    Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического и других видов ощущений и восприятия. [ 30]

    Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

    Психологическая наука и практика (В.Н.Аванесова, Э.Г.Пилюгина, Н.Н.Поддъяков) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, не отчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это обозначает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

    Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают от окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсомоторного развития является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и т.д.

    Познание ребенка окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинестетических и динамических свойств. Законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательско - исследовательской) деятельности.

    В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами – для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.

    Усвоение сенсорных эталонов – системы геометрических фигур, спектра цветов, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др., - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон, значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать. Погладить, покатать, понюхать и т.д.

    Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др. сочетание работы кожно - механического и двигательного анализаторов обеспечивает  информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. [ 18]

    Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы. Слухового восприятия речи осуществляется при участии движений: у слышащего человека можно обнаружить  непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит. Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватании предметов. При прослеживании движущихся предметов и поисковых движениях глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука, мышечные ощущения усиливают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу ребенка между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи.

    Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода – обследование и сравнение:

     Обследование – специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

    Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения эффективность этого процесса значительно превышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

    Обследование может идти по контору (плоскостные предметы) или по объему (плоскостные предметы) или по объему (объемные); оно зависит от деятельности, которой  будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке. [ 26]

    При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и ткани, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того что бы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.

    Важно, что бы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

    Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

1. Восприятие целостного облика предмета;
2. Выделение его главных частей и определения их свойств (форма, величина и т.д.)
3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т.д.)
4. Выделение мелких деталей, частей и определение их величины, соотношения, расположения и т.д.
5. Повторное целостное восприятие предмета.

    Сравнение – это дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признаком вокруг образцов – эталонов, а так же путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием. [ 24]

    Таким образом, сравнение – это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.

    Эффективность аналитико – синтетической деятельности в процессе восприятия зависят от владения ребенком разнообразными перцептивными действиям, благодаря которым образ предмета становится дифференцированным, т.е. в нем выделяют свойства. Отметим, что перцепция – психологическое восприятие. Непосредственное отражение объективной деятельности органами чувств.

    Перцептивные действия (А.В. Запорожец) ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер. Примерами могут служить движения руки, ощупывающий предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук.

    Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого – педагогическому руководству данным процессом: от игры и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов. Внешние ориентировочные действия постепенно переходят во внутренний план, т. е. интериоризуются.  Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения. Обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их замечают рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука. Выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов. Которыми он начинает пользоваться и  овладением основными способами обследования.

    Развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

1.формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

2.формирование и совершенствование самых перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

    К концу младшего школьного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.  Большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности. Использование всего многообразия приемов. Облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.), побуждает детей к оречевлению того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Словесные обозначения свойств и качеств предметов, явлений, а так же существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.

Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей. [18]

Вывод: На основании вышеизложенного мы можем определить профиль восприятия следующим образом:

1. Наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;
2. Проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);
3. Действия собственного восприятия (перцептивные действия);
4. Опора на имеющийся опыт;
5. Создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове.

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что. Несомненно. Трудно не только для  дошкольников, но и младших школьников, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируются.

    Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок  получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах. Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др. Физиологической основой восприятия является условно – рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений.  

    Исследования отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих о готовности анализаторов к приему внешних воздействий. [2]Изучение деятельности зрительного анализатора показало наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П.Денисова и К.Л.Фигурин, А.И.Бронштейн и Е.П.Петрова, Н.И.Касаткина и А.И.Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.

    Таким образом, при нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский, 1983). Поскольку патология возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка.[21]

1.2.Особенности сенсорного развития дошкольника с интеллектуальной недостаточностью

    В Международной классификации болезней (10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости:

 «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей»

I.Традиционная (классическая) классификация   Г.Е. Сухаревой [42 ]
Олигофрения в степени:

1. Дебильность
2. Имбецильность
3. Идиотия

II. Класификация МКБ ВОЗ (10 пересмотр) [46]:

1. Легкая умственная отсталость(F70)
2. Умеренная умственная отсталость (F71).
3. Тяжелая умственная отсталость (F72).
4. Глубокая умственная отсталость (F73).

    Умеренная умственная отсталость - средняя степень психического недоразвития. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35. При этой степени характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта.

    Развитие приспособительных механизмов сенсорной сферы ребенка на первом году жизни изучено рядом исследователей, которые выделяют 4 возрастных периода, характеризующие сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода (от рождения до конца первого месяца) является появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредоточение (на 3-ей - 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение на 2-ой - 3-ей неделе, по мнению (Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, на 9-ый день по данным А.И.Бронштейна и Е.П.Петровой).

    На протяжении второго периода (от одного до трех месяцев) по данным исследований В.М.Бехтерева, Н.М.Щелованова зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Г.Л.Розенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни: раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку). В этом возрасте, по данным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (Л.И.Левикова, Н.И.Касаткин, М.О.Шрифтзетцер, Ц.П.Неманова).

    Третий период (от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же период (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (Н.И.Касаткин) и звуковых  (Н.П.Нечаева, А.М.Левикова и др.) раздражителей.

    Основное новообразование четвертого периода (с шести до двенадцати месяцев) - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия. [ 26] Исследования показали возможность выработки устойчивых дифференцировок у детей этого возраста: тонкой дифференцировки звуков по высоте в возрасте 6-7 месяцев дифференцировки основных цветов спектра на 8-м месяце; зрительное различение глубины, начиная с 6,5 месяцев

    Так же особенности развития в норме и патологии хорошо выделили  

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева.

Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года).

    Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.

    У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении с взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.

    В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.

    Нарушение эмоционального контакта с взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

    У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.

    В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, несформированности эмоционального общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированость зрительно-двигательной координации. Сензитивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.

    Известный отечественный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности — это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

    Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.

    Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни, нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. [ 20]

    Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий. Исследования развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А.Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М.Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью. [ 26]

    Значительные отклонения обнаруживаются у детей с умеренной умственной отсталостью в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов - от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные   точки)   до   сложной   переработки   всей   поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка - необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов. Ощущение - процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на рецепторы (см. рис 1).

Возникновение ощущений

                                      восприятие  

рисунок 1.Возникновение ощущений

    С помощью ощущений человек реагирует на многочисленные внешние воздействия — свет, тепло, холод, запах — и сигналы о состоянии внутренних органов.  На основе ощущений, позволяющих определить только некоторые свойства предметов, возникает следующий познавательный процесс — восприятие, которое объединяет отдельные ощущения в целостный образ и протекает как процесс поиска ответа на вопрос «Что это такое?» Например, воспринимая яблоко, мы фактически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые ощущения, присоединяем к ним наши знания о пользе этого фрукта, припоминаем, где и как он растет. [ 43]

    Восприятие — процесс отражения в сознании человека целостных предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

    Свойствами восприятия являются: осмысленность, обобщенность, предметность, целостность, структурность, избирательность, константность.

Чтобы развить, восприятие у детей, необходимы специальные игры и упражнения.

    Развитие игры в младшем школьном возрасте является прямым продолжением учебной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу младшего школьного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически с большим трудом  возникает игровая  деятельность. Их действия с предметами и игрушками остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем  школьном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у таких детей наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Таким образом, ведущей деятельностью младших школьников с различными психофизиологическими нарушениями в развитии, как и детей в норме является игра. [12].

Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований [39].

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете [29].

    Исследования Э. А. Евлаховой (показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д.

    Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков [39]. Характерным является не различение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета [29].

    При узнавании предметов (исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Вывод :Таким образом, систематические исследования сенсорной сферы, анализ литературы по данной теме, позволил сформулировать ряд существенных особенностей:

-узость объема, недифференцированность общая пассивность процессов восприятия;

-замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром;

-поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью;

-отсутствует планомерность в обследовании  объекта, какой бы канал не использовался (слуховой, зрительный, тактильный), а по результатам   проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации;

-в зрительной сфере проявляются: бедность и недифференцированность зрительных образов, отсутствует адекватная связь слов со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет и явление, разобраться во всех его свойствах;

-ошибки в распознавании предметов при осязании чаще обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.

-у многих детей отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики рук. Слабое различение мышечных ощущений, что приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро утомляются и устают. [24]

1.3. Подходы в коррекционной работе по формированию основных сенсорных эталонов у младших школьников с умеренной умственной отсталостью

    В работах по специальной психологии умственно отсталых детей, подчеркивается, что основным признаком умственной отсталости является недоразвитие познавательной стороны деятельности. Недоразвитие и недостатки познавательной деятельности проявляются и в сенсорном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира.

    А.А.Катаева считает пятый год жизни «переломным в развитии умственно отсталого ребенка», так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу по цвету, форме, величине, то есть восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на сенсорной ориентировке. Кроме того происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в развитии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению А.А.Катаевой, «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст». [18]

    Дальнейшие исследования А.А.Катаевой (1980) выявили и такую характерную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, говорят о том, что дидактическая игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации. Е.И.Тихеева, автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания, заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой они (дидактические игры) являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Тихеева разработала дидактические материалы, настольные печатные игры, которые и сегодня используются в детских учреждениях. [21]

    Классификация игр, используемых в коррекционно-развивающем обучении [17].

1.Ролевая игра

2.Сюжетно-ролевая игра

3.Театрализованные игры

4.Подвижные игры с правилами

5.Дидактическая игры :

1. Игры с предметами.
2. Словесные дидактические игры
3. Настольно-печатные дидактические игры.

    Можно сказать, что игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания младших школьников школе VIII вида, т. к. для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо решает ошибочно.  Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха), то есть плохо развито слуховое восприятие

.Вывод к главе I: На основании  теоретического анализа литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу:

1. У детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей         анализаторных систем. Однако, установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта.
2.  Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
3.  По мнению авторов: (Вересотской К.И., Катаевой А.А., Метиевой Л.А., Удаловой Э.Я., Шиф Ж.И. и др.) у большинства школьников, имеющих нарушения интеллектуального развития отмечаются особенности сенсорного развития, которые мы описали выше, которые дают возможность правильно спланировать коррекционную работу.
4. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико – синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.
5. Развитие восприятия осуществляется в процессе сенсорного воспитания понимаемого в широком педагогическом смысле – как целенаправленного процесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий и специально проводимой воспитательной работы.

Глава II  Исследование сформированности основных сенсорных эталонов у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального Казенного Специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №75»

    В экспериментальную группу вошли  10 человек, из них: 4 девочки и 6 мальчиков в возрасте от 9 до 11 лет  с диагнозом –F 71  (См. приложение 1)

Цель исследования – изучение уровня сформированности основных сенсорных эталонов у детей с умеренной умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Данная цель определила задачи исследования:

1. Выявить особенности восприятия цвета в процессе выполнения предметных действий, понимания слов – названий сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета.
2. Выявить уровень сформированности представлений о геометрических телах и формах предметов.
3. Выявить способность воспринимать форму предметов и знание их названий. Изучить осведомлённость о сенсорных эталонах.

    За основу программы исследования взята и адаптирована нами, с целью выявления и сформированности сенсорных эталонов, методика Войлоковой Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалевой Л.Ю. Данная методика нацелена на выявление сенсорных эталонов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [10]. В качестве диагностического стимульного материала адаптированы пособия педагогической технологии Марии Монтессори:

1. Цветные цилиндры (4 коробки с цветными цилиндрами, крышки коробок окрашены в соответствующие цвета);
2. Красные штанги (10 штанг из натурального дерева, окрашенных в красный цвет. Длина их уменьшается от 1 м до 10 см);
3. Геометрические тела (10 объёмных тел: куб, четырехгранная призма, трехгранная призма, четырехгранная пирамида, трехгранная пирамида, шар, эллипсоид, овоид, цилиндр, конус);
4. Геометрический комод (деревянный комод с 6 выдвижными подносами и рамками – вкладышами. Используется 5 основных форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
5. Розовая башня (10 кубов из натурального дерева, окрашенных в розовый цвет, длины ребер которых уменьшаются от 10 до 1 см).

Все пособия М. Монтессори яркие, привлекают внимание детей. Вариативны, на одном пособии можно сделать несколько проб по выявлению сформированности сенсорных эталонов. Экологичны, удобны, просты  в применении. Поэтому процесс диагностики можно превратить в игру. [32].

На основе игровых приёмов Марии Монтессори нами были разработаны серии проб (см. приложение 2), оцениваемые посредством специально разработанной балльной системе:

    0 баллов – ребёнок не приступает к выполнению задания или отказывается от выполнения, не понимает предложенной инструкции.

    1 балл – ребёнок проявляет интерес к заданиям, выполняет их по подражанию, по образцу, сличает цвет, величину предметов, форму,  понимает название 1 – 2 цветов, форм, контрастных величин (длинный – короткий, большой – маленький).

    2 балла – ребёнок выполняет предложенные задания, используя образец, в некоторых случаях может использовать пробы (под руководством экспериментатора), сличает цвет, величину предметов, форму, знает название 3 – 4 цветов, величин (длинный, самый длинный), (большой, самый большой), форм и иногда сам называет их.

    3 балла – ребёнок выполняет предложенные задания по словесной инструкции, использует метод зрительного соотнесения, знает названия 4 цветов, 2 геометрических форм, 5 и более геометрических фигур самостоятельно называет их.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

    Полученные данные представлены в таблице (см. приложение№3) видно, что дети показали различные результаты.  Проведенное исследование, позволило выявить уровни развития сенсорной сферы детей с умеренной умственной отсталостью младшего школьного возраста.

    Обследование детей проводилось во время индивидуальных занятий с воспитателем, экспериментатор фиксировал результаты.  

    При обработке результатов  предложенной методики обследования производилось суммирование за серии заданий  и по каждому, выделенному нами  параметру обследования. Индивидуальный результат успешности каждого ребенка в процентном соотношении вычислялся  по данной формуле:      

Вычислительная формула      Х =  100%  х  индивидуальный результат

                                                                                 42

    Х в данном случае это индивидуальный процент успешности ребенка, а число 42 это максимальный результат успешности данной методики.  Вычисленное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий данной методики  соотносится  с одним из трех уровней успешности:

    Полученные индивидуальные результаты исследования были отнесены к тому или иному уровню успешности. Нами были выделены три уровня успешности (I, II, III)

    I (57 – 46 баллов; 100% - 80%) – высокий уровень сформированности сенсорных эталонов. Критерием выделения к данному уровню являлось следующее: дети выделяют и в некоторых случаях самостоятельно называют требуемый признак. Характерно правильное понимание предлагаемой инструкции, хотя в некоторых случаях требуется её повторение. Задания выполняются по словестной инструкции, при этом дети применяют метод зрительного соотнесения. Это дети, у которых сенсорные эталоны сформированы на достаточно высоком уровне.

    II (45 – 23 баллов; 80% - 40%) – средний уровень сформированности сенсорных эталонов. Критерием выделения к данному уровню являлось следующее: дети способны выделить необходимый признак по слову, а в ряде случаев и назвать его, хотя и ошибочно. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется её повтор. Задание выполняется по словестной инструкции или по образцу. Это дети, у которых сенсорные эталоны недостаточно сформированы.

    III (22 балла и меньше; 40% и ниже) – низкий уровень сформированности сенсорных эталонов. Критерием выделения к данному уровню являлось следующее: детям доступно лишь зрительное соотнесение цвета, формы или величины предметов при жёстком контроле со стороны экспериментатора, либо они не справляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до её предъявления, необходимо не только повторное её предъявление, но и показ способа действия. При выполнение заданий внешние признаки предметов не учитываются, однако детям доступно выполнение заданий по подражанию. Это дети, у которых сенсорные эталоны сформированы слабо или совсем не сформированы.

    Для более наглядного представления результатов исследования данные представлены в виде диаграммы.

Диаграмма № 1

Всего в группе исследуемых:

1. 0% - высокий уровень сформированности сенсорных эталонов

1. 50% - имеют средний уровень сформированности сенсорных эталонов;
2. 37,5% - имеют низкий уровень сформированности сенсорных эталонов.

    В группе испытуемых самые высокие показатели никто из учащихся не продемонстрировал. 

    В группе испытуемых самые низкие  показатели продемонстрировали Алеша Т. и Виталик К. зачастую вообще не приступал к выполнению задания, либо плохо понимал инструкцию, а иногда приступал к действию, не дослушав её до конца. В задании «Закрой окошко» (проба 4.1) выполнял задание по подражанию. В ходе исследования ребёнок часто отвлекался, вставал со стула, ходил по комнате.

Выводы по главе II:

    Проведённое исследование позволило нам выявить, что у детей  с умеренной умственной отсталостью плохо сформированы сенсорные эталоны. Выполняя задания. дети испытывали затруднения:

1. не усваивали инструкцию, приходилось несколько раз ее повторять и разъяснять задание;
2. не могли зрительно соотнести геометрические формы и фигуры;
3. большинство учащихся в силу грубого недоразвития речи не могли назвать и сказать ответ;
4. особенностью усвоения основных сенсорных эталонов связаны со своеобразием психофизического развития детей с нарушениями интеллекта. Это проявляется в слабо выраженном интересе к окружающему. Внимание неустойчивое и носит формальный характер. Не было мотивации к выполнению заданий.
5. дети  выделяли  и дифференцировали внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие являлось целью их деятельности (в игре) и т.д

Таким образом на основании полученных результатов диагностики, необходимо провести коррекционную работу.

Глава III Описание коррекционной работы по развитием сенсорной сферы у детей с умеренной умственной отсталостью

3.1. Описание коррекционной программы

    За основу коррекционной программы нами была взята  программа

Л. А. Матиевой, Э.Я. Удаловой по курсу коррекционных занятий «Развитие  психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (для детей с легкой умственной отсталость)  и адаптирована  для коррекционных занятий для детей с умеренной умственной отсталостью.

    Цель коррекционно-развивающих занятий состоит в следующем: с помощью специально подобранных упражнений и заданий, учитывая психофизические возможности каждого ученика, активизировать компенсаторные механизмы, оптимизировать развитие младших школьников, помочь им овладеть определенными способами взаимодействия с окружающим миром и самим собой.

    Для достижения этой цели предусматривается ряд задач:

1. Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
2. Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
3. Развитие слухоголосовых координаций;
4. Формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем его многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов)
5. Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

Программа курса включает в себя следующие разделы:

1. Тактильно – двигательное восприятие (от лат. taktilis) – осязательный
2. Кинестетическое и кинетическое развитие – ощущения движения, положения частей тела и производимых мышечных усилий.
3. Восприятие формы, величины, цвета
4. Зрительное восприятие
5. Восприятие осязанием, обонянием, вкусовыми качествами
6. Слуховое восприятие
7. Восприятие пространственных отношений
8. Восприятие временных отношений

    В результате коррекционной работы школьники  должны научится:

9. Ориентироваться на сенсорные эталоны
10. Узнавать предметы по заданным признакам
11. Сравнивать предметы по внешним признакам
12. Классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению
13. Составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам
14. Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений
15. Давать полное описание объектов и явлений
16. Ориентироваться в пространстве
17. Целенаправленно выполнять действия по инструкции
18. Опосредовать свою деятельность речью

В ходе коррекционной работы на занятиях обеспечивались специально созданные условия: учитывались познавательный интерес, психофизические особенности ребенка, эмоциональное состояние. Так же использовались игровые моменты, наглядность, материал преподносился небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр. Предусматривалось чередование различных видов деятельности на одном занятии для повышения интереса и мотивации учащихся.

3.2 Анализ и результаты формирующего эксперимента

    После проведения коррекционной работы была проведена повторная диагностика по той же методике и были получены следующие результаты. (см. приложение № 6 таблица №2)

    В ходе контрольного эксперимента мы выявили уровни сформированности сенсорных эталонов. Для более наглядного представления результатов исследования данные представлены в виде диаграмм на начало работы и после коррекционной работы:

Всего в группе исследуемых:

2. 0% - высокий уровень сформированности сенсорных эталонов

3. 52%- имеют средний уровень сформированности сенсорных эталонов;
4. 48% - имеют низкий уровень сформированности сенсорных эталонов.

В ходе коррекционной работы добились следующих результатов:

3. 12% - высокий уровень сформированности сенсорных эталонов;

5. 53%- имеют средний уровень сформированности сенсорных эталонов;
6. 35% - имеют низкий уровень сформированности сенсорных эталонов

    Эти результаты говорят о том, что не большой процент детей в процессе коррекционной работы усвоили ряд сенсорных эталонов, научились классифицировать предметы по форме, цвету, величине, повысилась мотивация к работе с сенсорными эталонами, увеличилась концентрация внимания,  что явилось успешным завершением нашей работы.

Вывод по главе III:

    Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что у данной категории детей имеют место нарушения восприятия различной модальности. Длительное время остаются не сформированными понятия цвета, формы, величины предмета, грубо нарушена мелкая моторика, что снижает их потенциальные возможности к усвоению программного материала и затрудняет процесс обучения. Но при специально организованном систематически осуществляемом коррекционно-развивающем воздействии, при котором ведущей формой сенсомоторного воспитания и обучения  является специальные коррекционные занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, с использованием интересных тренировочных упражнений и дидактических игр можно получить положительные результаты по формированию основных сенсорных эталонов.

Заключение

    Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка  процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Процессы восприятия составляет основу умственного развития ребенка. От того, на сколько полно ребенок научится воспринимать объекты, предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит его процесс вхождения в окружающий мир. Сенсорное воспитание предполагает обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Настоящее исследование показало, что у  детей  с умеренной умственной отсталостью сенсомоторная сфера чаще всего слабо развита, грубо нарушена.

    С целью подтверждения, сформулированной в начале исследования гипотезы, нами был проведен эксперимент, показавший, что состояние сенорной сферы учащихся школы VIII вида, детей с умеренной умственной отсталостью, действительно имеет ряд существенных особенностей, что проявляется, в несформированности основных сенсорных эталонов, а так же замедленными темпами их формирования, что обусловлено не только органической неполноценностью их центральной нервной системы, но и отсутствием целенаправленной систематической  работы по сенсорному воспитанию. И наша задача, как педагогов, учитывая особые образовательные потребности контингента учащихся школы VIII вида, младших школьников с умеренной умственной отсталостью, организовать проведение коррекционных занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов в игровой занимательной форме, с использованием дидактической игры, будет способствовать успешному усвоению ими основных сенсорных эталонов.

Список литературы

1.Барабанщиков, В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14

2. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта восприятия умственно отсталых и глухонемых школьников. —  В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

3.Бучковская, Л., Воспитание ребенка – олигофрена //Психология и педагогика. –   №2 – 2006. – с. 45

4. Буянова, Р., Сенсорное развитие детей//Социальная работа - №12 – 2002

5.Вартан,  В.П., Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.: БрГУ, 2007. – 195с

6.Вегнер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. М., 1986.

7.Вегнер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М., 1968.

8.Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Сб. «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1940.

9.Вересотская К И. Восприятие глубины (третьего измерения) на картинках учащимися вспомогательной школы. Сб. «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, l940.

10. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю.  Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. КАРО. СПб., 2005.

11.Войлокова, Е.Ф., Андрухович, Ю.В., Ковалева, Л.Ю., Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 304 с. – (Серия «Специальная педагогика»).

12. Вопросы детской психологии, ч. 1—2, отв. ред. Б. Г. Ананьев , «Изв. АПН РСФСР», 1948.

13.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.

14.Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1976.

15.Головина Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых дошкольников // Специальная школа. М., 1968. Вып. 4.

16.Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М., 1958.

17. Е.И.Тихеева Л.А.Венгер, В.Н.Аванесова З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О.Смирнова  Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии 6. - 1966. - Стр. 62 68

18.Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960.

19.Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Автореф. дис. док. наук. М., 1977.

20.Катаева, А.А., Стребелева, Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с. – (Коррекционная педагогика)

21.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

22.Коррекционно – развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова, А.Е., Кравец, О.Ю., Рыбкина, И.А., и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 112 с.: ил. – (Серия «Коррекционная педагогика»)

23.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Носковой А.П. - М., 1989

24.Курашова, Р.А., Соенсорное развитие дошкольников. - Мн.:Новое знание, 2006. – 345с.

25.Кудрявцева E. M. Развитие анализа зрительно воспринимаемых предметов у детей-олигофренов  Сб. «Умственное развитие учащихся вспомогательной школы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

26.Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология. 1989.

27.Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. – 304с.

28.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

29.Мастюкова Е. М., Московкина А. Г Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

30.Метиева, Л.А., Удалова Э.Я., Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – 128 с. (Специальная психология)

31.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей // Коррекционная педагогика . Просвещение, 2009 г.

32.Монтессори-терапия. Опыт и перспективы развития. - М.: В. Секачев, ИОИ, 2010.

33.Нудельман М. М. Исследование особенностей планирования трудовой деятельности умственно отсталыми школьниками. «Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

34.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей // Коррекционная педагогика . Просвещение, 2009 г.

35.Монтессори-терапия. Опыт и перспективы развития. - М.: В. Секачев, ИОИ, 2010.

36.Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения. - Саратов: Центр реабилитации и помощи детям с нарушением зрения, 2006. – 19 с.

37.Нудельман М. М. Исследование особенностей планирования трудовой деятельности умственно отсталыми школьниками. «Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

38.Орлова Д. Большая книга Монтессори: система раннего развития, которая потрясла мам. Прайм-Еврознак, 2010.

39.Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

40.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф. - тов пед. ин-ов./ Под ред. В. В. Воронковой – М: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.

41.Петрова, В. Г., Белякова, И.В.,  Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого – социальный институт, 1998. – 104 с.

42.Психология детей дошкольного возраста, под ред. Запорожца А. В. и Эльконина Д. Б., М., 1964.

43.Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реан – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

44.Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. /Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1966

45.Рубинштейн  С.Я.  Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.

46.Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.-М.:Просвящение 1963.

47. Стребелева, Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

48.Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. Сб. «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы». M, Изд-во АПН РСФСР, 1953.

49.Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2000.

50.Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.

51.Специальная дошкольная педагогика и психология. Программы для вузов. / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2001.

52.Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми – имбецилами младшего возраста // Клиническое и психолого – педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

53.Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.

54.Шаповаленко, И.В. Воспитание в ДЭУ, - М.:Гардарики, 2007. – 349с.

55.Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста. — М.: Генезис, 2003. — 96 с.

56.Шипицина Л.М. «Необучаемый ребенок в семье и обществе» - СПб.: Образование, 1996

57.Шипицина Л.М. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. - СПб.: Образование, 1996

58.Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

59.Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - 4-е изд. - М.: Медгиз, I960.

Приложение№5

Протокол исследования (итоговый после проведения коррекционной работы)

Таблица №2

2                                                                                                                                                                      

Методика исследования уровня сформированности сенсорных эталонов у детей  с интеллектуальной недостаточностью.

Приложение№3

Протокол исследования

Таблица №1

Тематическое планирование программы 2 год обучения – 68 часов

Приложение №1

Приложение № 6

Дидактические игры

Раздел: Зрительное восприятие. Формы.

1. Почтовый ящик

Цель: учить практически различать форму, зрительно соотносить форму с помощью практических проб.

Оборудование: почтовый ящик – пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы; десять объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки.

Ход игры: Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, что бы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все «посылки» в почтовый ящик, т.е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит ребенка примерить фигуру к прорези, проворачивая нужной стороной.

2. Найди свою пару

Цель: учить практически различать форму, зрительно соотносить форму с предметами.

Оборудование: Два одинаковых комплекта одного цвета  геометрических форм по числу детей.

Ход игры: Педагог распределяет детей на две подгруппы и размещает их на противоположных сторон комнаты. Детям каждой подгруппы раздают по одной форме  из комплекта. По сигналу педагога дети идут друг к другу и каждой ищет свою пару, т.е. берет за руку того, у кого такая же форма. Свой выбор они поверяют путем наложения карточек друг на друга и обведения формы по контуру.

3. Сделай картинку (по типу доски Э.Сегена)

Цель: учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и выкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.

Оборудование: две доски (на каждой по 2-3 прорези): на первой – прорези для выкладывания мяча, домики из двух частей (квадрата и треугольника), на второй – для выкладывания неваляшки из двух частей (круга и овала), вагончика из трех частей (прямоугольника и двух кругов); деревянные фигурки, по форме соответствующие прорезям.

Ход игры: Педагог кладет перед ребенком первую доску (в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на ней нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает формы, перемешивает их и просит ребенка снова составить из них картинки, побуждая его в случае затруднения примерить форму к прорези. Вторая доска дается без клеток. Ребенку нужно сначала вложить все фигурки на места, а потом рассказать, что у него получилось.  

Раздел: Восприятие величины.

4. Шарик в коробке

Цель: Продолжить обращать внимание детей на величину, делать ее значимым признаком, учить детей пробовать закреплять знание слов «большой», «маленький».

Оборудование: Коробка с маленькой круглой прорезью, шарики (большой и маленький) одного цвета.

Ход игры: Педагог ставит на стол коробку, кладет около нее шарики и говорят детям, что сейчас дети узнают, какой шарик спрячет в этом домике. Вызывает одного и предлагает протолкнуть  в отверстие шарик. Ребенок самостоятельно путем проб выполняет задание. Когда маленькие шарики спрячутся в домике, педагог обращает внимание детей, что отверстие в коробке маленькое, только для маленьких предметов. На подносе остались большие шарики.

5. Матрешки

Цель: та же

Оборудование: матрешки 3-6 местные по числу детей.

Ход игры: Педагог раздает детям 3-местные матрешки (пять элементов – четыре половинки и одна целая матрешка) и предлагает спрятать всех матрешек в одну, большую учит детей пробовать. Если у кого из детей остается лишняя половинка, предлагает снова раскрыть матрешку и постараться правильно сложить матрешек, помогает ребенку разложить части на столе так, чтобы элементы одной величины не находились.

  Когда дети научатся складывать 3-местную матрешку, им дают 4-6 местные. Желательно, чтобы расцветка матрешек была разнообразной, с разным орнаментом, чтобы по возможности ребенку давалась каждый раз новая матрешка, иначе он не будет учитывать величину, а просто запомнит последовательность складывания рисунка-узора на матрешке.

Раздел: Восприятие цвета.

6. Найди цветок для бабочки

Цель: Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами.

Оборудование: Четыре крупных выполненных из картона цветка (красный, синий, желтый, белый) – для наборного полотна; 4 плоскостные фигурки бабочек такой же окраски, как и цветы, сомасштабные им; такие же, но меньших размеров трафареты с изображением цветов и бабочек по числу детей (на каждого ребенка по 2-3 цветка и по 2-3 бабочки); по числу детей конверты (в них вкладывается весь раздаточный материал); наборное полотно.

Ход игры: Педагог расставляет на наборном полотне цветы четырех цветов и показывает бабочек, объясняет, что бабочки хотят найти свои цветы – сесть на такой цветок, чтобы их было не видно и никто не смог их поймать. Нужно помочь бабочкам спрятаться. Педагог рассматривает бабочек, обращая внимание детей на то, что цвет бабочки и цветка совпадают, бабочку не видно – она спряталась. Затем дети достают из конвертов бабочек и цветы и выполняют задание. У каждого ребенка вначале по две пары объектов. В дальнейшем количество пар увеличивается.

  В конце занятия педагог подводит итог, называет цвета и  показывает их: «Желтая бабочка села на желтый цветок, синяя бабочка села на синий цветок и т.д. они спрятались, их не видно»

7. Привяжи ленточку к шарикам

Цель: Учить различению цветов, подбирать ориентироваться на цвет как на значимый признак; закреплять эмоционально-положительное отношение к игре; продолжать знакомить с названиями цветов.

Оборудование: Воздушные шары трех цветов по количеству детей, цветные ленточки четырех цветов (три из них совпадают с цветом шаров), число ленточек превышает количество шаров, поднос для ленточек.

Ход игры: Дети сидят на стульях полукругом около стола педагога. На столе под салфеткой лежат ленточки и бубен. Педагог  вносит в группу сетку с уже надутыми шарами и говорит, что дети будут играть в праздник, маршировать с шарами. Для этого нужно к каждому шару привязать свою ленточку, достает их из-под салфетки. «Ленточка должна быть такая же, как шар, такого же цвета», - говорит педагог и показывает, как подбирать ленточку: берет один из шаров, выбирает ленточку того же цвета, прикладывает ее к шару («такая же, красная»), потом по очереди подзывает детей. Каждый получает шар, подбирает ленточку, а педагог помогает привязать ее к шару и говорит : «Какие у всех красивые шары с ленточками. У Тани и Сережи голубые и ленточки такие же, голубые и т.д.»

Раздел: Восприятие пространства и ориентировки в нем.

8. Кто внимательный

Цель: формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиями взрослого и по образцу; учить внимательно следить за действиями взрослого; развивать способность самостоятельно анализировать несложный образец, используя не только пространственные представления, но и представления о форме, величине и цвете.

 Оборудование: Наборы строителя «Цвет и форма», «Постройка поселка» и др.

Ход игры: (проводится индивидуально или подгруппами)

1-ый вариант. Педагог сажает перед собой (напротив) ребенка и выкладывает 4-6 элементов строителя. Предлагает ребенку делать так, как он, выполняя любую произвольную конструкцию. В процессе работы сопоставляет жестом положение одинаковых элементов. Уточняет их пространственное расположение. Затем строит другую конструкцию из тех же элементов, меняя лишь их положение. Ребенок повторяет действие. В конце дается оценка выполнения ребенком задания: «Молодец, ты внимательный, все построил правильно».

2-ой вариант. Педагог выполняет постройку за экраном. Ребенок должен самостоятельно проанализировать образец, выделяя форму, величину элементов и их пространственное расположение, и воспроизвести конструкцию. О том, как ребенок анализирует образец и насколько правильно, можно судить по процессу действия со строительным материалом. Никаких вопросов малышу задавать не следует. Если ребенок не может строить по образцу, педагог переходит к действиям по подражанию. В заключение  педагог вновь оценивает результат: «Ты правильно построил: большой кубик внизу, маленький наверху, треугольная крыша на нем, рядом кирпичик – получился дом с забором».

3-й вариант. Педагог использует настольный строитель, элементы набора «Построй поселок», мелкие игрушки. Все элементы парные. Ребенок сидит так же напротив взрослого. педагог строит дом из нескольких элементов, ребенок действует по подражанию. Крыша дома кладется плоская, выступающая за пределы дома. С одной стороны от дома ставится забор, а в конце забора – дерево, с другой стороны от дома – две елки. Ребенок последовательно выполняет за педагогом те же перемещения предметов. Педагог ставит перед домом машину, потом достает игрушечную собаку и кошку, обыгрывая созданную конструкцию: «Стоял на улице дом»-указывает на дом. Он стоял в середине улицы. С одной стороны рядом с домом был забор, а рядом с забором – дерево (показ). С другой стороны рядом с домом росли ели (показ). Перед домом стояла машина (показ). По улице бежала кошка (показ). Вдруг прибежала собака и громко залаяла. Собака погналась за кошкой, та влезла на крышу. Кошка наверху, на крыше (показ). А собака внизу, под крышей, собака не достанет кошку.

  Рассказ повторяется, но расположение всех предметов показывает ребенок (взрослый делает паузы, побуждая ребенка показать предметы по ходу рассказа). Затем ребенок берет игрушки и вторично обыгрывает сюжет.

Раздел: Тактильно-двигательное восприятие.

9. Волшебный мешочек

Цель: Учит узнавать на ощупь знакомые предметы. Ощупывать предметы в руках, не просто держать в руках, а передвигая ладонь и пальцы по предмету.

Оборудование: игрушки разной формы, величины, фактуры и материала. Непрозрачный мешочек.

Ход игры: дети сидят на своих местах. Педагог раздает игрушки и предлагает поиграть с ними. Через некоторое время показывает «волшебный мешочек», говорит, что в него можно спрятать игрушки, а потом найти их. Предлагает детям положить свои игрушки в мешочек. Затягивает шнурок, трясет мешочек и просит ребенка найти свою игрушку, не заглядывая в мешочек. Если ребенок правильно выбрал игрушку (ощупывает одной рукой), он называет ее сам или с помощью педагога и садится на место. Если же игрушка выбрана неверно, педагог кладет ее обратно в мешочек и достает нужную. Рассматривает  и ощупывает игрушку вместе с ребенком, учит его этому методу, показывая, как передвигать пальцы по предмету, обращая внимание на форму, величину, фактуру, части предмета. Затем свою игрушку ищет другой ребенок.

10. Холодно-тепло-горячо

Цель: формировать тактильное различение свойств предметов; познакомить с тактильным различением температуры и значением слов «холодно», «тепло», «горячо».

Оборудование: Три одинаковые бутылки или небольшие одинаковые грелки с водой холодной, теплой и горячей, три чашки, полотенце.

 Ход игры: (проводится индивидуально) Ребенок сидит на стуле перед столом педагога. На столе стоят две бутылки с теплой и холодной водой. педагог просит ребенка закрыть глаза и дает ему в руки одну из бутылок. Потом ставит ее на место, предлагает ребенку открыть глаза, найти ту бутылку, которая только что была у него в руках. Ребенок ощупывает бутылки, находит нужную. Если он сомневается, педагог вновь предлагает закрыть глаза. Быть внимательным и повторяет задание. Когда выбор сделан ребенком, педагог спрашивает: «Какая тут вода – холодная или теплая?» и помогает ребенку ответить. При повторных проведениях игры вводиться третья бутылка с горячей (не обжигающей) водой.

Приложение № 7

Конспекты занятий по курсу

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Тема занятия: «Конструирование изображений предметов из плоскостных геометрических фигур».

Цели: 1) закрепление знаний по основным геометрическим фигурам и цветам;

2. развитие пространственной ориентировки на листе бумаги, тактильного восприятия, зрительной памяти, мыслительных операций анализа и синтеза;
3. воспитание прилежания и учебной мотивации.

Оборудование: «волшебный мешочек» с деревянными геометрическими фигурами основных цветов; шелковый платок; наборы основных плоскостных геометрических фигур разного размера основных цветов (красный, желтый, синий, зеленый); образцы изображений предметов, сконструированных из плоскостных геометрических фигур.

Ход занятия:

1. Организационный момент. Игра «Волшебный мешочек». Обучающиеся по очереди опускают руку в мешочек с деревянными  геометрическими фигурами и пытаются определить форму попавшейся в руку фигуры, затем достают фигуру и называют ее цвет (например, «треугольник, красный»).

2. Сообщение темы занятия. В гости к нам пришли фигуры разной формы и цвета, которые принесли вам интересные задания.

3. Пальцевая игра «Пальчики работают». Чтобы правильно выполнить все задания необходимо размять наши пальчики и заставить их немного поработать:

Палец толстый и большой в сад за сливами пошел. (Поднять большой палец, пошевелить им.)

Указательный с порога указал ему дорогу. (Указательным пальцем показать дорогу.)

 Средний палец самый меткий: он сбивает сливы с ветки. (Выполнять щелчки большим и средним пальцами.)

Безымянный поедает. (Поднести безымянный палец ко рту.)

А мизинчик-господинчик в землю косточки сажает. (Постучать мизинцем по столу.) Выполнять для правой и левой руки.

4. Игра «Прятки». Те фигуры, которые обучающиеся достали из «чудесного мешочка» (5 штук) учитель ставит к себе на стол (или на наборное полотно) и просит обучающихся запомнить их расположение, затем накрывает их платком и незаметно убирает одну из фигур. После этого учащиеся должны определить, какая фигура «спряталась».

5. Игра «Определи форму». Каждому обучающемуся раздается набор разноцветных геометрических фигур. Педагог демонстрирует картинки со знакомыми детям предметами, обучающиеся должны поднять геометрическую фигуру соответствующей формы.

6. Упражнение «Группировка». Обучающиеся работают с наборами разноцветных геометрических фигур: раскладывают их по заданию учителя на 4 группы по форме (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) и 4 группы по цвету (красный, желтый, синий, зеленый). Педагог оказывает индивидуальную помощь каждому обучающемуся.

7. Динамическая пауза. Речь с движениями:

Мы со стульев тихо встали

И зарядку делать стали.

Руки – вверх, руки – вниз,

Вправо, влево повернись,

Руки в стороны пошире:

Раз, два, три, четыре.

Ты пониже наклонись

И тихонько распрямись.

Мы хлопаем руками, мы топаем ногами,

Киваем головой.

Мы руки поднимаем, мы руки опускаем,

И песенку поем:

Руки – вверх, в кулачок,

Разожмем – и на бочок,

Руки – вниз, в кулачок,

Разожмем – и на бочок.

8. Выкладывание комбинаций из плоскостных геометрических фигур по образцу. Педагог вместе с обучающимися составляет сказку, которую они иллюстрируют изображениями предметов, составленных из плоскостных геометрических фигур. Каждому обучающемуся оказывается индивидуальная помощь в необходимом виде и объеме. «Жили-были брат и сестра:

(Имена мальчику и девочке придумывают сами обучающиеся.)

Построили они для себя большой красивый дом и посадили вокруг него деревья:

В школу дети ездили вот на такой машине:

Вот однажды по дороге в школу Саша и Маша увидели, как по небу пролетает вот такая ракета:

И Саша сказал: «Не пойду я больше в нашу школу - я собираюсь стать настоящим летчиком-космонавтом, а у нас в школе учат только читать, писать, и вовсе не учат, как стать космонавтом».

А Маша ему ответила: «Чтобы стать настоящим летчиком-космонавтом, нужно сначала научиться правильно читать и писать, решать задачи. А потом уже поступить в специальную школу для космонавтов, в которой тоже нужно будет долго учиться и готовиться к полетам. Ведь космонавтами становятся только самые лучшие!»

9. Заключение занятия. Заключительное слово учителя о том, что всем ребятам необходимо стараться и хорошо учиться, чтобы потом, быть может, стать космонавтами, летчиками.

10. Оценка работы обучающихся на занятии. В форме поощрения, похвалы каждого участника занятия за любые, даже минимальные достижения в процессе выполнения заданий.

Занятие «Восприятие свойств  предметов»

Задачи:

1. Развитие восприятия свойств предметов.
2. Развитие мышления (сравнение, исключение, анализ).
3. Развитие внимания (зрительное , слуховое).
4. Развитие воображения и логического мышления.

Материалы

Оборудование: Игрушка «филин», схема «свойства предметов» (подготовить самостоятельно: на ней в виде рисунков изображены противоложные свойства предметов. Например, для пары «тяжелый» - «легкий» на рисунке слева могут быть изображены кирпичи, справа – пуховая подушка; для пары «большой – маленький»  соответственно слон и мышь и т.п.), бланки с заданиями для каждого .цветные и простые карандаши. Карточки с изображениями мяча, жабы, бабочки, карточки «Найди лишний2 (на тактильное восприятие ), коврики – фигуры (коврики вырезаны из пеноплена), музыкальное сопровождение.

Ход занятия:

Приветствие

Воспитатель. Здравствуйте, ребята! Я очень всех рада вас видеть!Предлагаю поздороваться и поприветствовать друг друга.

1. Появление персонажа Филин

Воспитатель. Давайте отгадаем загадку и узнаем сегодняшнего гостя.

Всю ночь летает –

Мышей добывает.

А станет светло –

Спать летит в дупло.

(Филин)

И в лесу, заметьте, дети есть ночные сторожа.

Сторожей боятся этих

Мыши, прячутся, дрожа!        

Очень уж суровы

(Филин и сова)

Появляется Филин. Здоровается с ребятами и показывает мешочек с игрушками. Воспитатель. Посмотрите, что Филин сегодня вам принес на занятие.(Из мешка достают игрушки.) Давайте позовем наших помощников. Каких? Глазки и ручки – вот наши помощники. Как  они нам помогут?

Работа со схемой

Филин знакомит детей со схемой

1.Задание «Опиши игрушку»

Задание выполняется с опорой на схему.

1. Маленький тяжелый слоник
2. Большой мягкий слон
3. Маленький зеленый кубик
4. Маленькая металлическая машинка
5. Большой белый мишка
6. Большая пластмассовая пирамидка.
7. Маленькая деревянная куколка треугольной формы.

2.Игра «Назови»

Воспитатель. Сейчас посмотрим , насколько вы внимательны и наблюдательны. Встанем в круг. Я бросаю мяч и называю какое – то свойство предмета, например «прозрачный», а вы мне должны назвать сам предмет, обладающий этим свойством. Например, «стекло»

1. Мягкий
2. Гладкий
3. Жесткий
4. Тяжелый
5. Легкий
6. Деревянный.
7. Шершавый
8. Непрозрачный.
9. Сухой
10. Мокрый

2. Динамическая пауза

Воспитатель. Вспомните легкое насекомое. (Бабочка.) А кто может быть тяжелее бабочки? Пусть это будет жаба. Покажите, как летает бабочка: легко – легко ее несет ветерок. А как тяжело будет плюхаться в воду жаба? (Дети показывают.)

Теперь когда я покажу вам картинку с бабочкой, вы изображаете, как легко летает бабочка. Когда вы увидите изображение жабы. Тяжело попрыгаете,  как большая жаба.

3. Задание «Легкий – тяжелый»

Каждому выдается бланк с заданием (см. фотоальбом.)

Воспитатель. Но перед тем. Как выполнить задание. Давайте позовем наших помощников. Каких? Позовем наши ручки.

Давайте сделаем для наших помощников зарядку

Вот помощники мои

(Стоя, руки вперед, пальцы растопырить.)

Как их хочешь, поверни,

(ладони вверх, вниз, пальцы сжимаем, разжимаем.)

Раз. Два. Три, четыре, пять –

(руки вперед, вверх, вперед. В стороны. Вперед.)

Не сидится им опять.

(руки к плечам, локти прижать к туловищу, повороты.)

Постучали, повертели

(3 хлопка в ладоши, 3 круговых движения кистями.)

И работать захотели.

(Сжимаем, разжимаем кулачки.)

Поработали немного.

Но дадим им отдохнуть.

(Легкие взмахи кистями рук.)

Постучали, повертели.

(3 хлопка в ладоши, 3 круговых движения кистями.)

А теперь, ребята, в путь

(Сели за столы, положили руки.)

Раскрасьте предметы, который тяжелее.

4. Задание «Раскрась лишний предмет»

Каждому выдается бланк с заданием (см. фотоальбом)

Воспитатель. Давайте, ребята, покажем Филину, как хорошо мы с вами знаем разные свойства предметов.

Раскрасьте в каждой группе лишний предмет. Раз мы с вами говорим о свойствах предметов. То и лишний предмет будет иметь свойство, которое отличается от свойств других.

Поговорили, проверили правильность выполнения задания.

6.Игры «Скажи наоборот»

Воспитатель  бросает мяч по очереди каждому  ребенку и называет понятие. Ребенок должен назвать противоположное понятие.

Например: мягкий, тяжелый, горячий, большой, непрозрачный, сухой, бесцветный.

Поведение итогов.

Список литературы

1.Барабанщиков, В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14

2. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта восприятия умственно отсталых и глухонемых школьников. —  В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

3.Бучковская, Л., Воспитание ребенка – олигофрена //Психология и педагогика. –   №2 – 2006. – с. 45

4. Буянова, Р., Сенсорное развитие детей//Социальная работа - №12 – 2002

5.Вартан,  В.П., Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.: БрГУ, 2007. – 195с

6.Вегнер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. М., 1986.

7.Вегнер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М., 1968.

8.Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Сб. «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1940.

9.Вересотская К И. Восприятие глубины (третьего измерения) на картинках учащимися вспомогательной школы. Сб. «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, l940.

10. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю.  Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. КАРО. СПб., 2005.

11.Войлокова, Е.Ф., Андрухович, Ю.В., Ковалева, Л.Ю., Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 304 с. – (Серия «Специальная педагогика»).

12. Вопросы детской психологии, ч. 1—2, отв. ред. Б. Г. Ананьев , «Изв. АПН РСФСР», 1948.

13.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.

14.Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1976.

15.Головина Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых дошкольников // Специальная школа. М., 1968. Вып. 4.

16.Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М., 1958.

17. Е.И.Тихеева Л.А.Венгер, В.Н.Аванесова З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О.Смирнова  Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии 6. - 1966. - Стр. 62 68

18.Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960.

19.Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Автореф. дис. док. наук. М., 1977.

20.Катаева, А.А., Стребелева, Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с. – (Коррекционная педагогика)

21.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

22.Коррекционно – развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова, А.Е., Кравец, О.Ю., Рыбкина, И.А., и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 112 с.: ил. – (Серия «Коррекционная педагогика»)

23.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Носковой А.П. - М., 1989

24.Курашова, Р.А., Соенсорное развитие дошкольников. - Мн.:Новое знание, 2006. – 345с.

25.Кудрявцева E. M. Развитие анализа зрительно воспринимаемых предметов у детей-олигофренов  Сб. «Умственное развитие учащихся вспомогательной школы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

26.Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология. 1989.

27.Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. – 304с.

28.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

29.Мастюкова Е. М., Московкина А. Г Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

30.Метиева, Л.А., Удалова Э.Я., Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – 128 с. (Специальная психология)

31.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей // Коррекционная педагогика . Просвещение, 2009 г.

32.Монтессори-терапия. Опыт и перспективы развития. - М.: В. Секачев, ИОИ, 2010.

33.Нудельман М. М. Исследование особенностей планирования трудовой деятельности умственно отсталыми школьниками. «Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

34.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей // Коррекционная педагогика . Просвещение, 2009 г.

35.Монтессори-терапия. Опыт и перспективы развития. - М.: В. Секачев, ИОИ, 2010.

36.Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения. - Саратов: Центр реабилитации и помощи детям с нарушением зрения, 2006. – 19 с.

37.Нудельман М. М. Исследование особенностей планирования трудовой деятельности умственно отсталыми школьниками. «Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

38.Орлова Д. Большая книга Монтессори: система раннего развития, которая потрясла мам. Прайм-Еврознак, 2010.

39.Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

40.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф. - тов пед. ин-ов./ Под ред. В. В. Воронковой – М: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.

41.Петрова, В. Г., Белякова, И.В.,  Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого – социальный институт, 1998. – 104 с.

42.Психология детей дошкольного возраста, под ред. Запорожца А. В. и Эльконина Д. Б., М., 1964.

43.Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реан – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

44.Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. /Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1966

45.Рубинштейн  С.Я.  Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.

46.Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.-М.:Просвящение 1963.

47. Стребелева, Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

48.Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. Сб. «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы». M, Изд-во АПН РСФСР, 1953.

49.Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2000.

50.Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.

51.Специальная дошкольная педагогика и психология. Программы для вузов. / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2001.

52.Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми – имбецилами младшего возраста // Клиническое и психолого – педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

53.Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.

54.Шаповаленко, И.В. Воспитание в ДЭУ, - М.:Гардарики, 2007. – 349с.

55.Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста. — М.: Генезис, 2003. — 96 с.

56.Шипицина Л.М. «Необучаемый ребенок в семье и обществе» - СПб.: Образование, 1996

57.Шипицина Л.М. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. - СПб.: Образование, 1996

58.Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

59.Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - 4-е изд. - М.: Медгиз, I960.