Деятельность учителя-дефектолога психолого-медико-педагогической комиссии
методическая разработка на тему

Деятельность учителя-дефектолога

психолого-медико-педагогической комиссии.

Введение

В ситуации введения  Федеральных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости в заключении ПМПК определения, в первую очередь, варианта, формы и  режима реализации образовательной программы очень важным становится мнение  и результаты оценки особенностей ребенка учителем-дефектологом. Основная задача учителя-дефектолога ПМПК определить обученность и обучаемость ребенка.

Обученность у дошкольника определяется соответствием знаний, умений,  навыков и представлений, которыми владеет ребенок, уровнем развития игровой и продуктивной деятельности возрастным показателям. Такие показатели заложены в программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС.

Обученность у детей  школьного возраста  определяется соответствующей программой обучения.

При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребёнка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).  Это достигается предложением заданий разной сложности  оказанием ребёнку дозированной помощи в ходе их выполнения.

Рекомендации проведения процедуры обследования ребенка с нарушением развития

• Психодиагностическое обследование организуется с учётом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребёнка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.
• Диагностические задания должны быть доступны для ребёнка. В ходе обследования ребёнку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок.
• При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребёнка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).  Это достигается предложением заданий разной сложности  оказанием ребёнку дозированной помощи в ходе их выполнения.
• Подбор диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен осуществляться строго на научной основе, т. е при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания, и как они нарушены у обследуемого ребёнка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно – количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.
• Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического обследования ребёнка с нарушением развития – выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи.

Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребёнка необходимо соблюдать ряд специальных условий:

• важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;
• подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить только в результате использования нескольких методик, дополняющих друг друга;
• задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;
•  содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты;
• при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
• выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;
• для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А.Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.
• процедура обследования должна предусматривать дозирование помощи взрослого. Если ребенок не справляется с заданием, ему необходимо оказать дозированную помощь, которая предъявляется последовательно от минимальной к максимальной. Такая помощь позволяет определить уровень обучаемости ребенка (восприимчивость к помощи, объем и характер помощи, способность переносить усвоенный прием на аналогичные задания), а так же зону его «ближайшего развития».

Диагностическое пространство учителя-дефектолога

      Диагностически значимыми критериями деятельности ребенка в процессе обследования являются:

• эмоциональное реагирование на ситуацию общения со взрослым и процедуру обследования; критичность поведения; умение адекватно оценивать результат своей работы;
• понимание инструкции и цели задания, принятие задачи, проявление интереса к заданию и стойкость возникшего интереса;
•  организация и темп деятельности;
• уровень сформированности произвольной регуляции психической активности; самоконтроль; сосредоточенность и работоспособность;
• способы решения предложенных задач; восприимчивость к помощи; способность осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичные задания.

Важными для дефектолога компонентами умственного развития ребенка являются: принятие задания, понимание условий здания, способы выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату деятельности.

• Обучаемость (восприимчивость к помощи, способность переноса на аналогичные задания) 
• Оценивается обучаемость ребенка как общая способность к обучению: умение работать по образцу, инструкции, умение работать самостоятельно, потребность в помощи, восприимчивость к помощи педагога, характер оказываемой помощи, необходимое для выполнения задания количество уроков, способность переноса показанного способа действия на аналогичные задания.
• По характеру оказываемой помощи ребенку от минимальной к максимальной выделяется стимулирующая, организующая, направляющая и обучающая помощь. Стимулирующая помощь предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию. Направляющая помощь предусматривает проведение ориентировки в задании, планирования предстоящих действий, включает смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Обучающая помощь предъявляется в виде указаний, определяющих последовательность хода решения, подробного описания алгоритма выполнения задания.
• При предъявлении аналогичного варианта задания важно отметить способность ребенка к переносу способа действий, который может быть полным или частичным, либо полностью отсутствовать.        

Важно оценить уровень понимания ребенком инструкции и характера задания. Необходимо выявить, какого типа инструкция понятна детям (вербальная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная), учесть способность ребенка сознательно удерживать инструкцию и ее составляющие части до окончания работы.

В психолого-педагогической литературе рассматривается несколько причин нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе (О. Усанова):

•        неустойчивость слухового внимания («мерцающее» внимание). При стимулирующей и организующей помощи, обеспечивающей ребенку концентрацию внимания, эта сложность может быть компенсирована;

•        семантические нарушения, при которых понимание невозможно или затрудняется вследствие неусвоенности значений слов;

•        акустико-гностические нарушения, при которых нарушение понимания связано с выраженной несформированностью фонематического слуха у ребенка. В отдельных случаях трудности такого рода могут быть преодолены при переформулировании инструкции с заменой лексических единиц. В случаях акустико-гностических нарушений увеличение громкости голоса говорящего снижает понимание инструкции ребенком;

• акустико-мнестические нарушения, при которых причина нарушения понимания инструкции связана с объемом воспринимаемой ребенком речевой информации. В таких случаях компенсация трудности понимания речи возможна при сокращении объема информации для восприятия в единицу времени (например, при расчленении инструкции на составные части или при сокращении инструкции);

• нарушение восприятия сложных смысловых схем речи, когда нарушение понимания инструкции связано с несформированностью грамматических значений слов при относительной сформированности лексических значений.

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования 

    Особенности вступления ребенка в контакт, желание общаться,  характер общения (чрезмерная общительность, замкнутость), критичность; характер отношения к самому обследованию, отдельным заданиям, проявления эмоциональных реакций. Важно отметить характерные особенности поведения ребенка во время обследования: возможность принятия ситуации обследования, совместной деятельности (игры), реакция ребенка на замечания, похвалу, осознание своей успешности или неуспешности, отношение к результату своей деятельности и оценке педагога.

Дети дошкольного возраста:

• Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, избирательный ли это интерес (какие берет для игры).
• Насколько этот интерес стоек (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой; длительно ли вообще играет игрушками или они быстро ему надоедают и он прекращает игру).
• Адекватно ли употребление игрушек. (Использование предмета в соответствии с его назначением.)
• Каков характер игры (манипуляции, процессуальная, с элементами сюжета и тд).

Дети школьного возраста:

• понимание инструкции и цели задания;
• способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;
•  умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности;
•  способность адекватно оценить результат собственной деятельности;
• переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Особенности организации деятельности

• В данном случае необходимо фиксировать мотивационный, операционный, регуляционный компоненты деятельности.
• В мотивационном компоненте оценивается уровень принятия задачи ребенком, познавательная активность, готовность к решению познавательных задач, удержание интереса к заданию, реакция на трудности в работе. Операционный компонент рассматривается с точки зрения  умения организовать свою деятельность в соответствии с целью задания, удерживать программу и подчинять действия конечной цели, осуществлять активные поиски адекватных способов решения. Отмечаются сами способы, которыми оперирует ребенок при  выполнении задания (их рациональность, экономичность и т.д.). В регуляционном компоненте анализируются умение осуществлять простейший самоконтроль, способность замечать и исправлять ошибки.

Темп работы и работосопособность

Оценивается средний показатель времени работы ребенка, затраченного на выполнение заданий, на протяжении обследования; характеризуется скорость протекания мыслительных процессов; темп самостоятельной работы, отмечается уровень и характер работоспособности ребенка.

Критерии качественного анализа

ДОШКОЛЬНИКИ

• принятие задачи;
• способы выполнения действия;
• адекватность действий;
• обучаемость.

Критерии качественного анализа

ШКОЛЬНИКИ

• отношения к ситуации обследования и заданиям;
• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;
• соответствие действий ребёнка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
• продуктивное использование помощи взрослого;
• умение выполнять задание по аналогии;
• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Список литературы

1. Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогической комиссии // Дефектология.-201. - №6 - с.66-94.
2. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации/ Под редакцией Л.М.Шипициной.-  СПб1999.
3. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования/ Под редакцией М.М.Семаго. – М.:АРКТИ. 2014