Гендерный подход в воспитании детей дошкольного возраста.
статья на тему

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Тимахова Татьяна Александровна,

педагог дополнительного образования

МАУ ДО  центр «Интеллект»

г. Владикавказа РСО-Алания.

Современный этап развития образования в целом и дошкольного в частности характеризуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его реформировании и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребенка на ценности развития личности. В связи с этим особую актуальность приобретает задача достижения нового, современного качества дошкольного образования, связанного с созданием условий для всестороннего развития личности ребенка, способной реализовывать себя в социальном пространстве.

Так, согласно принятым 23 ноября 2009 года, Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [5], педагоги должны переориентироваться на работу с детьми в режиме развития, что может быть достигнуто посредством опоры на научную обоснованность и практическую применимость образовательных программ. На первый план выступает обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования дошкольников, организуемого на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников.

Данные приоритеты обозначают необходимость выстраивания нового содержания профессионально-педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовности осваивать и внедрять инновации — как на уровне содержания образования, так и на технологическом уровне его реализации. Эти требования обусловлены, с одной стороны, новой образовательной ситуацией, а с другой — глубокими социальными преобразованиями.

Новые Федеральные государственные требования (ФГТ) определяют в качестве обязательных 10 образовательных областей, призванных обеспечить достижение воспитанниками необходимого и достаточного уровня развития

уважение права каждого ребенка быть самим собой независимо от своего биологического пола (от так называемой альтернативной - эгалитарной и индивидуально ориентированной — тендерной социализации).

Подобная смена приоритетов необходима в силу того, что доминирующая традиционная система воспитания дошкольников ориентируется не на индивидуальные и личностные особенности детей, чем ограничивает возможности всестороннего развития ребенка, а на стереотипные нормы и ценности, задающие узкие рамки будущих жизненных сценариев на основе биологического пола, подчас не позволяющих личности осуществить свободную самореализацию в современном весьма динамичном и подчас непредсказуемом социальном пространстве. Кроме того, жесткая дифференциация воспитательных воздействий на основе биологического пола не способствует созданию равных стартовых возможностей для достижения девочками и мальчиками престижных социальных позиций, поскольку в мальчиках целенаправленно формируются и закрепляются личностные характеристики лидеров, гарантирующие будущий социальный успех, а в девочках — такие качества, которые не позволяют им достойно конкурировать в публичной сфере. В связи с этим подобная система образования воспроизводит структуру социального неравенства, при которой одна группа воспитанников готовится к доминирующей позиции в обществе (мальчики), а другая — к подчиненной (девочки).

Ориентация современного образования на гуманизацию и индивидуализацию настоятельно требует перехода к тендерному подходу в воспитании и обучении дошкольников, предполагающему отсутствие жесткой дифференциации воспитательных воздействий, исходя из половой принадлежности детей, ориентацию, прежде всего, на их индивидуальные склонности и возможности.

Тендерный подход в образовании как одно из проявлений личностно-

ориентированного (ненасильственного) взаимодействия педагогов и родителей с детьми, реализующий эгалитарную и индивидуально ориентированную модель тендерной социализации, опирается на следующие принципы:

- отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний; нейтрализация и смягчение социально обусловленных различий между лицами женского и мужского пола;

- отсутствие ориентации на их «особое предназначение» и признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей;

- реализацию идей тендерного равенства;

- обеспечение каждому ребенку свободы выбора, поощрение его индивидуальных интересов и предпочтений;

- создание реальных условий для возможности быть разными девочками и разными мальчиками.

Таким образом, логично утверждать, что эгалитарная модель развития и воспитания предусматривает расширение возможностей выбора, как для девочек, так и для мальчиков, а также отход от такого понимания женственности и мужественности, которое не позволяет им проявлять в полной мере все свои человеческие качества. Иными словами, тендерный подход созвучен ценностям и идеям гуманизма, толерантности к разнообразию и мировой практике ненасильственной педагогики, а также вполне адекватен тем социальным переменам, которые произошли в жизни современных женщин и мужчин.

Что касается состояния проблемы тендерной социализации дошкольников в массовой практике, то, несмотря на декларируемые приоритеты индивидуального подхода к развитию личности, исходя из ее возможностей и потребностей, в системе дошкольного образования по-прежнему реализуется традиционный полоролевой подход, не вполне отвечающий изменившимся социальным условиям функционирования современного общества, в котором женщины и мужчины вышли далеко за рамки стереотипных ролей и функций, демонстрируют как традиционно «женские», так и «мужские» качества, являющиеся на самом деле общечеловеческими.

Подобного рода деструктивные явления в практике дошкольного образования обусловлены отсутствием информированности и понимания сущности проблемы. Это находит свое подтверждение в нормативно-правовой документации и образовательных программах, в которых осуществляется всего лишь формальная замена традиционной терминологии (пол) на другую, более современную (гендер) при сохранении традиционного характера и содержания образования. Это, несомненно, обнаруживается при описании предполагаемой психолого-педагогической работы воспитателей (точнее, воспитательниц) и ожидаемых результатов образования.

Подтверждением подобного положения вещей может служить разработанная в соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования программа «От рождения до школы», определяемая авторами-разработчиками в качестве инновационного общеобразовательного программного документа для дошкольных учреждений, подготовленного с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования [6]. Формирование гендерной принадлежности, содержательно реализуется на основе непоследовательного поло - ролевого подхода, закрепляющего во многом устаревшие гендерные стереотипы, обусловливающие и оправдывающие существование в обществе практики сексизма — дискриминации по половому признаку (при этом нам кажется не совсем корректной сама формулировка «формирование гендерной принадлежности», заимствованная авторами программы из ФГТ).

Так, в первой младшей группе (дети от 2 до 3 лет) в планируемом промежуточном результате предполагается, что ребенок знает свой пол, однако специальная задача по формирование такого знания не ставится. Задачи по формированию тендерной принадлежности во второй младшей (дети от 3 до 4 лет) и в средней (дети от 4 до 5 лет) группах усложняются формально. Например, в возрасте 3—4 лет детей по-прежнему предполагают учить называть свою половую принадлежность. Также планируют формировать у них первичные «гендерные» представления — мальчики сильные, смелые, а девочки нежные и женственные [6]. Такие знания, как было указано нами ранее, на самом деле являются содержанием деструктивных традиционных гендерных стереотипов, на основе которых осуществляется практика консервативного поло - ролевого подхода в воспитании и развитии ребенка, не имеющего ничего общего с индивидуализацией и гармонизацией дошкольного образования. В возрасте от 4 до 5 лет к поставленной во второй младшей группе задаче лишь формально добавляется воспитание уважительного отношения к сверстникам своего и противоположного (было бы более корректно — другого) пола. В этой связи становится неслучайным тот факт, что планируемый промежуточный результат по данному направлению работы в средней группе вовсе отсутствует.

В старшей группе (дети от 5 до 6 лет) формирование так называемой тендерной принадлежности отсутствует как в задачах, так и в промежуточном результате. В подготовительной группе (дети от 6 до 7 лет) отсутствие специальных задач по обсуждаемому направлению работы сочетается с появлением итогового результата — ребенок «имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу...» [6, с. 258], который содержательно мало чем отличается от промежуточного результата, достигаемого уже во второй младшей группе.

Таким образом, как показывает содержательный анализ предлагаемого для внедрения в широкую педагогическую практику дошкольного образования обязательного программного продукта, желание вписаться в общеевропейский

процесс модернизации системы образования, настоятельно требующий соблюдения принципов индивидуализации, свободы самоопределения личности, обеспечения равных стартовых возможностей индивидов вне зависимости от их тендерной, расовой, этнической и религиозной принадлежности, пока, к сожалению, реализуется лишь на уровне декларирования обозначенных приоритетов. Хочется надеяться, что наблюдаемые противоречия между определяемыми ориентирами дошкольного образования (как и образования в целом) и фактически реализуемыми программными задачами и содержанием на сегодняшний день обусловлены лишь отсутствием внутри психолого-педагогического сообщества необходимого уровня компетентности в вопросах гендерной теории и методологии, а также сущности и специфики гендерной социализации, как аспекта современного образования.

В связи с этим,  в качестве основных условий работы по проблеме реализации индивидуально ориентированной модели гендерной социализации в рамках образовательных учреждений, обеспечивающих становление личности ребенка дошкольного возраста, прежде всего, необходимо выделить гендерное просвещение работников сферы образования, создающих программные документы, учебно-методические пособия, задающих содержание образования, а также реализующих в повседневной практике взаимодействие с детьми, обозначенные задачи современного образования. Повышению гендерной культуры педагогов во многом должно способствовать создание системы преемственности в плане гендерного просвещения, осуществляемого в средне-специальных и высших учебных заведениях, готовящих педагогические кадры, а также в региональных институтах развития образования, которым необходимо активнее внедрять в практику повышения квалификации педагогов курсы по гендерной теории и методологии, разъясняющие сущность, задачи и принципы гендерного подхода в психолого-педагогической науке и практике. Вопросы гендерной социализации подрастающего поколения разработаны в основном применительно к среднему и высшему  звену системы образования, тогда как относительно дошкольного периода детства подобные исследования на сегодняшний день остаются  единичными [7].

Однако принципиальным моментом в изучении обозначенной проблемы, который прослеживается на всех возрастных этапах, является обоснование необходимости перехода от традиционного поло - ролевого подхода в воспитании девочек и мальчиков, жестко нормирующего стратегии и тактики поведения детей, исходя из их биологического пола, закрепляющего за детьми стереотипизированные личностные характеристики женственности  -  мужественности (традиционной дифференцированной гендерной социализации), к гендерному подходу, ориентированному на принципы гендерного равноправия, развития и реализации индивидуальных интересов и способностей каждого человека в различных сферах жизнедеятельности вне жестких тендерных предписаний и стереотипов, предполагающих свободу от гендерного нормирования моделей поведения, деятельности, социальных ролей и личностных характеристик детей.

Через включение педагогов развиваются компетентности  в следующих сферах:

- нахождение и систематизация нужной информации, планирование своих действий;

- творческое претворение замыслов, собственного опыта, изложение своих мыслей и идей, проектирование дальнейшего развития;

- грамотное оформление инновационного поиска;

- коммуникация и рефлексия.

  Была определена структура опытно-экспериментальной работы.  Она состоит из организационно-подготовительного и трех основных этапов.

Основная цель организационно-подготовительного этапа направлена на предварительную работу по актуализации потребностей педагогов к включению в опытно-экспериментальную деятельность, согласование позиций руководителей дошкольных образовательных учреждений со специалистами института повышения квалификации РСО-А, определение тематики, изучение необходимой нормативно-методической документации, разработку концепции и выявление примерного круга участников, составление плана опытно-экспериментальной работы.  

Первый этап нацелен на формирование и укрепление сферы потребностей и целеполагания участников эксперимента. Систематизирующим фактором этого этапа является нормативно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы, а также выработка программы корпоративного обучения педагогов, которая реализовывается через семинары-практикумы и консультации.

Второй этап нацелен на развитие сферы способностей участников опытно-экспериментальной работы. В этом процессе происходит выравнивание и укрепление эффективного взаимодействия между участниками эксперимента, развитие их способностей к созданию, оформлению и представлению разработанных материалов.

Третий этап обеспечивает формирование рефлексивной сферы участников опытно-экспериментальной работы. На этом этапе происходит рождение новых интересов и потребностей педагогов, закрепление их успешных действий со стороны руководства ДОУ, выявление затруднений и преобразование их в цели последующих действий. Таким образом, заканчиваясь, технологический цикл организации опытно-экспериментальной работы, становится в то же время новой точкой отсчета для последующей поисковой деятельности, создавая условия для непрерывного саморазвития участников.

Работа по совершенствованию коррекционного процесса должна идти параллельно с преобразованием материально-предметной среды в группах.

Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития ребенка с тем, чтобы обеспечить ему достаточно полный контакт с окружающим миром. Для повышения результативности работы по оптимизации предметно-развивающей среды разработали алгоритм её создания и требования к организации, предложен перечень оборудования и материалов.

Литература

1. Воронина О. А. Гендер // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой. — М.: Информация — XXI век, 2002. — С. 20—24.
2. Гусева Ю. Е. Гендерная социализация // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. — СПб.: «Питер»,  2003. — С.  85—90.
3. Здравомыслова Е. А., Темкина А.А. Социальное конструирование гендера, как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход: Коллективная монография / Под ред. Е. А. Здравомысловой, А. А. Темкиной. — СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2007. — С. 9—33.
4. Краснова Е. Ю. Гендерная социализация // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой. — М.: Информация — XXI век, 2002. — С. 178—179.
5. Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы: Приказ Минобрнауки России № 655 от 23 ноября 2009 г.
6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с.
7. Семенова А. Э. Становление ребенка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза: Монография. — Н. Новгород: НГПУ, 2009. — 308 с.
8. Семенова А. Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием: Монография. — Н. Новгород: НГПУ, 2009. — 120 с.
9. Уэстп К., Зиммерманн А, Создание гендера // Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований». — М.: МЦГИ: МВШСЭН: МФФ, 2001. — С. 76-84.