Коррекционная работа по теме: " Формирование жизненных компетенций у детей нарушением интеллекта на уроках СБО", 2018 год
методическая разработка

Формирование жизненной компетенции у детей нарушением интеллекта на  уроках СБО

                                                        Оглавление

Введение
Глава 1 . Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования
жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Понятие «жизненные компетенции»  в современной научной литературе

1.2 Особенности формирования жизненных компетенций у учащихся с нарушением интеллекта.
1.3  Основные направления коррекционной работы по формированию
жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.
Выводы по первой главе
Глава 2. Актуальные вопросы изучения роли уроков СБО в формировании жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.
Методы и приёмы обучения на уроках по СБО.
2.1 Анализ содержания образования уроков СБО в СКОУ VIII вида.
2.2 Роль уроков СБО в формировании жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.
Выводы по второй главе
Глава 3. Практическое исследование формирования жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.
3.1 Организация и база исследования

3.2. Анализ результатов исследования формирования жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.
3.3 Методические рекомендации по формированию жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.
Выводы по третьей главе

Заключение

Библиографический список
Приложение

Введение

На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Социально - бытовая адаптация и ориентация умственно отсталых детей существенно затруднена в силу ограничений, наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность умственно- отсталого ребенка формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания.

  Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене работы, не всегда объективно – обоснованная неудовлетворённость заработком; имеют место трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в общественной жизни предприятия. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к ним  серьёзные претензии. Утверждают, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду.  Это обусловлено тем, что наши дети:

- не могут  взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;

- у них не хватает самостоятельности;

- низкий уровень знаний об окружающей среде;

- специфические потребности в общении;

- не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально- поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;

- неспособность учащихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

несформированность мотивов и интересов к хозяйственно- бытовой деятельности;

   - неструктурированное восприятие социального мира;

    - завышенная самооценка.

Социальную адаптацию  учащихся обеспечивает изучение всех предметов,  входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII  вида, направленное формирование социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Но время, отведённое на изучение СБО, позволяет лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера.

Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести  в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.

 Семьи у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают неблагополучные и не  могут дать  ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только отрицательный пример. Л.С.Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

В современном мире умственно-отсталый ребёнок должен наравне со всеми жить, работать, взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.

Ряд учёных ( В.Ф. Мачихина, К.П. Павлова, Е.И. Разуван, Т.И. Стариченко) убедительно доказывают важность организации воспитательной работы,  которая в комплексе с учебной помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации. Особая роль при этом отводится курсу социально-бытовой ориентировки (СБО) в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

        Можно сделать вывод, что опираясь только на обучение, подражание и  повторение социально- бытовая адаптация у детей с проблемами в развитии не сформируется. Время диктует применение более эффективных методов, которые должны максимально приближать учащихся к реальной жизни.  Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешённость этого вопроса определили выбор темы исследования.  На основании сказанного можно утверждать о важности и актуальности выбранной темы.

Во время обучения среди  учащихся 7-9 классов было проведено исследование.

        Цель исследования: изучение особенностей становления жизненной компетенции детей с нарушением интеллекта  в условиях коррекционной школы и создание системы работы по её формированию.

        Объект исследования: процесс формирования жизненной компетенции учащихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида

        Предмет изучения: система работы по формированию жизненной компетенции учащихся на уроках СБО и во внеурочное время  в специальной (коррекционной ) школе VIII вида.

        В качестве решения проблемы формирования жизненной компетенции  учащихся выдвигается гипотеза:  использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит  выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.

         Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;

2. изучить психолого-педагогические особенности умственно-отсталых детей.

3. построить учебно-познавательную ситуацию так, что бы у школьника формировались устойчивые мотивы познавательной деятельности;

4. разработать и апробировать комплекс мероприятий по использованию в работе разнообразных методов и приёмов;

5. показать эффективность используемых методов;

6. обработать полученные данные.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

- изучение педагогического опыта;

- проведение экспериментальной работы (констатирующий и обучающий эксперименты);

- сравнительный анализ результатов.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида города Магнитогорска Челябинской области в 7– 9 классах . В эксперименте приняли участие 48 человек ( с диагнозом: лёгкая умственная отсталость).

Структура исследования. Квалификационная работа состоит из трех глав, выводов по каждой главе, списка литературы, приложения(комплекс упражнений)

Глава 1 . Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования
жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта

1. Понятие «жизненные компетенции»  в современной научной литературе

    А.В. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и  « компетенция»

«Компетенция  в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек  обладает соответствующими знаниями  и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней».

        Компетенция -  включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов  и необходимых для качественной продуктивной деятельности  по отношению к ним.

        Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,  включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

         В данной работе эти понятия разделятся, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми  за пределами системы образования.

Выделяют четыре варианта реализации компетентностного подхода в образовании:

- ключевые компетентности;

- обобщённые предметные умения;

- прикладные предметные умения;

- жизненные навыки.

Термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно – ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят над профессиональный характер и необходимы в любой деятельности. Совет Европы называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём и т.д.

Стратегия модернизации образования в РФ так же предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно – политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе. Согласно новым требованиям государственного стандарта образования в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса.

Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. 
Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. 

Коммуникативная компетенция- это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность).

Так же  компетенцию можно понимать, как осведомленность человека в какой-либо области, владение умениями и навыками.

В  данной работе будут рассмотрены следующие виды  предметных компетенций:

• жизненная;
• академическая.

        «Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.

        Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Формируемая  жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. Главным условием развития жизненной компетенции является сознательно дозированное расширение и усложнения среды жизнедеятельности ребенка, т.е. интеграция в более сложное окружение.

          Таким образом, ребенок с ОВЗ получает осмысливаемое образование, овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает  максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

           Жизненные компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья  представляют собой прогнозируемые результаты образования, включающие совокупность знаний и представлений ребенка об объектах и явлениях окружающей действительности и о способах действия с ними; умений и навыков практического и оперативного применения полученных знаний при решении конкретных жизненных задач; опыта использования приобретенных знаний, умений и навыков в повседневной жизнедеятельности и как способность к расширению знаний и формированию новых умений.

          Структурно–графическая модель жизненных компетенций и компонентный состав представлены на рис. 1. (В.А.Бородина)

Рис.1. Структурно- графическая модель жизненных компетенций: компонентный состав

             Для оценки сформированности компонентов жизненных компетенцийдетей могут  быть использованы критерии, показатели, представленные в табл. 1.

          Критерии и показатели сформированности жизненных компетенций как результата образования детей с ОВЗ

           Разные виды компетенций не существуют независимо друг от друга, они координируются в процессе социальных практик, дополняют одна другую и входят как компоненты в структуру личности.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими. Следовательно, развитие жизненной компетенции учащегося – актуальная задача .

        Жизнь в обществе предполагает постоянный процесс общения. Ученики специальных (коррекционных) школ VIII вида  ограничены в социальных и вербальных контактах, не имеют возможности свободно общаться с другими людьми (кроме ближайшего окружения).

Задача школы и в частности уроков социально-бытовой ориентировки — создать условия для такого речевого развития учащихся, которое станет опорой в их дальнейшей социализации и откроет широкие возможности для реализации приобретенных коммуникативных умений и навыков.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Л.С. Выгодский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности»  критиковал концепцию антисоциальности умственно отсталых детей. Существовавшая в то время практика обучения и воспитания детей в специальных школах ориентировалась только на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциальные задачи воспитания детей и то сохранное, что может послужить основой их социального приспособления. Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития. Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд – одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ.

1.2 Особенности формирования жизненных компетенций у учащихся с нарушением интеллекта.
Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий:

1. Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путём целенаправленной  педагогической работы.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-практиками как в области дефектологии ( И.М. Бгажникова, М.Э. Валце, Н.П, Павлова, А.Р. Малер и др.), так и в области общей  педагогики (Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.).

2.Формирование социально-бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы.  Вначале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально – бытовых знаний и умений.

        3. Цель педагогической работы – достижение каждым умственно отсталым ребёнком максимально возможного для него уровня социально – бытовой умелости. 

        4. Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а так же вариантов применения каждого метода, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.

5. Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный контроль над динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний и умений, т.е. педагогическая диагностика.

6. Важно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

7. Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Так же составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

8. Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

9. Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития.  Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности,  анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

10. От выполняемой деятельности  ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована.  Отношение к деятельности во многом  зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя « умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности  утверждает у детей веру в себя.  Важно поощрять каждую маленькую « победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.

11. Игровые методы и приёмы  позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной  и привлекательной для них  игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название  « Бюро добрых услуг»,  « Весёлая иголка».

12. Успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке учащихся зависит от взаимодействия учителя и воспитателя: согласованности их действий, информированности о работе друг друга и её результатах, скоординированности планов работы. Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность, системность и последовательность процесса социально – бытовой подготовки воспитанников.

Процёсс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников.

1.3Основные направления коррекционной работы по формированию
жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная  сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации. Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать  и передавать полученную информацию посредством речи.

        Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

 Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи.

       Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой.

       Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

       Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Учитель СБО должен в своей работе уделять внимание воспитанию выразительной речи учащихся, учить их выражать смысловые оттенки с помощью голоса, правильно расставлять ударения и паузы.

       Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

         Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко.

       Одной из особенностей словаря детей с интеллектуально и недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно.

        Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

         Обогащение словаря непосредственно связано с жизнью, с конкретными представлениями детей, с такими важными проблемами, как понимание изучаемого материала, усвоение его, а также развитие мышления. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки происходит систематическое ознакомление учащихся с новыми словами, закрепление и уточнение словаря.

       Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах.

        Работа по активизации словаря учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках СБО должна проводиться постоянно. Здесь немаловажную роль играет ведение учащимися словаря. Вести отдельную тетрадь для записи слов нецелесообразно, лучше записывать слова в тетрадь непосредственно при изучении раздела (но не в конце тетради!). Таким образом, открывая тетрадь по данной теме, учащийся сразу видит пояснения сложных или малознакомых слов, и ему не надо тратить время на поиски слов, записанных в конце тетради или по алфавиту. Допустим, само слово можно записать зеленым цветом, а пояснение к нему обычной ручкой. При таком ведении тетради четко зрительно прослеживается словарная работа.

        Одной из особенностей речи умственно отсталых детей является малая распространенность предложений. Обучение в школе способствует овладению грамматическим строем родного языка, а фразы, используемые учениками, постепенно усложняются по синтаксической структуре и содержанию.

Выводы по первой главе

Формирование жизненной компетенции составляет основное содержание специального образования:

1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения  и по созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения.

2. Овладение социально – бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.

3.  Овладение навыками коммуникации.

4. Дифференциация и осмысление картины мира и её временно – пространственной организации.

5. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Глава 2 . Актуальные вопросы изучения роли уроков СБО в формировании жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.   Методы и приёмы обучения на уроках по СБО.

Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности. Направленной на решение задач образования, воспитания и развития.

Приём обучения – это «деталь, часть метода, отдельные операции мышления в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков

2.1. Анализ содержания образования уроков СБО в СКОУ VIII вида. 

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения.. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Требования к рассказу:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Требования к объяснению:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

 В среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа”.

Виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика” - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да” или "нет”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

      Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.        К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним:    сознательный подход учащихся к их выполнению;

соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.

 Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

           2.2 Роль уроков СБО в формировании жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта.

Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально подчеркивает необходимость формирования у них мотивов деятельности.

Мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация – это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Мотивы могут быть разными: познавательными, узкопрактическими, влияющими на самоутверждение, самоопределение и саморазвитие личности и др.

Для каждого школьного возраста характерны свои проблемы формирования мотива. Первой особенностью мотивации школьников средних классов является возникновение стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний, и опирается на логику этого знания. Но развиваются привычка к бездумной деятельности и привычка хитрить. Учащиеся стремятся уйти от трудностей, и развивается мотив избегания неудачи. Отметка становится внешним мотивом, мотив достижения успехов в учебе не развивается.

Работая с учащихся с ограниченными возможностями здоровья, это можно наблюдать в учебной деятельности. Ученики больше привязаны к тем предметам, в которых больше успехов. Там же, где труднее, прилагают меньше усилий, а отметку хотят иметь лучше.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотива. Мотив влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Цель – это, то чего сознательно хочет достигнуть человек в результате этой деятельности. Так при изучении темы «Стирка изделий» на уроках СБО каждый ученик ставит перед собой разные цели: одни хотят научиться стирать, другие – присутствовать на интересном занятии, а третьи желают получить хорошую оценку. Если цели разные, то и деятельность будет разная. При проведении практических работ можно заметить, что учащиеся, которые хотят научиться стирать, выполняют предложенную работу с удовольствием, с желанием, но если ученик работает ради оценки, то удовольствия от работы ученик получает мало, отсюда вытекает, что у него не достаточно сформированы внутренние мотивы деятельности.

Мотивы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида связанны не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и более далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие их познавательных процессов и форм поведения.

Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отношение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать собственные умения, они руководствуются в основном личностными мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают, торопливы, поспешность ведет к появлению ошибок, на преодоление которых приходится затрачивать много времени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда ученики выполняют общественно значимые задания, осознание серьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккуратно. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.

О короткой мотивации деятельности умственно отсталых школьников свидетельствует их отношение к возникающим трудностям и к полученным результатам. Обычно, сталкиваясь с трудностями, ученики отходят от конечной цели и, добившись определенного результата, не соотносят его с условиями всей задачи, обнаруживая отсутствие критичности. Личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов способствует появлению у них потребности в ответственном отношении к своим действиям, побуждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъявляемые к конечному результату.

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается и в том, что мотивы усваиваются ими формально, не становясь для них собственными мотивами и стремлениями.

Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает формирование у них разнообразных, устойчивых побудительных мотивов учения и мотивов морального порядка; создание таких условий, которые позволяют школьникам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельности. Достижение успехов в большей мере зависит от положительного, эмоционально окрашенного отношения учащихся к учебной и трудовой деятельности, к педагогам, коллективу товарищей, родителей.

Факторы, влияющие на формирование положительной мотивации

1. Содержание учебного материала.

2. Организация учебной деятельности.

3. Стиль педагогической деятельности.

4. Коллективные, групповые, индивидуальные формы учебной деятельности.

5. Оценка учебной деятельности школьника в безличной форме, в сравнительной динамике.

6. Создание ситуацию успеха.

                        Причинами низкой мотивации учения учащихся являются:

1. Знание не является личностно значимым.

2. Отсутствие ситуации успеха.

3. Нет возможности для самореализации ученика в учении.

4. Учебные задания за пределами зоны ближайшего развития.

5. Невысокий уровень притязаний.

Всё это приводит к неудовлетворительным оценкам, пропускам учебных занятий, нарушение дисциплины на уроках.

Поэтому необходимо в процессе обучения создавать такие условия, чтобы каждый ученик показал себя с лучшей стороны, чтобы знал, что его деятельность была нужна ему самому и окружающим людям.

В процессе обучения наиболее важным является подход личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, которая говорит, что реализация личностно-ориентированного обучения предполагает создание особых психолого-педагогических условий для развития каждого человека.

Формирование учебной мотивации учащихся длительный процесс. На каждом уроке необходимо обращать внимание на эту сторону процесса обучения. Ученика, не желающего что-то делать, научить невозможно, поэтому главная роль учителя направить ученика в нужном направлении. Любой урок должен иметь мотивационный цикл, который позволяет учителю наполнить психологическим содержанием каждый этап урока.

Мотивационный цикл на уроке.

1-й этап: возникновение мотивации.

2-й этап: подкрепление и  усиление, возникшей мотивации.

3-й этап: мотивация завершения.

Рассмотрим эти этапы на одном уроке в 7 классе «Способы ухода за мебелью».

1-й этап: возникновение мотивации.

На этом этапе необходимо зафиксировать у детей мотивы предыдущих достижений. Или вызвать мотивы относительной неудовлетворенности. (Но не успели еще рассмотреть некоторые сведения.) Так при изучении темы «Способы ухода за мебелью» рассматриваем теоретические основы: из чего изготовлена мебель. На следующем уроке проводим практическую работу «Уход за мебелью» и начинаем урок со слов: «На прошлом уроке мы изучили разные виды мебели, но как эти знания применить на практике? Сегодня мы будем чистить мебель из разных материалов, используя материал прошлого урока». Таким образом, определилась цель  на практическую работу с применением изученного материала.

2-й этап: подкрепление и усиление, возникшей мотивации.

Следующий этап подкрепляет мотивацию при следующих условиях:

1. Чередование видов деятельности и применение дидактических материалов. На уроках используются различные виды работ: беседа о назначении разной мебели, демонстрация приемов работы при уходе за мебелью, применение схемы «Порядок чистки мягкой мебели», выполнение работы.

2. Получение эмоциональной удовлетворенности от работы.

3. Самоконтроль и самооценка, рассказ о своей работе, сравнение друг с другом выстиранных изделий.

3-й этап: мотивация завершения.

Данный этап также важен, так как настраивает учащихся на следующий урок. В конце урока выставляются оценки за проделанную работу. Оценки могут быть одинаковые, а комментарий к ним разный. Выделяется, что получилось, а что нет при работе, выражается надежда на старание в следующий раз.

Вывод по второй главе:

Нужные потребности и мотивы могут быть сформированы у учащихся только в процессе их собственной деятельности. Необходимо, чтобы содержание обучения, цели и задачи, которые ставит учитель перед учащимися, имели бы для них ясно понимаемый и лично значимый смысл.

«Для того чтобы учащийся включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании». (Рубинштейн С.А)

Глава 3.  Практическое исследование формирования жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.
3.1 Организация и база исследования

Сформировать у учащихся положительное отношение к  уроку СБО, к предмету, к обучению, у учащихся с низкой мотивацией, можно, используя на уроке эффективные методы и приёмы методы и приёмы.

Для установления уровня мотивации учащихся был проведён эксперимент на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида  города Магнитогорска Челябинской области. В эксперименте принимали участие ученики с 7 по 9 классы, в количестве 26 человек.

Характеристика уровней учебной мотивации.

Высокий уровень.

Ребенок положительно относится, к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, полно овладевает программой, прилежен, всегда внимательно слушает указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет интерес к самостоятельной работе по всем предметам, поручения выполняет охотно. Как правило, занимает благоприятное статусное место в классе.

Средний уровень (норма).

Ребенок положительно относится к школе, понимает учебный
материал, усваивает основное в программе, требует контроля. Может быть сосредоточен на интересе.

Низкий уровень.

К школе часто относится отрицательно, безразлично. Нарушает дисциплину, учебный материал усваивает фрагментарно. К самостоятельным занятиям интереса не проявляет, к урокам готовится не регулярно, требует постоянного контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивный, близких друзей в классе, как правило, нет.

Критический уровень.

Учебный материал усваивает с трудом, овладевает минимальными знаниями, не старателен, не внимательно слушает указания учителя, выполняет поручения только после многочисленных напоминаний, самостоятельную работу выполнять не может.

Причины:

- несовершенство педагогической деятельности,

- неблагоприятные социально-бытовые условия,

- отклонения в психическом и физическом развитии,

- непонимание детьми специальной позиции учителя, его профессиональной роли,

-недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими,

-неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и. результатам. Низкая активность ведет к низкой успеваемости.

Констатирующий эксперимент

Учащимся было предложено выполнить:

- тест «Мотивация учебной деятельности»,

-методику «Мотивы учебной деятельности» и анкету,

-анкетирование с родителями « Сформированность социально – бытовых навыков дома»,

-наблюдение воспитателями за поведением детей вне дома.

Были опрошены ученики седьмых, восьмых и девятых классов. Всего

26 учеников.

3.2. Анализ результатов исследования формирования жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.

Для определения уровня мотивации учащихся был проведён тест «Мотивация учебной деятельности». Учащимся было предложено ответить на девять вопросов, ответы предполагались такие: да, иногда, нет.

Цель: выяснить уровень мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В результате эксперимента были получены следующие данные (см. таблицу 1)

Уровни учебной мотивации по классам.                                    Таблица 1.

Анализ полученных данных совпадает с исследованиями отечественных дефектологов. 16,6 % от всех учащихся 7 класса находятся на уровне дезадаптации, в 8-м и 9-м классе  - 8,3 %. На низком уровне мотивации в 7-м  и 8-м классе –75,1% учащихся, в 9-м –66,8%. Средний уровень мотивации имеют 7кл.-8,3%, 8кл-16,6%, 9кл-24,9%. Учитывая индивидуальные особенности учащихся, применяя дидактические материалы, создавая ситуацию успеха на различных уроках, у учащихся формируется положительная учебная мотивация, которая к концу обучения в специальной (коррекционной) школе становится на более высоком уровне, чем в начале обучения.

Учащимся было предложено выполнить методику «Мотивы учебной деятельности». В данной методике предложено 12 предложений, из которых необходимо было выбрать те, которые подходят для ученика.

Цель данной методики: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.

При анализе данных были получены следующие результаты (см. таблицу 2)

        Мотивы учебной деятельности учащихся        Таблица 2.

Анализ полученных результатов показывает, что более разнообразные мотивы у семиклассников. Наибольшее количество выборов было у широких социальных мотивов, мотивации избегания, содержанием и процессом. Учащихся больше привлекает сама учеба (процесс и содержание), а также значимая для других людей деятельность. Учащиеся седьмых классов стараются избегать неудачи, негативного отношения со стороны родителей, одноклассников, учителей. Остальные мотивы находятся примерно на одном уровне.

Учащиеся восьмых классов отдали свое предпочтение тем же мотивам, что семиклассники, но проценты изменились. Социальные мотивы несколько снизились из-за возрастных особенностей подросткового возраста. Мотивация процессом обучения и мотивация избегания имеют больший процент, чем у 7-х классов.

Учащиеся 9-х классов выбрали меньшее количество мотивов. Наибольший процент получили широкие социальные мотивы. Выпускники готовят себя к будущей жизни, к работе на производстве. Мотивация избегания выше, чем у учащихся 7-х и 8-х классов. Ученики 9-х классов стараются избегать неприятностей и плохих оценок, потому что по итогам года получают свидетельство об окончании школы и характеристику для дальнейшей учебы. Мотивы учения девятиклассников более конкретные.

Данные всех исследований подтверждают особенности мотивационной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы: устойчивость мотивов деятельности, имеющей практическую основу; их малоразвитая любознательность, ограниченность мотивов.

Проведено исследование уровня  сформированности  социально – бытовых навыков детей старшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии. Цель: выявить формирование социально – бытовых навыков дома и вне дома у учащихся старших классов. Для оценки уровня сформированности  социально – бытовой адаптации детей использовались результаты наблюдений за детьми воспитателями, а их родителям были предложены анкеты, которые включали 2 группы показателей:

1. Социально-бытовые навыки, применяемые в условиях дома:

 1.1 навыки личной гигиены;

 1.2 навыки выбора и покупки одежды;

 1.3 навыки приготовления несложных блюд;

 1.4 навыки ухода за жилищем;

 1.5 навыки оказания медицинской помощи;

 1.6 навыки соблюдения правил экономии.

2. Социально-бытовые навыки, применяемые вне дома:

 2.1 ориентировка на улице, в городе;

 2.2 навыки организации досуга;

 2.3 ориентировка в магазине, в аптеке, на предприятиях службы быта;

 2.4 знание правил собственной безопасности.

Результаты.

Проанализировав, результаты наблюдений за поведением детей вне дома и ответы на вопросы анкет, получены следующие результаты (табл. 1, рис.1,2).

        Наиболее сформированными социально-бытовыми навыками в условиях дома оказались навыки ухода за жилым помещением (1.4) и навыки личной гигиены (1.1) –  61,1% , на всё же 38,9% убираются дома только после напоминания взрослых, не всегда прибирают свои вещи, летом забывают о соблюдении правил личной гигиены. Наименее сформированными оказались навыки экономии в домашнем хозяйстве(1.6) – 33,3% и навык оказания медицинской помощи (1.5) – 38,8%. Учащиеся затрудняются в составлении семейного бюджета  - 66.7% и в редких случаях могут оказать элементарную медицинскую помощь – 61,2%. Слабо развиты навыки приготовления пищи – подогреть себе пищу, приготовить бутерброд не могут – 50% детей.

Рис.1. Сформированность социально-бытовых навыков в условиях дома (в %).

        Среди социально-бытовых навыков, применяемых вне дома, самый  высокий показатель в разделе «Ориентировка на улице, в городе» (2.1) – 50% и «Знание правил собственной безопасности» (2.4) – 50%. Хотя половина из всех обследуемых детей  слабо ориентируются в городе, не помнят, где находится то или иное учреждение, где можно купить необходимые предметы быта. Нарушают правила собственной безопасности (могут погладить незнакомое животное, нарушить правила дорожного движения…). Низкий показатель развития навыков организации досуга (2.2) и навыков ориентировки в магазине, в аптеке, на предприятиях службы быта (2.3). Учащиеся не могут организовать свой досуг, не проявляют интереса к какой – либо деятельности – 38,8%. В случае необходимости только 2 человека (33,3%) из 6 могут уточнить у прохожих, где находится какой – либо объект, а  4 человека (66,7%) не умеют вступать в разговор с взрослыми и сверстниками. Они редко пользуются в разговоре вежливыми словами.

Рис.2 Сформированность социально – бытовых навыков вне дома (в %)

                                                                        Таблица 1

Формирование  социально – бытовых навыков.

Эти показатели говорят о том, что у детей с нарушением интеллекта слабо развиты речь и навыки общения. Необходимо развивать навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защищать себя или избежать опасности.

        Уровень развития социально-бытовых навыков, применяемых дома у учащихся 7 класса выше, чем уровень развития навыков, применяемых вне дома. У учащихся 8 и 9 классов навыки примерно одинаковы, что дома, что вне дома. Ни в одном из классов нет высокого уровня сформированности тех или иных навыков.

        В процессе обучения  подбирались такие методы и приёмы,  которые способствовали расширению знаний учащихся, способствовали  развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, мотивировали на дальнейшее овладение знаниями и умениями. Система работы по использованию наиболее эффективных методов раскрыта в главе 4 « Методические рекомендации по применению эффективных методов и приёмов работы на уроках СБО в старших классах».  После проведения занятий был проведён контрольный эксперимент. Результаты его можно увидеть в таблице 2 и на графиках.

Таблица 2

Формирование  социально – бытовых навыков.

        В начале эксперимента учащимся требовалась постоянная помощь учителя, у их не было достаточно знаний и практики. После целенаправленной работы по подбору и использованию в работе современных, продуманных методов и приёмов произошло увеличение количества учащихся,

у которых были сформированы социально – бытовые навыки, применяемые дома и вне дома, в каждом следующем классе количество учащихся, показывающих хорошие знания, возрастает. Количество учеников, требующих помощи, уменьшается  (см. таблицу 3)

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.

                                                                                Таблица 3

                                                                                Таблица  4

Сравнительный анализ контрольного и констатирующего эксперимента.

Отслеживая результаты учащихся в процессе проведения эксперимента, был сделан вывод, что у учеников старших классов в большинстве случаев сформированы социально – бытовые навыки. Используя эффективные методы работы учащиеся занимаются познавательной деятельностью, а благоприятная обстановка на уроках, изучение значимых и интересных для учащихся сведений выполнение практических работ и занимательных заданий способствует формированию положительной учебной мотивации к предмету СБО.

Таким образом, результаты экспериментального исследования наглядно подтверждают, что использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит  выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.

3.3 Методические рекомендации по формированию жизненных компетенций учащихся с нарушением интеллекта на уроках СБО.

 Игра – важное средство самовыражения детей, проба сил, социально- педагогическая форма детской жизни. Сюжетно- ролевая игра – это путь к познанию самого себя, своих возможностей, своих пределов.

   В игре учащийся учится управлять собой: происходят качественные изменения в психике детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, что особенно важно для коррекционной работы с детьми- олигофренами. В сюжетно- ролевых играх учащиеся усваивают правила поведения в обществе, знакомятся с профессиями, учатся вести себя в общественных местах, пользоваться услугами различных предприятий и учреждений.

    Сюжетно- ролевая игра  применяется как один из ведущих методов обучения при работе над многими темами, особенно теми, в которых затруднено проведение практических работ. Проводятся  на этапе закрепления какого-либо материала . Воспроизводя в игре конкретные жизненные ситуации, учащиеся применяют усвоенные ими знания и приемы. Игра проходит по составленному плану, дети оказываются в ситуации выбора и принятия самостоятельного решения.    В процессе сюжетно- ролевой игры проходит проигрывание с учащимися реальных ситуаций, воссоздаются те или иные бытовые сюжеты, с которыми люди сталкиваются в реальной жизни.

Последовательность обучения учащихся моделированию реальных ситуаций

1. Выбор сюжета из реальной жизни в соответствии с уровнем знаний, опыта детей, их возможностями.
2. Показ положительного действия с разъяснениями его смысла.
3. Демонстрация педагогами ситуации с выполнением той социальной роли, которой хочет научить детей.
4. Постепенное уменьшение роли взрослого.
5. Самостоятельное разыгрывание ситуации детьми.

Разработала систему игр  и считаю проведение их целесообразно для закрепления знаний по той или иной теме.

Результатом использования игр является то, что учащиеся:

• стали более свободно общаться со взрослыми и сверстниками;

• находясь на экскурсии, не боятся общения с работниками различных предприятий;
• уверенно пользуются вежливыми словами, правильно выбирают форму общения со взрослыми и сверстниками;
•  получают более глубокие представления о жизни и деятельности людей;
• стало значительно меньше неадекватного восприятия учащимися различных ситуаций;
• к концу 9 класса многие выпускники уже свободно пользуются услугами сферы быта;

• большинство учащихся владеют основами делового общения.

Практические упражнения.

     Большое значение имеет овладение детьми не теоретическими  сведениями, а практическими умениями и навыками , т.к. сведения не подкрепленные действиями , не будут способствовать подготовке к самостоятельной жизни. Практические виды деятельности на уроках СБО являются основным методом отработки теоретических знаний. Они дают возможность перевести знания в умения. При проведении практических работ решаются задачи воспитания :

• личностных качеств: трудолюбие, аккуратность, терпение, усидчивость;
• организация труда: бережное отношение к предлагаемым материалам;
• развитие внимания, наблюдательности, памяти, находчивости. смекалки, сообразительности.

     Стараюсь больше использовать систему упражнений, которые каждый ученик выполняет индивидуально. В ходе проведения таких упражнений у детей сформировывается навык , который они будут использовать в своей самостоятельной жизни. Применение таких заданий практикую  на каждом уроке. Разработала систему упражнений по каждой теме.

   Опыт показал, что старшеклассники наших коррекционных школ не всегда владеют различными видами бытового труда. Они затрудняются не только последовательно рассказать, как будут выполнять какую- либо работу, но практически выполнить ее. Здесь очень важно найти более оптимальный путь овладения этими навыками.  Поэтому, прежде чем выполнять практическую работу, недостаточно одного объяснения учителя, нужно составить карту или схему действия \ технологическую карту \

     Использование таких схем помогает выработать у ребенка алгоритм выполнения того или иного действия и в последствии закрепить его. Практическая отработка социально- бытовых навыков как никогда пригодится ребенку с интеллектуальной недостаточностью в самостоятельной жизни.

Результатом использования практических упражнений является то, что учащиеся:

• стали более терпеливыми и усидчивыми, выполняют практическую            

     работу до конца;

• с введением технологических карт стало меньше вопросов у учащихся по правильности выполнения той или иной работы;
• появилась заинтересованность в этом виде работы, учащиеся всегда спрашивают, будут ли они сегодня выполнять практическую работу и какую;
• некоторые из учащихся стали подходить к работе творчески, искать свои решения задач, выходы из ситуаций, заменять одни предметы другими;
• стараются грамотно и аккуратно заполнять различные деловые бумаги, понимая их значимость.

Экскурсии

      Значительное место в обучении социально- бытовой ориентировке отводится экскурсиям. Они проводятся на промышленные предприятия, магазины, на предприятия службы быта, в отделения связи, на транспорт, в различные учреждения. Цель экскурсий заключается не только в закреплении знаний, но и в закреплении умений рационально с учетом материальных возможностей выбирать тот товар, который необходим, ориентироваться в маркировке на этикетках одежды, осуществлять подсчеты при написании телеграмм, покупке медицинских препаратов, подсчитывать размер платы за коммунальные услуги и др.

    Экскурсии носят не только познавательный характер. Они строятся  таким образом, чтобы учащиеся выполняли разного рода практические задания, которые требуют контакта с незнакомыми людьми.

    Желательно проводить экскурсии по окончании каждой темы. Например, изучив тему « Средства связи» в 6 классе, научившись составлять тексты телеграмм, идем на экскурсию на почту и на месте составляем телеграмму и подсчитываем ее стоимость. Изучив тему « Транспорт» в 8 классе, научившись пользоваться расписанием движения автобусов, маршрутной картой, идем на экскурсию на автовокзал и там ищем нужные маршруты и автобусы, учимся обращаться в справочную службу.

   Целесообразно проведение следующих экскурсий:

     Отправляясь на каждую экскурсию,  учащийся, кроме основных задач для всего класса , получает персональное задание на карточке , которое он должен выполнить в процессе экскурсии. Например: во время проведения экскурсии на почту в 9 классе, ребята получают и выполняют такие задания:

     После экскурсий обязательно каждый должен высказать свое мнение о работе того или иного предприятия. Выясняются вопросы, что было трудно выполнить, а что- легко. Какие недостатки заметили в работе учреждения или неправильное поведение посетителей. Отсюда делаются выводы: как нужно поступать правильно и чего делать нельзя. Каждый отчитывается по своему индивидуальному заданию. \

Результатом проведения экскурсий является то, что учащиеся:

• овладевают навыками делового общения,

• получают знания о профессиях взрослых, значении  труда в жизни;
• не стесняются обращаться с просьбами к работникам различных учреждений;
• правильно формулируют вопросы к работникам торговли, связи, транспорта;

• хорошо ориентируются в тех услугах, которые им предоставляют;

• правильно выбирают ту или иную организацию, в которую нужно обратиться по какому- либо вопросу;
• умеют выбирать форму поведения в различных ситуациях,
• накапливают представления и знания о нормах культуры поведения;
• вырабатывают положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;
• способны воспринимать реальный мир города, ориентироваться в нем.

Беседа

      Беседа на занятиях СБО является одним из основных методов обучения и применяется в сочетании с сюжетно- ролевыми играми, различными практическими работами: записями в тетрадь определенных правил, зарисовками, упражнениями и другими видами работ. Продолжительность бесед регулируется в зависимости от темы, задач занятия. Сопровождется беседу наглядным  материалом.

     Большую трудность создает то, что по данному предмету нет учебников. Поэтому разработанная система опорных таблиц, карт, помогает учащимся лучше усваивать материал. Например по теме «Личная гигиена» в 5 классе , после того как побеседовали с учащимися о правилах личной гигиены, важно сделать вывод, какие правила личной гигиены должен знать каждый. В помощь учащимся используется таблица, в которой они должны продолжить предложение.

      Для закрепления материала используются карточки с заданиями. Например : по теме « Культура поведения» - Формы обращения к старшим и сверстникам в 5 классе, необходимо распределить слова в два столбика :

ПРИВЕТ. ЗДРАВСТВУЙТЕ, ДО СВИДАНИЯ, ПОКА, ДОБРЫЙ ДЕНЬ, КАК ДЕЛА, ЗДРАВСТВУЙ, ИЗВИНИ, ПОЖАЛУЙСТА.

ВЗРОСЛОМУ Я СКАЖУ ………….

ДРУГУ Я СКАЖУ…………..

     Обязательно по каждой теме проводится проверочная работа в виде тестирования. Например: проверочная работа по теме  « Средства связи» в 6 классе:

Результатом использования данных заданий является то, что учащиеся:

• лучше усваивают материал, не испытывают трудностей в выборе правильного ответа;
• значительно повысился уровень усвоения учащимися социально- бытовых знаний;
• появилась заинтересованность в получении новых знаний ;
• повысилось понимание значимости таких знаний для самостоятельной жизни;
• расширился круг представлений об основных нуждах человека.

     Вывод по третьей главе.     После прохождения темы определяется уровень усвоения учащимися знаний по той или иной теме, и уровень сформированности социально- бытового навыка. Для фиксирования результатов используются таблицы, в которых отражаются не только успехи детей на занятиях, но их умение применять полученные знания и навыки в повседневной жизни.

     Уровень усвоения теоретических знаний проводится в форме устного опроса, различных тестов, заполнения перфокарт, работы по карточкам. Все это заполняется в виде таблицы.

        Темы из класса в класс повторяются, поэтому очень удобно проследить динамику развития того или иного ученика по данной теме. На примере  можно сделать вывод, что уровень усвоения теоретических знаний учащихся постепенно повышается, а это хороший задел на последующие классы.

Внеклассная работа по предмету.

     Социально – бытовая ориентировка учащихся должна иметь свое логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только  совместная деятельность учителя и воспитателя позволит сформировать социально- бытовую компетентность детей с интеллектуальной недостаточностью.

    Для закрепления знаний по СБО  в школе необходимо проводятся и массовые мероприятия, праздники, тематические занятия, игровые программы по культуре поведения, правилам дорожного движения, выступления агитбригад по ЗОЖ, по привитию навыков личной гигиены. Поэтому можно с уверенностью сказать, что вся жизнь учащихся в школе подчинена формированию социально- бытовых знаний и умений детей с проблемами в развитии. Ребенок испытывает на себе влияние целой системы мероприятий.

Заключение

        В основу работы был положен тезис о том, что использование эффективных методов на уроках СБО способствует формированию жизненной компетенции учащихся старших классов.

        Формирование жизненной компетенции у учащихся коррекционной школы это длительные процесс. Успешность этой работы зависит от того: какие методы в своей работе применяет учитель, создана ли система работы по формированию социально-бытовой компетенции, сформирована ли положительная мотивация обучения, насколько всё это интересует детей.

        В учебной программе в специальных  (коррекционных) школах предмет « Социально – бытовая ориентировка» появился с 1986 года, но до сих пор нет ни учебников, недостаточно рабочих тетрадей для учащихся по этому предмету.

        С целью определения эффективных методов и приёмов работы по формированию жизненной компетенции учащихся старших классов автором была разработана система работы по этой проблеме.

         Во время проведения эксперимента, проведённого в 7-9 классах специальной (коррекционной0 школы), были выявлены уровни мотивации, главные учебные мотивы, сформированность социально-бытовой компетенции у учащихся дома и вне дома.

        В ходе анализа результатов эксперимента было выявлено, использование эффективных методов и создание системы работы способствуют формированию жизненной компетенции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

         Таким образом полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотезу исследования можно считать подтверждённой, а цель исследования достигнутой.

Таким образом,  можно утверждать, что на  некоторых уроках мне удается решить проблему коммуникативной компетенции учащихся. Особо успешными являются уроки, где учащиеся задействованы в практической работе, в диалоге, участвуют в моделировании ситуаций. Оказывает помощь учащимся наличие  на уроке картинок, схем, таблиц и алгоритмов.

Остаются проблемы  в развитии  у учащихся монологической и диалогической  речи. Наблюдается недостаточная выразительность речи, бедность словарного запаса, что в свою очередь мешает учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Трудности возникают и в общении  со взрослыми, незнакомыми людьми.

Библиографический список

       1. Бородина В.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: педагогические технологии: учебно - методическое пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Бородина.- Челябинск: Цицеро, 2012.-216 с.

2.Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова.- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

3.Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-№  4.

4. Гладкая В.В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе.// Дефектология.  -2009.-№ 5.

5. Гладкая В.В. Методика проведения уроков по предмету «Социально-бытовая ориентировка» во вспомогательной школе.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-N 6.

6.Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова; под.ред. А.М. Щербаковой.- М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

7.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии:  Методическое пособие. ИЗД.2-е испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2002.

Приложение
Экскурсия на железнодорожный вокзал.  Фрагмент.

6 класс.

Цели:

• Обучающая : дать учащимся представление о назначении железнодорожного  вокзала и  его основных службах,  о порядке приобретения железнодорожных билетов,о порядке сдачи и получения багажа в камере хранения. Научить ориентироваться в расписании, обращаться в справочную службу.
•  Развивающая: развивать у учащихся коммуникативные навыки, устную речь через знакомство с расписанием, умение вести монологическую и диалогическую речь при моделировании ситуаций., расширять  социальный опыт  учащихся через тренинг социально значимых умений.
• Воспитывающая: воспитывать личностные качества (тактичность, вежливость, умение сопереживать окружающим). Формировать настойчивость и терпение во время выполнения практических упражнений.

Вступление

-Организационная часть.

Сбор участников и инструктаж экскурсантов о правилах безопасности в пути и поведения на маршруте.

-Информационная часть.

Краткое сообщение о теме, целях и продолжительности маршрута, времени отправления и  прибытия назад.

Основная часть

1.При прибытии на железнодорожный вокзал  учитель рассказывает об истории его  возникновения, о его значении для города и пассажиров.

2. Учащиеся знакомятся с основными службами вокзала и его функциями (справочная, кассы, зал ожидания, телефон, узел связи, буфет, аптека, милиция, комнаты отдыха, камеры хранения и т.д.)

3. Учитель знакомит детей с правилами приобретения билетов в кассе, порядком сдачи багажа в камеру хранения.

Моделирование ситуации

1.Дети учатся обращаться в справочную вокзала с вопросом о наличии и  стоимости билетов.

Ученик: Здравствуйте, мне нужно узнать, есть ли билет на завтра до Челябинска?

Справочная: Да, билеты есть.

Ученик: Сколько он стоит?

Справочная: Билет стоит 400 рублей.

Ученик: Во сколько отправляется поезд?

Справочная: Поезд отправляется в 6 часов утра  по московскому времени.

Ученик: Что нужно для покупки билета?

Справочная: Нужен паспорт и деньги.

Ученик: Спасибо, до свидания.

2.Обсуждение действий и вывод.

Заключение.

Итоговая беседа с учащимися:

-где мы были?

-что нового они узнали?

-чему научились?

6 класс

Тема учебного занятия: «ПОСЕЩЕНИЕ КИНОТЕАТРА». Фрагмент урока.

Цели:

 Образовательная:  Повторить ранее изученные понятия: билет, кинотеатр, фильм. Сформировать у школьников знания а правилах поведения в зрелищных и культурно-просветительских учреждениях.

 Развивающая развивать  навыки общения, развитие монологической и диалогической речи, вопросно-ответной формы речи, расширение социального опыта учащихся.

 Воспитательная:   воспитывать чувство ответственности за свои  поступки, вежливого обращения к окружающим.

Оборудование:  Билеты, бумажные деньги, табличка «Касса», цифры для обозначения рядов и мест.

Моделирование ситуации:

Учитель объясняет правила игры, дети выбирают кассира, контролера. Расставляются стулья по рядам, прикрепляются необходимые таблички и т.д. В диалоге участвуют два ученика и кассир.

Ученик К.: Здравствуй, Паша! Куда ты идешь?

Ученик П.: Здравствуй, Коля!Я иду в кино.

Ученик К: С кем ты идешь в кино?

Ученик П: Я иду в кино один.

Ученик К.: Можно я пойду с тобой?

Ученик П:  Пожалуйста, я не против.

Дети приходят в кинотеатр, в билетную кассу.

Ученик: У вас есть билеты? Сколько стоит билет?

Кассир: Билеты есть, цена 100 рублей.  Вам какой ряд?

Ученик: Дайте, пожалуйста, билет на средние ряды.

 Кассир: Пожалуйста, возьмите билеты и сдачу.

Ученик:  Спасибо, до свидания.

  Пример диалога на уроках СБО.

 5 класс

Тема учебного занятия: «В магазине игрушек».

Цели:

 Образовательная: 

Познакомить учащихся с отделами магазина, его ассортиментом. Научить правилам самостоятельной   покупки товара.

Развивающая: развивать  словарный запас учащихся, навыки общения,  диалогической речи, вопросно-ответной формы речи. Расширять социальный опыт учащихся.

 Воспитательная:   воспитывать чувство ответственности за свои  поступки, вежливого обращения к окружающим, правилам поведения в магазине.

Оборудование: разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, стол (прилавок), табличка «Касса».

Непосредственно перед игрой учитель отбирает для «продажи» игрушки, картинки, вещи, с названиями которых учащиеся хорошо знакомы. Вместе с детьми раскладывает эти предметы на столе (прилавке), устраивает кассу, изготавливает чеки. Затем дети выбирают продавца и кассира. Остальные воспитанники усаживаются на стулья напротив магазина.

Учитель: В каком магазине мы находимся?

Дети: Мы находимся в магазине игрушек.

Учитель: Как вы догадались, что вы в магазине игрушек.

Дети: Мы догадались по названиям отделов. Здесь продают разные игрушки

Учитель: Прочитайте все названия отделов.

Дети: Называют отделы магазина (мячи, машинки, куклы, конструкторы и т.п.)

Учитель: А как можно купить игрушку?

Дети:  Нужно обратиться к продавцу.

Учитель: Как правильно к нему обратиться?

Дети: Нужно поздороваться и изложить свою просьбу.

Учитель: Давайте подойдем к продавцу и выберем игрушку. У вас есть 50 рублей.

Выбираются два участника.

Покупатель: Здравствуйте, я хочу купить мяч. Сколько он стоит?  

     Продавец: Какой мяч тебе нужен? У нас есть футбольные,          волейбольные, детские.

Покупатель: Мне нужен детский мяч

Продавец: Детский мяч стоит 35 рублей.

Покупатель идет в кассу.

Покупатель: Возьмите пожалуйста деньги.

Кассир:  Не забудь чек и сдачу.

Затем покупатель возвращается к продавцу, отдает ему чек и говорит: «Дайте, пожалуйста, мяч».

Продавец: Пожалуйста.

Учитель: хватило ли вам денег? Сколько осталось?

Дети: Осталась сдача 15 рублей.

Учитель подводит итог проведенной игры ( кто активно участвовал, отвечал на вопросы, что нового узнали.)