"Технология проведения коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с лёгкой умственной отсталостью"
статья на тему

Технология проведения коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с лёгкой умственной отсталостью

Дугинова А.Н. – учитель начальных классов

ГБОУ школа № 432 Колпинского района, Санкт-Петербург

В последние годы наблюдается существенный рост количества детей, имеющих те или иные отклонения, как в психическом, так и в физическом развитии. Большинство современных исследований свидетельствует, как об усложнении структуры отклонений в развитии, так и об увеличении количества сочетанных нарушений у детей, а также появлении новых форм психического дизонтогенеза.

Растет число детей с интеллектуальными нарушениями. Кроме того, большинство из них, помимо отставания в умственном развитии, имеют те или иные нарушения в работе анализаторов (нарушения зрения, слуха), двигательной сферы (парезы верхних и нижних конечностей, тремор, насильственные движения). Значительно возросло количество детей, имеющих тяжелые нарушения речи (дизартрия, алалия), а также, страдающих теми или иными психическими заболеваниями.

В процессе обучения и воспитания необходимо не только вооружить учащихся с интеллектуальными нарушениями определенными знаниями, умениями и навыками, но и обеспечить коррекцию нарушенных функций. В специальной школе каждый предмет имеет ярко выраженную коррекционную направленность, однако, даже этого не всегда достаточно для отдельных учащихся. Каждый ребенок обладает лишь ему одному присущим комплексом медицинских диагнозов и ограничений, личностных отклонений, элементов психического недоразвития. Поэтому, возникает необходимость в индивидуальных или групповых коррекционно-развивающих занятиях. Эти занятия, учитывая психофизические особенности каждого конкретного ребенка, направлены на его индивидуальное сопровождение, коррекцию и педагогическую поддержку.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие диффузного органического поражения центральной нервной системы (врожденного или приобретенного). В настоящее время выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Рассмотрим особенности детей, имеющих легкую степень умственной отсталости.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими, кроме того эти связи недостаточно дифференцированы. Это объясняется свойственным умственно отсталым детям слабостью процессов возбуждения и торможения, их инертностью, склонностью к частому охранительному торможению и недоразвитием второй сигнальной системы.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены  психологами: И. М. Соловьевым, К. И. Вересотской, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцевой. Исследования  показали, что восприятие таких детей характеризуется замедленностью и суженным объемом, а также выраженной недифференцированностью. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности дети с интеллектуальными нарушениями плохо усматривают связи и отношения между объектами. Наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, такие дети не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах.

Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями развивается гораздо медленнее, чем у их здоровых сверстников. Значительно позже возникает как слуховое различение, так и произношение слов. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими, а также затрудняет звуковой анализ слова. Из-за слабости фонематического анализа такой ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Словарный запас учащихся младших классов, имеющих легкую умственную отсталость значительно меньше, чем у их здоровых сверстников. Активный словарь значительно меньше пассивного. Такие дети очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами, кроме того, значение употребляемых  слов большей частью не соответствует действительному. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для умственно отсталого ребенка долгое время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Грамматический строй речи у учащихся первых классов, имеющих легкую степень умственной отсталости,  крайне несовершенен. Их фразы односложны. Обращают на себя внимание нарушения согласования слов в предложениях.

У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, Ж. И. Шиф и В Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Такой ребенок очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить,

К другим особенностям мышления умственно отсталых детей относится непоследовательность. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Отмечается также тенденция к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявляется в том, что каждую новую задачу дети пытаются решать по аналогии с предыдущими.

Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления. Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей умственно отсталые ученики младших классов, чаще всего, сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, т. е. отсутствует  ориентировочный этап. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Такие дети часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата.

Этот недостаток тесно связан с  некритичностью  мышления. Многим умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Исследования  X. С. Замского показали, что умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многократных повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого.

Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пинский и др.) показали, что, при воспроизведении рассказов, ученики с интеллектуальными нарушениями повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Умственно отсталые учащиеся  лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Уровень развития внимания у детей данной категории весьма низок. Внимание умственно отсталых детей характеризуется  сужением объема, малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание.

Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им говорит учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Умственно отсталым детям характерны специфические особенности личности. Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих детей, имеющих легкие интеллектуальные нарушения,  крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Однако, элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства. Например, если умственно отсталый ребенок  захотел получить что-либо вопреки порядку, он может проявить достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаружить умение преодолевать известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Т. е, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

В отношении умственно отсталого ребенка к воздействиям со стороны окружающих людей также имеются контрасты. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.

Чувства умственно отсталого ребенка долгое время мало дифференцированны. Переживания умственно отсталого школьника примитивны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно, У учащихся данной категории с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.

Особенности психофизического развития детей, имеющих легкую степень умственной отсталости, обуславливают необходимость длительной коррекционно-развивающей работы, направленной как на преодоление и (или) ослабление имеющихся у них недостатков в психическом и физическом развитии, так и на освоение ими образовательной программы.

Коррекционная работа с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится:

– в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

– в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой);

– в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.

В соответствии со ФГОС образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в учебный план помимо обязательной части введена коррекционно-развивающая область, которая представлена коррекционными занятиями (логопедическими и психокоррекционными) и ритмикой (в младших классах).

Коррекционный курс «Логопедические занятия» направлен на:

– формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности;

– обогащение и развитие словаря, уточнения значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей;

– развитие и совершенствование грамматического строя речи;

– развитие связной речи;

– коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).

Коррекционный курс «Психокоррекционные занятия» направлен на:

– формирование учебной мотивации, стимуляцию сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов,

– гармонизацию психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля;

– развитие способности к эмпатии, сопереживанию, формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в классе, семье), повышение социального статуса ребенка в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения.

Коррекционно-развивающие занятия – это специальная работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, которая в итоге будет способствовать усвоению школьных базисных знаний и умений. Коррекционная направленность этих занятий проявляется в исправлении нарушенных психических функций, вызывающих у детей школьные трудности, в развитии познавательных процессов.

Коррекционно-развивающие занятия также должны способствовать овладению ребенком основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-ориентировочным (умение принять инструкцию в полном объеме), операционным (способы действия, достижение результата), контрольно-оценочным  (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее результат).

Необходимость проведения коррекционно-развивающих занятий обусловлена неоднородностью состава учащихся, имеющих легкую степень умственной отсталости. Это проявляется в разных уровнях освоения программного материала. Причем, дети, довольно успешно овладевающие знаниями и умениями по математике, могут испытывать значительные трудности в освоении чтения и (или) русского языка. Или, наоборот, дети хорошо успевающие по чтению и русскому языку, с трудом справляются с программным материалом по математике. Есть учащиеся, у которых имеются значительные трудности при выполнении заданий по ручному труду. У многих учащихся данной категории наблюдаются те или иные нарушения эмоционально-волевой сферы. Коррекционные занятия призваны создать основу для возможно более полного овладения каждым ребенком школьными знаниями, способствовать его социализации.

Коррекционно-развивающие занятия могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Группы должны быть небольшие (2 – 4 человека).

Коррекционные индивидуальные и подгрупповые занятия рекомендуется проводить 1 – 2 раза в неделю. Чаще всего, продолжительность индивидуального занятия – 20 минут, подгруппового – 40 минут

Прежде чем определить степень и содержание конкретной помощи ученику в рамках дополнительных коррекционных занятий, следует провести полноценное обследование с позиций системного подхода: вычленить специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками; установить причинность, структуру, выявить особенности познавательной деятельности, определить потенциальные возможности. Такое обследование проводится в начале учебного года и включает в себя не только исследование особенностей ребенка с помощью различных диагностических методик, но и беседы с учителями, психолого-педагогическое наблюдение за детьми на уроке и в других видах деятельности, изучение работ учащихся.

Результаты обследования являются определяющими при формировании подгрупп, которые создаются на основе выявленной зоны актуального уровня развития детей. Многолетние педагогические (В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, В.В. Эк и др.) и психологические (И.В. Белякова, И.Ю. Левченко, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.) исследования подтвердили результативность коррекционной работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью при разделении их на группы по общей способности к обучению.

Занятия должны проводиться в специальном кабинете. Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета.

Содержание и организационные формы занятий определяются конкретными задачами обучения, этапом работы. Темп прохождения программы может быть разным, могут меняться тематика и планы занятий, но обязательным является соблюдение общих методических требований к проведению занятий:

– принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями;

– индивидуализация и дифференциация используемых методов, приемов и средств с учетом уровня развития детей.

– интегративный характер коррекционных занятий, позволяющий решать несколько разноплановых задач, преимущественно опережающих уровень актуального развития детей, но не выходящих за границы зоны ближайшего развития, в рамках одного занятия;

– активизация познавательной деятельности, развитие речи в единстве с мышлением, т. е. обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка.

– преемственность в работе учителя и педагога-психолога (или логопеда): решение в объеме одного раздела программы специфических задач.

При планировании коррекционных занятий необходимо четко продумать цель занятия, выбрать конкретные методики и техники для работы, формы организации детей на занятии, подготовить необходимые материалы и оборудование.

Пробелы в развитии и подготовке детей с интеллектуальной недостаточностью компенсируются за счет проигрывания той или иной части учебного задания подгруппой (или индивидуально), причем неоднократно, в разных вариациях и до тех пор, пока каждый ребенок не овладеет нужными знаниями и навыками. Этому способствуют специальные меры поощрения, одобрения, положительная оценка; создание ситуации успеха, т.е., несмотря на постепенное усложнение заданий от занятия к занятию, результат должен быть досягаемым для каждого ребенка. В одних ситуациях это совершается под руководством взрослого, а в других – самостоятельно, что будет означать возможность переноса усвоенных способов действия в учебную ситуацию на уроке и в повседневную жизнь

 Результативность занятий обеспечивается специально созданными условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

– учет специфики овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью знаниями и умениями;

– оказание дозированной помощи, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;

– формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;

– разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных технологий прикладной направленности;

– пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;

– преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

Любое занятие должно быть организовано так, чтобы обеспечивать положительный эмоциональный настрой у ребенка.

Важным фактором является определение структуры занятия, которая должна предусматривать чередование различных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.

За основу коррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, но при этом обязательно используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, так или иначе связанные с основной темой.

В зависимости от целей курса занятий и конкретных условий (уровень подготовленности детей, их индивидуальные особенности, условия проведения занятий и др.) выстраивается календарно-тематический план: последовательность и сроки прохождения разделов программы, количество часов на каждый из них; определяются формы и содержание разных видов деятельности на занятии, и их соотношение. Процесс коррекционно-развивающей работы строится по концентрическому принципу. При завершении целого цикла темы повторяются с расширением круга методов, приёмов, стимульного материала и опорой на полученные детьми знания, усложнением способов осуществления мыслительных и перцептивных действий, общей организации деятельности.

При этом нужно учитывать темп прохождения программы по учебным предметам и соответственно отбирать содержание и методические приемы работы с учащимися для индивидуальной коррекции. Осуществление межпредметных связей должно быть предусмотрено при изучении каждой темы программы.

Развитие высших психических процессов не всегда выделяется в структуре занятия, оно может являться логическим компонентом выполнения многих заданий. Например, задание, связанное с усвоением инструкции и условий выполнения или отсроченностью выполнения инструкции, будет направлено и на развитие памяти. Развитию внимания способствуют специально подобранные упражнения и использование элементов соревнования, организация самопроверки по результатам деятельности, внесение различных видов наглядности.

Итак, каждое занятие должно быть направлено на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, работоспособности, способствовать усвоению программного материала. Коррекционная направленность занятий не заменяет учебную работу на уроке, а дополняет ее.

М. М. Безруких предлагает следующие правила проведения коррекционно-развивающих занятий:

– перед каждым занятием следует объяснить его цель: что будем делать, как, для чего;

– через каждые 5 – 7 мин занятия целесообразно проводить физминутки, используя упражнения на расслабление, формирование правильной осанки, упражнения для глаз;

– начинать занятие следует с разминки, далее организовать повторение (более легкое задание), затем переходить к новому материалу (более сложному заданию) и заканчивать выполнением заданий, которые не вызывают у ребенка особых затруднений;

– соотношение известного материала и совсем неизвестного может составлять 75% к 25%;

– предоставить возможность ученику самому выбрать оптимальный темп деятельности; установки всех заданий давать не на скорость, а на качество;

– обязательно оценивать работу, отмечая правильность выполнения и допущенные ошибки, объясняя, как их нужно исправить. Любые замечания должны быть поддерживающими и конструктивными;

– поощрять инициативу детей, интерес, желание задавать вопросы, обращаться за помощью;

– следить за соблюдением правильной осанки, положением ручки и тетради;

– закончить занятие следует на оптимистичной ноте.

Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиться только в специально созданных условиях, учитывающих возраст ребенка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребенка. А это означает, что построение коррекционной среды должно соответствовать решению в единстве задач трех направлений:

– коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

– развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития;

– профилактического – предупреждение вторичных отклонений и нарушений развития.

Важным условием полноценного развития, особенно детей с интеллектуальной недостаточностью, является специально организованная предметно-пространственная развивающая среда. Основные требования к предметно-развивающей среде – это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.

Весь дидактический материал должен отвечать требованиям гигиены, безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность.

Список литературы

1. Комплект примерных рабочих программ для 1 дополнительного и 1 классов по отдельным учебным предметам и коррекционным курсам для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вариант 1 / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2018. – 650 с.
2. Коррекция нарушений речи у детей с сенсорной, двигательной и интеллектуальной недостаточностью: учеб-метод. пособие: Н.Н. Баль и др. – Мн.: БГПУ, 2009. – 104 с.
3. Метиева, Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии (сборник игр) [Текст] / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Академия, 2005. – 189 с.;
4. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова – М. : Просвещение, 2009 – 160 с.
5. Методические рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов у учащихся 1 – 4 классов СКШИ VIII вида. / Головкина Т. М., Макурина Е. Ю. – 2006.
6. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / Под ред. Б. П. Пузанова: 2-е изд., исправ. и доп. –М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 439 с. – (Серия «Коррекционная педагогика»).
7. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с
8. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2017. . – 365 с.
9. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.