ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
статья

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Знакомимся с ситуациями духовно-нравственного воспитания:

• ситуации выбора;
• ситуации встречи с прекрасным;
• ситуации встречи с трагическим;
• ситуации встречи с необычным;
• ситуации противостояния негативному.

Ситуации выбора.

Ситуации нравственного выбора играют особую роль в духовно-нравственном воспитании обучающихся, поскольку обеспечивают формирование индивидуальной системы ценностей, служащих ориентиром для человека в разнообразных реальных ситуациях его бытия. Оговоримся сразу: речь идёт не о выборе на «бытовом» уровне (как провести свободное время – пойти в кино или послушать музыку, какое платье выбрать – красное или зелёное), а о выборе бытийном – между любовью и долгом, верностью и предательством, честностью (страданиями) и бесчестьем. В духовном становлении человека ситуации выбора выполняют важные  функции:

1. Формирование способности к рефлексии и оценке своих возможностей. Ситуации выбора заставляют человека обращаться к себе, к своему внутреннему миру, оценивать свои физические, психические и духовные возможности. Иногда для этого приходится вспомнить всю историю своей жизни, актуализировать прошлый опыт. Ситуация выбора – это ситуация осознания человеком своих внутренних регулятивов и индивидуальной иерархии ценностей, а также их корректировки.

2. Становление умения пользоваться свободой. Ситуация выбора – это всегда ситуация свободы. Свобода выбора заключается в деятельности, направляемой не обстоятельствами, а внутренними побуждениями. Человек не зависит от внешних условий и определяет своё поведение и взаимодействие с миром внутренними нормами.

3. Воспитание чувства ответственности. Именно свобода налагает на человека огромную ответственность, бремя которой оказывается иногда непосильным. Это ответственность, во-первых, за характер выбора между двумя или более возможностями, сценариями своей дальнейшей жизни, во-вторых, за последствия своего выбора для себя и для других людей. Выбор даже от взрослого, умудрённого жизнью человека требует огромного духовного напряжения, и не случайно во многих литературных произведениях герой, которому предстоит сделать выбор, находится в крайнем душевном смятении и до последней минуты надеется, что проблема разрешится сама собой и ему не придется выбирать между двумя возможностями, между двумя сценариями своей дальнейшей жизни.

4. Стимулирование самоизменения. Ситуация выбора всегда является мощным стимулом к самоизменению человека. Ведь для того чтобы сделать выбор, а также после того, как путь выбран, необходимо действовать. Выбор – это всегда новый опыт. А приобретение нового опыта и означает самоизменение. Перелом в духовном становлении человека осуществляется благодаря переживанию им кризиса, а ситуации выбора можно назвать «кризисами в чистом виде». Если в других ситуациях человек может измениться, то в ситуациях выбора он не может не измениться. Не случайно в философии ситуации выбора получили название «кризисов существования».

Алгоритм деятельности педагога по конструированию и реализации ситуаций нравственного выбора предполагает выделение и последующую реализацию ряда  элементов.

1. Эпиграф.

А. Выбор эпиграфа. Поскольку в ходе развёртывания ситуации предполагается обращение к эпиграфу, он должен быть достаточно содержательным, чтобы стать основой для обсуждения. В содержательном плане эпиграф должен отражать основную проблему, заключённую в содержании обсуждаемой ситуации и являющуюся её «смысловой доминантой». В ситуации выбора в качестве такой проблемы может выступать соотношение цели и средств её достижения, противоречие между личным благополучием и счастьем другого человека, подлинным состраданием и «нетерпением сердца» и т. п. В качестве эпиграфа могут выступать: стихотворение, притча, пословица (или две противоположные по смыслу пословицы), небольшое по объёму прозаическое произведение («фреска») или фрагмент прозаического произведения, картина, фотография, рисунок, музыкальное произведение.

Б. Предъявление эпиграфа. Способ предъявления эпиграфа зависит от наличия технических средств. При наличии мультимедийного проектора «вербальный» эпиграф может быть предъявлен в виде слайда, при его отсутствии – записан на доске, на большом листе бумаги. Если в качестве эпиграфа избран рисунок, фотография, произведение живописи, то предполагается либо его воспроизведение на слайде, либо наличие перед воспитанниками увеличенной репродукции. Музыкальный эпиграф может быть воспроизведён либо «вживую», либо с помощью технических средств. В любом из случаев к качеству воспроизведения эпиграфа предъявляются самые высокие требования, поскольку эпиграф должен эмоционально настроить школьников на «погружение» в содержание ситуации, на серьёзное и заинтересованное её восприятие. Если со стороны воспитанников будут наблюдаться скептическое отношение, недоумение, последуют критические замечания, смех, вызванные плохим качеством воспроизведения, то воспитательное взаимодействие не состоится, или, во всяком случае, его результативность будет очень низкой. В начале ситуации эпиграф просто предъявляется (прослушивается, прочитывается, созерцается) без всякого обсуждения; впоследствии предполагается возвращение к эпиграфу и акцентирование внимания воспитанников на его «смысловой доминанте».

2. Предъявление содержания ситуации.

Выбор содержания ситуации. В качестве содержательной основы ситуации целесообразно выбирать либо фрагмент литературного произведения, где описывается ситуация выбора (небольшое по объёму произведение может быть взято целиком), либо фрагмент фильма (или небольшой по продолжительности демонстрации фильм), поскольку при обсуждении ситуации важна динамика сюжета. Обязательно наличие в ситуации героя – субъекта, совершающего выбор. Кроме того, должны быть описаны обстоятельства, в которых герой совершает выбор. Должен быть описан и исход ситуации – решение, которое принял герой, возможно, описание последствий этого решения.

Содержание ситуации должно отвечать ряду критериев:

• Актуальность для воспитанников на данном этапе их развития. Актуальность определяется, во-первых, возрастными особенностями воспитанников (так, для младших подростков философские вопросы не представляются значимыми), во-вторых, внешними условиями, могущими оказать влияние на их духовное и нравственное становление (значимые события в жизни класса и школы, события социальной, культурной, экономической, политической жизни и т. п.).
• Наличие в содержании произведения либо его фрагмента нравственной коллизии, имеющей непреходящий характер и фиксирующей в конечном итоге выбор между добром и злом. Причём такая проблема может быть обнаружена в литературной или кинематографической классике либо иметь современное звучание (например, выдвигать этические вопросы, связанные с общением в Интернете).
• Возможность нескольких (минимум двух) вариантов развития ситуации, а также наличие в самом содержании выбранного фрагмента своеобразных «кризисных точек», позволяющих разбить содержание ситуации на смысловые части.

После того как содержание для обсуждения отобрано, его необходимо структурировать. При структурировании содержания оно разбивается минимум на три смысловые части, каждая из которых является незавершённой и предполагает возможность разных вариантов развития. При этом начало каждого последующего фрагмента должно содержать элемент неожиданности, в какой-то мере опровергать высказанные ранее воспитанниками предположения.

Предъявление ситуации. Предъявлению выбранного произведения или его фрагмента предшествуют вопросы, направленные на пробуждение рефлексии подростков. Эти вопросы не связаны с содержанием эпиграфа – они связаны с содержанием литературного или видеофрагмента и ориентируют на те изменения, которые должны произойти в духовном мире воспитанников после обсуждения ситуации, а также актуализируют ту информацию, которая необходима для полноценного понимания содержания ситуации.

В представленной ситуации «Цель оправдывает средства?» (см. презентацию в  разделе «Ситуации») речь идёт о нравственном выборе, о переживаниях человека в ситуации выбора и о нравственных ориентирах, позволяющих герою ситуации сделать единственно правильный выбор (эпиграф же касается соотношения цели и средств в ситуации выбора). Поэтому обращённые к школьникам вопросы разбиты на три блока и звучат так: «Приходилось ли вам совершать выбор? Вспомните случаи, когда вы оказывались перед выбором. Легко ли было сделать выбор? (Блок первый). Всегда ли выбор оказывался правильным? Как вы определяли, что сделали верный выбор? (Блок второй). Что помогает человеку сделать выбор между двумя возможностями? (Блок третий)». При ответе на вопрос третьего блока школьники чаще всего называют советы других людей, собственный опыт, знание ситуации. Со стороны педагога может последовать подсказка: «Бывает ли так, что человек, впервые оказавшийся в ситуации выбора, не имеющий большого жизненного опыта, не знающий во всех деталях ситуации, в которой он оказался, тем не менее, ни минуты не колеблется, совершая выбор? Чем руководствуется человек в таких случаях?». Размышляя над этим вопросом, подростки приходят к выводу о том, что ориентиром в ситуации выбора могут служить нравственные ценности.

Если выбран фрагмент литературного произведения, то вначале необходим краткий пересказ сюжета. При этом говорится лишь о значимых для понимания ситуации и для понимания героя ситуации моментах.

Предъявление основного содержания осуществляется по схеме: чтение (прослушивание) воспитанниками фрагмента – предъявление и обсуждение проблемных вопросов по данному фрагменту – предположения воспитанников о дальнейшем развитии ситуации – чтение следующего фрагмента.

Возможны разные способы предъявления содержания ситуации:

1. Вариант с мультимедийной поддержкой – фрагменты ситуации предъявляются на слайдах. Если фрагмент велик по объёму, то он размещается на нескольких слайдах.

2. Фрагменты ситуации в печатном виде последовательно раздаются воспитанникам.

Пока демонстрируется слайд либо воспитанники знакомятся с фрагментом ситуации по распечатке, педагог читает данный фрагмент вслух. Это обеспечивает одновременное завершение ознакомления воспитанников с содержанием фрагмента и одновременный переход к обсуждению вопросов по данному фрагменту. Если воспитанники будут читать фрагменты самостоятельно, разная скорость чтения не позволит одновременно завершить ознакомление с фрагментом. Прежде чем переходить к обсуждению вопросов, необходимо сделать паузу, чтобы воспитанники могли осмыслить предъявленное им содержание. Однако продолжительность паузы не должна быть слишком большой (не более 15–20 секунд), чтобы в процессе обсуждения воспитанники могли высказать свои непосредственные эмоциональные переживания (в противном случае есть опасность, что они подберут «подходящие случаю» штампы и моральные сентенции).

Выбор вопросов для обсуждения. Это самая ответственная часть конструирования ситуации выбора. Вопросы должны:

• носить проблемный характер;
• быть направленными на выявление нравственных ценностей, на основе которых совершается выбор;
• обращать внимание воспитанников на значимые моменты в содержании ситуации;
• акцентировать внимание на механизме выбора, на его наиболее сложных и важных моментах;
• фиксировать нравственные качества субъекта выбора, его переживания в ситуации выбора, причины того или иного его поведения, обусловленные системой его внутренних ценностей.

Последний вопрос по каждому фрагменту носит «прогностический» характер: отвечая на него, воспитанники должны высказать предположение о том, как дальше будут развиваться события, как поведёт себя герой, какие обстоятельства могут повлиять на характер его выбора. Такие вопросы ориентируют воспитанника на более глубокое понимание героя ситуации, обстоятельств и механизма выбора и являются своеобразной «проекцией» собственной позиции человека в отношении данной ситуации.

Под запретом находится вопрос «Как бы вы поступили на месте героя?». Во-первых, в процессе обсуждения отдельной ситуации выбора далеко не все школьники способны сформировать и сформулировать собственную нравственную позицию – на это направлена вся система работы по духовно-нравственному воспитанию; часто важным результатом обсуждения является то, что подросток впервые узнаёт о возможности разных вариантов поведения в ситуации выбора, о наличии нравственных коллизий. Во-вторых, при ответе на такой вопрос воспитанник, скорее всего, либо даст социально одобряемый (в данном случае одобряемый педагогом) ответ, либо, побоявшись выглядеть белой вороной среди сверстников или желая проявить «смелость» и «оригинальность», будет бравировать антиценностным, безнравственным подходом к решению проблемы, либо сведёт обсуждение к неуместным шуткам.

Обсуждение проблемных вопросов. Вопросы поочерёдно предъявляются аудитории, и педагог организует их обсуждение. Важно не добиваться от воспитанников «правильного» ответа, а выявить и услышать широкий спектр мнений по каждому вопросу. Педагог выступает равноправным участником обсуждения. Он не оценивает высказывания школьников, а подчёркивает наиболее удачные и значимые моменты в каждом из них, таким образом мягко корректируя ход обсуждения. В процессе обсуждения, характер которого не всегда можно точно спрогнозировать, могут быть заданы дополнительные либо уточняющие вопросы.

При варианте, когда используется мультимедийная поддержка, желательно, чтобы слайды с вопросами отличались от слайдов с текстом фрагмента – цветом либо наличием какого-то символа.

Обсуждение не должно быть затянутым (хотя педагог и не объявляет регламента выступлений). Следует следить за тем, чтобы в обсуждении приняли участие все воспитанники, но нецелесообразно выслушивать мнение каждого по одному и тому же вопросу.

В процессе обсуждения часто возникают ситуации, когда воспитанники испытывают потребность поделиться своим опытом переживания реальных ситуаций выбора либо передать чей-то рассказ о таких ситуациях. Не следует пресекать такие попытки с целью строгого соблюдения регламента. Но не стоит и выслушивать все варианты. Как правило, одного примера оказывается достаточно для иллюстрации основной идеи. Педагог может выделить в таком примере наиболее ценные аспекты, если они недостаточно чётко выделены самим воспитанником.

3. Повторное обращение к эпиграфу.

Выделение и обсуждение смысловой доминанты эпиграфа. Воспитанникам вновь предъявляется эпиграф и предлагается выделить в нём главную мысль. Для обсуждения этой мысли педагог ставит один-два проблемных вопроса, которые позволяют увидеть ситуацию с новой, неожиданной стороны. Если раньше ситуация обсуждалась «по частям», то теперь эпиграф должен позволить воспитанникам увидеть ситуацию как нечто целое, выявить её общий смысл.

4. Обращение к герою ситуации.

Обращение к герою ситуации даёт воспитанникам возможность выразить своё отношение к нравственным качествам героя, к его поступкам, сказать слова благодарности или выразить сомнение в правильности выбора. Это очень важный момент в проведении предлагаемой формы работы, он имеет как диагностический (позволяет выявить ценностные ориентации воспитанников, те изменения, которые, возможно, произошли в их духовном мире в результате обсуждения ситуации), так и формирующий (слушая друг друга, школьники открывают для себя разные грани выбора) аспекты. В эмоциональном плане это самый напряжённый момент ситуации.

Выбор «портрета» героя ситуации. Если для обсуждения предлагается фильм, с выбором портрета проблем не возникает – достаточно продемонстрировать стоп-кадр с изображением героя (лицо должно быть дано крупным планом и обращено к зрителям). Если предлагается документальный рассказ, то по возможности отыскивается реальный портрет героя рассказа. Во всех других случаях педагог может использовать фотографии, рисунки, живописные произведения, отражающие внешние характеристики и внутренний мир героя ситуации (возможно, и его профессию).

Диалог с героем ситуации. Портрет героя выводится на экран. Педагог, обращаясь к воспитанникам, говорит: «Перед вами – герой ситуации (называется его имя или то «имя», которое даёт ему автор произведения). Вы можете обратиться к нему, сказать самое важное для него и для вас – всего одну-две фразы. Пусть эти фразы будут самыми важными и значительными». После паузы (на размышление даётся 10–15 секунд) высказываются все участники обсуждения. Участие педагога в диалоге с героем обязательно. Он поддерживает тех, кому почему-либо трудно высказать своё отношение, помогает им найти нужные слова, мягко останавливает слишком многословных воспитанников, наконец, сам обращается к герою ситуации. Педагог обращается к герою последним. Это даёт ему возможность при необходимости скорректировать ход диалога.

5. Дарение ассоциаций.

Дарение ассоциаций – это своеобразный подарок педагога воспитанникам, в котором концентрируется его видение ситуации.

Выбор ассоциации. В качестве подарка может выступать песня, стихотворение, притча, картина, видеоряд (в том числе сопровождаемый музыкой), музыкальное произведение, цветок, какой-либо символический предмет. Важно, чтобы подарок соотносился (ассоциировался) с содержанием ситуации.

«Дарение» ассоциации. Педагог акцентирует внимание на этом элементе ситуации, произнося, к примеру: «Я хочу поблагодарить вас за сегодняшнюю встречу и подарить одну из самых любимых моих песен». Можно «спроецировать» подарок в будущее, сказав, в каких ситуациях он может помочь воспитанникам.

6. Последействие.

Ситуация выбора не должна завершаться словесным обсуждением. За ним обязательно должны последовать личностно значимые для воспитанников и ценные в социальном и культурном плане действия.

Выбор вида последействия. Возможные виды последействия: выход в параллельный класс с подобной ситуацией, содержание которой школьники подбирают сами; совершение коллективного дела, которое требует волевых усилий  (выбор между «хочу» и «надо»); совершение поступков в той сфере, в которой протекала деятельность героя ситуации (например, если в литературном произведении речь идёт о сестре милосердия – помощь в уходе за больным или пожилым человеком, забота о нём).

Организация последействия. Последействие может быть отсрочено во времени, но воспитанникам нужно обязательно напомнить о том, с каким событием оно связано. Особенности организации последействия связаны с его спецификой.

Алгоритм конструирования и реализации ситуаций нравственного выбора является универсальным и не зависит ни от возрастных особенностей воспитанников, ни от той сферы образования, в рамках которой осуществляется педагогическое взаимодействие (обучение, внеурочная воспитательная работа в общеобразовательной школе, сфера дополнительного образования детей и т. д.). Различия относятся, во-первых, к содержанию предлагаемых для обсуждения ситуаций, эпиграфов и предлагаемых педагогом в качестве подарков ассоциаций, во-вторых, к характеру и степени сложности проблемных вопросов.

Духовное воспитание – это последовательность встреч на пути духовного совершенствования человека. Каждая встреча содержит в себе возможность перелома в духовном становлении человека, может стать той кризисной точкой, в которой произойдет переход человека с одной стадии духовного становления на другую либо изменятся направление и индивидуальная траектория этого развития.

Ситуации встречи с прекрасным.

В таких ситуациях ведущей выступает ценность «Красота». Обращение к ценности «Истина» позволяет научиться отличать подлинную красоту от мнимой («красивости», «кича»), а ценность «Добро» – выявить этический потенциал прекрасного. На единство доброго и прекрасного указывали многие мыслители. Уместно привести некоторые высказывания: «Всё, что прекрасно, – нравственно» (Г. Флобер); «Я предпочитаю красоту, которая не нуждается в лицезрении и проявляет себя в душевных качествах» (Р. Тагор); «Чувство прекрасного возвышает человека, пробуждает добро, совесть, сострадание. Доброе пробуждает прекрасное. Прекрасное пробуждает доброе» (А. М. Федь).

Алгоритм конструирования и реализации таких ситуаций близок к алгоритму построения и реализации ситуаций выбора. Однако ситуации встречи с прекрасным имеют некоторые особенности*.

Алгоритм деятельности педагога по конструированию и реализации ситуаций встречи спрекрасным предполагает выделение и последующую реализацию ряда  элементов.

1. Интродукция.

А. Выбор интродукции. Интродукция в ситуации встречи с прекрасным решает две задачи:

а) создание атмосферы, благоприятной для встречи с прекрасным, создание эмоционального настроя, позволяющего увидеть, эмоционально воспринять и понять Красоту;

б) создание возможностей для последующего содержательного обсуждения.

Многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что лучше всего эти задачи решаются тогда, когда в качестве интродукции выбирается музыкальное произведение или его фрагмент. Однако и другие варианты (видеоряд, стихотворение, притча и т. д.) могут оказаться весьма результативными. Интродукция может сочетать музыку и стихи (музыкальный фрагмент даётся как фон к стихотворению).

Б. Предъявление интродукции. Возможны два варианта предъявления интродукции:

а) интродукция предъявляется до того, как подросткам будет представлен тот шедевр, с которым им предстоит вступить в диалогическое взаимодействие;

б) интродукция предъявляется одновременно с основным объектом (например, из сумрака постепенно выступают черты изображённой на портрете прекрасной дамы; «героиня» ситуации предстаёт перед зрителями под звуки музыки А. Вивальди).

Чрезвычайно важно создать предметно-пространственное окружение, при котором восприятие шедевра искусства или природы будет воспринято наиболее эмоционально. Так, если предлагается для восприятия портрет прекрасной дамы, уместен букет роз на маленьком столике, покрытом бархатной скатертью. При этом пространство не должно быть перегружено антуражем, чтобы внимание подростков не отвлекалось от главного шедевра.

2. Предъявление шедевра.

Выбор шедевра. Может быть избрано произведение искусства (музыкальное, живописное, скульптурное…), литературный шедевр (прозаический либо стихотворный, в том числе повествующий о красоте человеческого поступка, о прекрасном в мире человеческих отношений) либо «шедевр», созданный природой (букет осенних листьев, прекрасная роза или скромная ромашка). При этом следует соблюдать правило, нашедшее отражение в японской пословице: «Один цветок лучше, чем сто, передаёт красоту цветка» (это касается не только «шедевров» природы, но и произведений искусств). Не следует перегружать сознание и эмоциональную сферу подростка визуальной и аудиальной информацией.

Предъявление шедевра. Для шедевра должно быть подобрано достойное обрамление: красивая драпировка, элегантная рама, подчёркивающее его достоинства освещение. Однако обрамление не должно «затмевать» сам шедевр, отвлекать от него внимание подростков. Для предъявления шедевра можно использовать мультимедийные средства, но можно показать и сам шедевр (особенно это касается природных объектов). Необходимо дать подросткам достаточно времени для спокойного созерцания шедевра. Звуковым фоном может идти музыка, соответствующая характеру и особенностям шедевра. При этом не следует специально акцентировать внимание школьников на деталях шедевра: «Посмотрите, какие выразительные глаза у дамы, изображённой на портрете!». При созерцании шедевра важно, чтобы сохранялась свобода восприятия, чтобы подросток обратил внимание на вещи, значимые именно для него.

Важно, чтобы предъявляемый шедевр был хорошо виден всем участникам ситуации. Для этого необходимо продумать два момента:

1) расположение ребят и педагога в комнате (универсальный вариант: дети рассаживаются полукругом, педагог находится перед ними и немного в стороне от объекта встречи;

2) расположение самого шедевра, который всегда находится на возвышении (что имеет не только практическое значение, но и символический смысл), на достаточном расстоянии от участников ситуации, чтобы сидящим полукругом ребятам он был равно хорошо виден,  как следует освещён (возможны различные акценты в освещении: комната находится в полумраке, а шедевр освещён мягким светом; расстановка цветовых акцентов с помощью освещения и т. п.).

3. Диалог.

Выбор вопросов для обсуждения. Вопросы должны постепенно подводить подростка к главной мысли, заложенной в ситуации: о соотношении красоты подлинной и мнимой, внешней и внутренней. Например, от особенностей внешности изображённого на портрете человека можно перейти к особенностям его внутреннего мира после того, как дети обратят внимание на глаза «героя» портрета.

Вопросы для диалога в ситуации встречи с прекрасным должны:

• носить проблемный характер;
• быть направленными на выявление особенностей подлинной красоты, которая несёт в мир свет и добро;
• быть направленными на пробуждение у воспитанников эмоций, переживаний;
• фиксировать внимание воспитанников на нравственных качествах «героя» ситуации.

Обсуждение выстраивается по тем же правилам, что и в ситуации выбора. О правилах диалогического взаимодействия говорилось выше. Возможно «прерывание» обсуждения фрагментами, раскрывающими историю создания шедевра, особенности биографии изображённого на портрете человека и т. п.

Педагог выступает в качестве равноправного участника диалога. В ситуациях встречи с прекрасным он, наряду с приёмом «Проблемный вопрос», широко использует приём «Реплика», акцентируя внимание подростков на отдельных моментах содержания диалога, форме высказываний, эмоциональном состоянии участников ситуации: «Какую оригинальную и важную мысль высказал Дмитрий! Давайте вместе продумаем…»; «Удачное обращение к прекрасной даме, не правда ли? Возвышенное и почтительное…»; «Я вижу, этот вопрос не оставил вас равнодушными – значит, он важен для вас…» Таким образом обеспечивается восхождение подростка к культуре – культуре общения, культуре человеческих взаимоотношений.

4. Повторное обращение к интродукции.

Выделение и обсуждение смысловой доминанты эпиграфа. Подросткам предлагается соотнести содержание интродукции с выявленными в ходе диалога особенностями шедевра. Например, если в качестве интродукции было выбрано стихотворение, а в качестве объекта встречи – портрет, то участникам ситуации предлагается обнаружить связь между стихотворением и портретом, показать, как и в чём стихи и живопись дополняют друг друга.

5. Обращение к герою шедевра.

Подростки обращаются к изображённому на портрете человеку, композитору, создавшему музыкальный шедевр, автору или герою стихотворения. В том случае, если предъявлялся шедевр природы, можно предложить подросткам обратиться к людям, которым ещё только предстоит встреча с этим удивительным явлением природы. Обращение может быть устным или письменным; можно написать письмо герою ситуации, нарисовать для него рисунок, сочинить стихотворение.

Логика устного обращения к герою шедевра такова: сначала педагог инициирует обращение, говоря, например: «Для изображённой на портрете прекрасной дамы очень важна встреча с вами. Вы кажетесь ей интересными и достойными людьми, и она хотела бы услышать от вас несколько слов – важных и значимых как для неё, так и для вас». Далее школьникам даётся 10–15 секунд на размышление, на выбор слов, формулирование высказывания. Затем каждому участнику ситуации даётся возможность высказаться. Педагог наравне с обучающимися обращается к герою (или героине) ситуации.

В некоторых случаях обращение к герою шедевра может заменять рефлексию.

6. Рефлексия.

Рефлексия в ситуации встречи с прекрасным (как и во всякой другой) может быть вербальной и невербальной. Вербальная рефлексия, в свою очередь, может выступать в устной и письменной формах. Устную рефлексию целесообразно проводить в форме неоконченного предложения («Сегодня я сделал маленькое открытие…», «Сегодня я понял, что…», «Оказывается…», «Я думал, что …, а на самом деле…» и т. п.). Можно предложить участникам ситуации на выбор несколько неоконченных предложений, можно ограничиться одним. Обязательные условия: в рефлексии участвуют все подростки; под запретом находятся фразы «А уже всё сказали» и «Я не знаю, что говорить»; каждый участник рефлексии воспроизводит начало фразы и лишь после этого предлагает собственный вариант её завершения.

Письменная рефлексия может быть также проведена в форме неоконченного предложения, но более целесообразно предложить школьникам написать небольшое эссе, тема которого зависит от содержания ситуации и решаемых в её рамках задач духовно-нравственного воспитания. Работы детей (они могут быть анонимными) можно сложить в красивую шкатулку, чтобы через некоторое время дети могли посмотреть, как изменились их взгляды, духовные приоритеты.

Результатом невербальной рефлексии могут стать рисунок, коллаж, сочинённые детьми небольшие музыкальные произведения, поделки и т. п. Преимущество невербальной рефлексии в том, что её результаты могут быть использованы в рамках последействия для организации выставки, проведения концерта, в рамках социального проекта и т. д.

7. Дарение ассоциаций.

Данный этап выстраивается так же, как в ситуации выбора. В качестве подарка может выступать один из предметов, который использовался для воссоздания атмосферы эпохи при создании предметно-пространственного окружения. При этом педагогу следует в деталях продумать, как он преподнесёт свой подарок (как обратится к школьникам, какие слова произнесёт, как объяснит выбор именно этого подарка; если в качестве подарка выступает стихотворение – сам ли педагог будет его читать или предложит детям аудиозапись и т. д.).

8. Последействие.

Последействие совершается в форме «Помощь красоте». Это может быть участие в реставрации памятника архитектуры, уход за цветами, организация выставки или концерта.

Ситуации встречи с прекрасным реализуют главным образом такую составляющую духовно-нравственного воспитания, как восхождение к культуре.

Ситуации встречи с трагическим.

С этими ситуациями можно ознакомиться самостоятельно по мультимедийной презентации «Ситуации встречи с трагическим».

Ситуации встречи с необычным.

Содержанием ситуаций встречи с необычным может выступать любой парадокс, который стимулирует смыслотворческую деятельность воспитанника. Смысл таких ситуаций – в изменении точки зрения на привычное событие, на стереотип поведения и пр. Ситуации встречи с необычным – это в наибольшей мере ситуации восхождения к ценностям.

Воспитание на основе встреч с необычным широко практикуется в православной педагогике. Само Священное Писание содержит множество парадоксов, стимулирующих смыслотворческую деятельность. Достаточно вспомнить Нагорную проповедь Иисуса Христа: «...не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую; и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду; и кто принудит тебя идти с ним одно поприще, иди с ним два» (Мф. 5: 39–41). Евангелие (в особенности Нагорная проповедь, заповеди блаженств, притчи Христа) содержит множество парадоксов, позволяющих взглянуть на привычные явления в необычном ракурсе и таким образом выявить в них новые смыслы. Не менее богатый материал содержат жития святых, поступки которых не всегда понятны не только светскому, но и неподготовленному православному человеку (например, житие Алексия – человека Божия, житие святых Петра и Февронии). Эти парадоксы разрушают привычные, повседневные, «бытовые» представления о человеческих отношениях и переводят их на уровень бытийственный, заставляют задуматься о смысле описанных в Священном Писании и агиографической литературе поступков и если не принять, то понять их. Диалог на основе подобных высказываний может стать основой ситуации встречи с необычным и в светской педагогике.

Можно выделить несколько разновидностей ситуаций встречи с необычным. Первая из них – ситуации понимания парадоксальных высказываний. Школьникам предлагаются сначала привычные и понятные, четко ориентированные на нравственные нормы высказывания, а затем предъявлялись высказывания, противоположные им по содержанию.

Например, в процессе опытно-экспериментальной работы подросткам сначала предъявлялись пословицы о добре, где добро однозначно предстает как ценность: «Добро не умрет, а зло пропадет», «Доброе дело два века живет», «Доброе дело питает и разум, и тело», «Добрая слава лучше мягкого пирога» и т. п. Воспитанникам предлагалось объяснить ту или иную пословицу – наполнить ее собственным смыслом и донести его до других. При этом даже при истолковании таких «ценностно-ориентированных» пословиц обнаруживалась множественность заключенных в них смыслов. Далее предъявлялись необычные с точки зрения ценностей и нравственных ориентиров пословицы: «Не делай добра – не получишь зла», «Добрая слава за печкой сидит, а худая по свету бежит» и т. п. Характерно, что после предъявления такой пословицы обязательно следовала пауза. Это объяснялось, с одной стороны, эффектом неожиданности, с другой – тем, что воспитанники пытались отыскать в такой пословице смысл. При этом, излагая свое понимание пословицы, воспитанники либо соглашались с ней, либо не соглашались, приводили примеры, подтверждающие свою точку зрения (этап «смысловой разноголосицы»).

Далее педагоги выстраивали ситуацию в зависимости от возраста учащихся. Младшим подросткам предлагалось ответить на вопрос: чего, по их мнению, в жизни больше – добра или зла? Если выбор делался в пользу добра, педагог просто благодарил детей за серьезный, интересный разговор. Если дети приходили к мнению, что зла в жизни больше, педагог предлагал им вспомнить добрые дела, которые они делали сами или свидетелями которых являлись, добрых людей, с которыми им приходилось встречаться, рассказывал подобные случаи из собственной жизни.

Старшим подросткам предлагалось обнаружить собственные смыслы в пословицах «Добро само себя не хвалит» и «Добро делать спешить надобно». Обсуждение первой пословицы позволяло понять, почему иногда создается впечатление, что зла в мире больше, чем добра, а главное – выявить этические нормы и формы совершения добрых поступков. Обсуждение второй пословицы обеспечивало восхождение к себе, позволяло понять, что жизнь дана человеку для добрых дел. В работе с верующими детьми ведущей при обсуждении данной пословицы является мысль о том, что земная жизнь предназначена для подготовки к жизни вечной, что добрые дела можно творить, лишь находясь в земном мире. При этом вспоминались евангельские притчи о мудрых и неразумных девах, о богаче и Лазаре и другие.

Другой вариант ситуации встречи с необычным – ситуация-парадокс, предложенная Т. И. Власовой. Это воображаемые (виртуальные) ситуации, в которых, к примеру, добрый сказочный герой преображается в злого (или наоборот), а последствия нравственного поступка являются отрицательными (и наоборот). Воспитанникам предлагается либо придумать продолжение истории, показав, как могли развиваться описанные в ситуации события, либо высказать свое отношение к героям, либо дать объяснение их поступкам.

Еще один вариант конструирования и организации ситуации встречи с необычным – социодрама, разработанная Н. Е. Щурковой. В этом случае дети разыгрывают своеобразное театральное представление, выступая в несвойственных им ролях (молодого отца, попавшей в беду пожилой женщины, отрицательного персонажа). Сущность участия ребенка в социодраме можно определить как «необычную роль в необычной ситуации». Отличие от предыдущего варианта в том, что социодрама максимально приближена к реальной жизни. Роли и ситуации являются необычными не сами по себе, необычны они для ребенка – участника социодрамы – в силу недостатка его жизненного опыта. При этом в социодраме, помимо «жертвы» (человека, нуждающегося в помощи), есть герой и антигерой, которые совершают поступки, ориентированные соответственно на ценности и антиценности, а также «хоры», которые поддерживают того и другого. В завершение социодрамы воспитанники должны собраться вокруг того героя, которого они выбрали, который показался им более привлекательным. «Проигрывание» ситуации обеспечивает не только внутреннюю смыслотворческую деятельность, но и освоение способов ее внешнего выражения, помогает ребенку понять взаимосвязь между духовной сущностью человека и ее внешними проявлениями, научиться видеть за внешними поступками борьбу добра и зла.

Опросы педагогов, проводивших социодраму в ее «классическом» варианте, выявили следующую проблему: дети нередко выбирают не того героя, который совершил добрый поступок, а того, который лучше сыграл свою роль, оказался более артистичным и сумел вызвать к себе симпатию. При этом и «жертва» в проигрываемой сценке далеко не всегда вызывала к себе сочувствие (например, бабушка в трамвае, которая всеми правдами и неправдами, в том числе и откровенной грубостью, добивается, чтобы ей уступили место). Кроме того, «хор», поддерживающий антигероя, часто настолько убедительно оправдывал его («может быть, его тоже кто-то обидел, не пришел на помощь, испортил ему настроение»), что сочувствие начинала вызывать не «жертва», которой не оказали помощь, а антигерой. В результате оказывалось, что дети делали выбор в пользу зла, у них складывалось впечатление, что добро и зло относительны, зависят от конкретной ситуации («надо помогать хорошим людям, а эта бабушка такая вредная»).

Описанные выше обстоятельства привели к необходимости внести изменения в конструкцию социодрамы: после выбора героя воспитанникам предлагалось совершить выбор поступка. По отзывам педагогов, в их практике не было случаев, когда дети выбирали дурной поступок. Такой вариант социодрамы оказался более результативным для достижения целей духовного воспитания: во-первых, он не снижал качества смыслотворческой деятельности и позволял увидеть положительные черты даже в дурном человеке, во-вторых, давал возможность детям сделать вывод о том, что любой поступок должен совершаться не в зависимости от симпатий и антипатий, а исходя из ориентации на ценности.

Таким образом, в ситуациях встречи с необычным можно выделить следующие этапы:

1) предъявление привычного (события, поступка, высказывания) – чаще всего оно находится в сфере должного, например моральных норм, ценностных отношений и пр.;

2)  предъявление  парадоксального  (события,  поступка,  высказывания) – как правило, противоречащего существующим нормам и формам поведения, ценностям, традициям;

3) «смысловая разноголосица» – поиск положительного в отрицательном и наоборот, самоопределение относительно парадокса, поддержка той или иной позиции;

4) соотнесение предъявленного парадокса с абсолютными ценностями.

Конструируя ситуации встречи с необычным, педагоги первоначально предлагали три варианта. Первый – конструирование ситуации как своего рода «информации к размышлению». В этом случае ситуация прерывалась на этапе «смысловой разноголосицы». Второй – завершение ситуации выводом, который однозначно ориентирует детей на ценности и ценностные отношения. Это своего рода попытка ликвидировать последствия «смысловой разноголосицы». Третий – сами воспитанники и педагог как равноправный участник ситуации предлагают информацию «в поддержку» ориентации на ценности, не высказываясь открыто в пользу данной ценности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что нецелесообразно прерывать ситуацию встречи с необычным на этапе предъявления противоположных точек зрения на поступки, события, высказывания (на этапе «смысловой разноголосицы»), оставляя ее «открытой», – в этом случае у воспитанников может сложиться впечатление, что истина и ложь, добро и зло, красота и безобразие равно приемлемы или же что антиценности более предпочтительны. Проведение ситуаций, сконструированных по второму варианту, показало, что момент назидательности из ситуаций встречи с необычным необходимо исключить – однозначные выводы в таких ситуациях нецелесообразны, поскольку сводят на нет смыслотворческую деятельность и ее результаты. Наиболее результативным оказался третий вариант, оставляющий воспитанникам «пространство свободы» и одновременно ориентирующий их на абсолютные ценности, дающий возможность обнаружить в этих ценностях собственные смыслы.

В ситуациях встречи с необычным важен не только поиск истины, но и столкновение различных мнений, суждений, точек зрения, жизненных позиций. Именно в такой ситуации возможно возникновение «кризисных точек», прохождение которых является непременным условием духовного становления человека. При этом возможны разные варианты духовного поступка: утверждение в собственной точке зрения, собственном взгляде на ту или иную ценность, ту или иную проблему; выбор собственной точки зрения благодаря или вопреки высказанным мнениям; изменение собственной точки зрения, отказ от прежней позиции. Иная точка зрения (иное мнение или отношение) выступает здесь в качестве стимула смыслотворческой деятельности, исходной точкой которой становится обращение к собственному «я», проявляющееся в форме вопросов, задаваемых самому себе. Здесь важно не только рассмотрение той или иной ценности во всей ее полноте, но прежде всего самоопределение в отношении этой ценности. Здесь «я» – исходная точка понимания ценности в любом ее проявлении.

Ситуации противостояния негативному.

Участие подростка в ситуациях сопротивления негативному способствуют преодолению «темной», негативной духовности. Сопротивление негативному может осуществляться в двух планах – внешнем и внутреннем. В первом случае осуществляется реальное либо виртуальное (например, представленное в ролевой игре) предъявление антиценностного, антикультурного, асоциального поведения, которое воспитаннику предлагается «здесь и сейчас» принять в качестве возможного для себя либо отвергнуть и найти способ приостановить его развитие. При этом педагог может предлагать разные способы сопротивления негативному:

1) корректное, но твердое пресечение негативного поведения. Этот способ рекомендуется в тех случаях, когда поведение антигероя представляет опасность для окружающих. Если воспитанник понимает, что не сможет противостоять негативному в одиночку, ему не возбранялось обратиться за помощью к окружающим, правоохранительным органам и т. п. Однако при малейшей возможности следует сопровождать такой способ сопротивления негативному последействием, ориентирующим антигероя на ценности и ценностные отношения, заставляющим его задуматься о смысле совершаемых им действий и о том, как эти действия отразятся не только на окружающих, но и на нем самом, на его духовном мире;

2) этическая защита, разработанная Н. Е. Щурковой и ее коллегами. Ее рекомендуется применять в тех случаях, когда поведение антигероя не представляет серьезной опасности для окружающих, но не соответствует культурным нормам и формам поведения;

3) понимание – наиболее сложный способ сопротивления негативному, основанный не на осуждении антиценностного поведения, а на стремлении понять человека, придерживающегося такого поведения. При этом антигерою сознательно приписываются мотивы, возвышающие его в глазах окружающих и в собственных глазах, что даёт ему возможность скорректировать собственное поведение.

Помимо ситуаций сопротивления негативному существуют и другие способы борьбы с проявлениями негативной духовности и их причинами. Это наказание, общественное мнение, которые в равной мере могут быть использованы и в светской, и в православной педагогике. Однако эти способы нуждаются в серьезном теоретическом обосновании и технологической разработке с учетом современных социокультурных условий.