Структура урока в технологии системно – деятельностного подхода
статья

ГБОУ «Валуйская общеобразовательная школа - интернат»

Структура урока в технологии системно – деятельностного подхода

(Методическое совещание)

Докладчик:  учитель СБО Жилкина   Е.С.

Декабрь 2019 г

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а

добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. 

По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то  есть для всякого учащегося”. Системообразующим компонентом ФГОС второго поколения являются результаты образования, рассматриваемые в контексте деятельностной парадигмы образования. Процесс учения в рамках данной парадигмы понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития.

Главным направлением в работе каждого учителя и педагогических коллективов на ближайшие годы становится осмысление, освоение и внедрение в практику работы системно-деятельностного подхода (далее - СДП).

Деятельностно-компетентностная образовательная модель предполагает наличие на уроке любого типа (кроме, возможно, урока контроля знаний) следующих характерных признаков, которые и отличают ее от информационной, "знаниевой"образовательной модели:

-учитель продумывает цели урока как результат ученика;

-учитель организует работу по мотивации учащихся;

-ученик сам ставит цель урока как собственную учебную задачу;

- ученик сам проектирует средства достижения поставленных целей;

- ученик сам оценивает результат и корректирует действия.

В процессе усвоения знаний самым существенным звеном становится учебная мотивация.

Создать у учащегося положительную мотивацию к деятельности на уроке можно за счет:

позитивного эмоционального фона;

актуализации опорных знаний;

постановки проблемы;

создания на уроке "точки удивления";

искусственного создания затруднений, которые хочется преодолеть;

вовлечения учащихся в постановку целей урока через организацию

методической цепочки: удивление - интерес - мотив - цель - собственная

учебная задача. 

Однако,   необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

     -уроки “открытия” нового знания;

     -уроки рефлексии;

     -уроки общеметодологической направленности;

     -уроки развивающего контроля.

1. Урок “открытия” нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

     -предъявление контролируемого варианта;

     -наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

     -сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному   механизму;

     -оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

    -написание учащимися варианта контрольной работы;

    -сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

    -оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

    1.Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

    2.Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

   3.Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

   4.Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

   5.Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

   6.На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

   7.Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

  8.Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

  9.Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

  10.Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

  11.Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

  12.На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие “учитель – ученик” (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

           Структура уроков введения нового знания и особенности некоторых его этапов в рамках системно-деятельностного подхода имеют следующий вид (названия этапов условные):

1. Мотивационно-целевой этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью организуется: ввод в затруднение через сложное для ученика учебное действия, фиксация индивидуального затруднения и установление причин затруднения - тех конкретных знаний или способов деятельности, которых недостает для решения учебной задачи. Затруднение и будет целью. В этом случае актуальной становится осознанная школьником необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию, овладеть новым способом или открыть его. Установив, какой именно информации недостает, учащиеся в коммуникативной форме обдумывают, каким способом можно ее получить, т.е. проектируют будущие учебные действия: согласовывают тему урока, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а далее и с помощью исследовательских методов.

2.Процессуальный этап. На данном этапе осуществляется разрешение возникшего противоречия через реализацию построенного проекта. В зависимости от сложности задания работа организуется в коллективной, парной или индивидуальной форме. Результаты работы в виде продукта деятельности (устного ответа или знаковой модели) обсуждаются, сопоставляются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы и сопоставления. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате выполнения задания уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

На данном этапе используется и индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку. В завершении организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

3. Рефлексивно-оценочный этап.

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение и соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:

познавательная - что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…;

- социальная - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ…;

- психологическая - как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему…

          Таким образом, данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

- развитие мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

- формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

- формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.