Особенности личности при детском церебральном параличе и коррекционная работа
статья

Особенности личности при детском церебральном параличе и коррекционная работа

Введение

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями развития, особенно с врождённой патологией, является одной из важнейших задач не только системы специального образования, но и современного общества.

Одним из наиболее тяжёлых заболеваний является детский церебральный паралич (ДЦП), который характеризуется комплексом нарушений (двигательные, речевые расстройства, нарушение познавательной деятельности и т. д.)

Проблема изучения личностных особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) является одной из наиболее актуальных в психологии и дефектологии. Актуальность обусловлена значительной распространенностью и постоянным ростом количества детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Данный аспект усугубляется ухудшением экологической ситуации, которое неизбежно влечет за собой увеличение числа детей с данной патологией. В сфере изучения личности ребенка с ДЦП остро стоит проблема, связанная с исследованием ее эмоциональных проявлений, так как эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики. С этой позиции изучение личности при ДЦП служит проникновением в специфику  индивидуальности ребенка с данным видом патологии.

1. Определение заболевания ДЦП, причины его возникновения, классификация форм.

Детский церебральный паралич — заболевание центральной нервной системы, характеризующееся поражением двигательных зон головного мозга. При ДЦП возникает раннее поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины возникновения таких нарушений различные: инфекционные заболевания, травмы при беременности, хронические заболевания, физические факторы (перегревание или переохлаждение, облучение), неблагоприятная экология и др.

Намного реже причинами детского церебрального паралича являются акушерский травматизм. Вследствие нарушений родовой деятельности у матери (например, наложение щипцов), затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шеи новорожденного, это сопровождается кислородным голоданием и повреждением в результате этого нервных клеток головного мозга.

Поражение вещества головного мозга при  ДЦП определяется методами нейровизуализации, такими как компьютерная томография,  магнитно-резонансная томография и т.д. Выявление дефектов структуры головного мозга специфично для определенного возраста.При ДЦП более всего страдают большие полушария коры головного мозга, мозжечок и подкорковые отделы, которые отвечают за регуляцию произвольных движений, речь и другие подкорковые функции.

Существует несколько классификаций форм проявления признаков ДЦП. Современные российские исследователи выделили 5 основных форм ДЦП:

1) спастическая диплегия — наиболее распространенная форма (около 50 % больных), при которой поражены и верхние, и нижние конечности, тяжесть речевых, психических и двигательных симптомов варьируется в широких пределах, нарушения психики обнаруживаются у подавляющего большинства детей;

2) двойная гемиплегия — самая тяжелая форма с тотальным поражением мозга и отсутствием произвольной моторики и серьезными формами умственной отсталости, чаще всего дети с таким диагнозом не обучаемы;

3) гемипаретическая форма — повреждение конечностей тела только с одной стороны, степень интеллектуальной задержки может быть разной;

4) гиперкинетическая форма — поражение подкорковых отделов мозга с меньшим, чем при других формах, нарушением психики и развитием интеллекта в пределах нормы;

5) атонически-астатическая форма — поражается мозжечок, происходит нарушение равновесия тела и незначительные поражения интеллекта.

У некоторых детей наблюдается проявление нескольких форм ДЦП, что затрудняет диагноз.

2. Специфические особенности личности при ДЦП, развитие и формирование эмоциональной и волевой сферы детей с ДЦП.

Специфические особенности в развитии и формировании эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении).

Степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой и других сфер личности у детей с ДЦП.

Эмоционально-волевые нарушения поведения у детей с ДЦП проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для них характерна быстрая смена настроения: то веселы, то плачут.

Однако, другая более многочисленная группа детей напротив отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью, страхами. Дети с трудом привыкают к новой обстановке, излишне беспокоятся о своем здоровье, им сложно налаживать взаимодействие с новыми людьми. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшие изменения в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.

По уровню волевого развития дети с ДЦП делятся на три группы.

1 группа (37%) – характерно общее снижение эмоционально-волевого тонуса, волевой инфантилизм.

- проявляется в неумении и порой нежелании регулировать свое поведение, а также общая вялость, отсутствие настойчивости в достижении коррекционно-восстановительного эффекта и учебе. Свыкаясь с ролью больных, дети ослабляют свою самостоятельность, проявляют иждивенческие настроения.

2 группа (20%) – характерен высокий уровень волевого развития.

- проявляется в адекватной самооценке, правильном определении своих возможностей, мобилизации компенсаторных ресурсов организма и личности. Дети активно ведут борьбу с заболеванием и его последствиями, проявляют настойчивость в достижении терапевтического эффекта, упорство в учебе, развивают свою самостоятельность, занимаются самовоспитанием.

3 группа (43%) – средний уровень волевого развития. В зависимости от состояния здоровья, самочувствия и многих других обстоятельств дети эпизодически проявляют достаточную волевую активность.

В учебной работе это связано с интересом, текущими оценками, с лечебной перспективой.

3. Факторы, оказывающие влияние на формирование личности ребенка  при ДЦП.

Факторы, оказывающие влияние на волю ребенка можно разделить на:

- внешние, к которым относятся условия и характер заболевания, отношение окружающих к больному ребенку;

- внутренние, такие, как отношение ребенка к самому себе и к собственной болезни.

Слабость воли у большинства детей, страдающих ДЦП, напрямую связана с особенностями воспитания.

Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени по причине воспитания по типу гиперопеки, характерному для многих семей, где воспитываются дети с патологией двигательной сферы. Это приводит к подавлению естественной, посильной ребенку активности, зависимости от взрослых, иждивенческим настроениям.

В некоторых случаях у детей с сохранным интеллектом и тяжелыми двигательными и речевыми нарушениями наблюдаются тормозные формы поведения, которые носят компенсаторный характер (замедленная реакция, отсутствие активности и инициативы, односложные ответы на вопросы, отказ двигаться). Дети осознанно выбирают такую форму поведения и тем самым пытаются скрыть свои двигательные и речевые нарушения.

Нередки случаи, когда родители, заботясь о ребенке, забывают о своей собственной жизни и становятся заложниками болезни. Такая мать выглядит уставшей и несчастной. Но любому ребенку нужна счастливая мать, способная отдавать любовь и тепло, а не свое здоровье и нервы. У больного ребенка такая потребность в тысячу раз выше.

Все это приводит к тому, что ребенок растет безынициативным, неуверенным в своих силах и возможностях, робким. Он смиряется со своей болезнью и не стремится к самостоятельности. Он заранее рассчитывает на то, что окружающие все сделают вместо него. Со временем ребенок привыкает к такому положению вещей, находит его удобным. А отсюда и появляется ярко выраженный эгоцентризм, стремление манипулировать людьми.

Важность воспитательной позиции родителей по отношению к детям с ДЦП подтверждает и тот факт, что встречающиеся среди них ребята с высоким уровнем волевого развития являются выходцами из благополучных в смысле психологического климата семей. В таких семьях родители не зациклены на болезни ребенка. Они стимулируют и поощряют его самостоятельность в пределах допустимого. Они стараются сформировать у ребенка адекватную самооценку. Их отношение можно выразить формулой: «Если ты не похож на других, это не значит, что ты хуже».

Нельзя упускать из виду и отношение к болезни самого ребенка. Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям.

Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП — спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти.
Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям, так как у них ребенок заимствует оценку и представление о себе и своей болезни. В зависимости от реакции и поведения взрослых, он будет рассматривать себя как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или как человека, вполне способного добиться успехов.

Отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП могут возникнуть и при другом стиле воспитания в семье. Многие родители занимают неоправданно жестокую позицию в воспитании ребенка с ДЦП. Эти родители требуют от ребенка выполнения всех требований и заданий, но при этом не учитывают специфику двигательного развития ребенка.

В условия гиперопеки и гипоопеки ребенка возникает наиболее неблагоприятная ситуация для формирования у него адекватной оценки своих двигательных и иных возможностей.

Изучение реакции ребенка на свой физический деффект является необходимым условием изучения личности, самосознания, самооценки, а также условием проведения правильной работы по воспитанию личности детей с ДЦП.

Установлено, что осознание дефекта у детей с ДЦП возникает чаще в возрасте 7-8 лет и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны сверстников, а также с социальной депривацией.

Психогенные реакции, возникающие у таких детей, можно разделить на два варианта:

- гипостенический вариант (чрезмерная ранимость, застенчивость, робость, склонность к уединению и т.п.);

- гиперстенический вариант (аффективная несдержанность, готовность к конфликтам и агрессии).

Переживания физической недостаточности наблюдаются среди детей различных возрастов. Наиболее остро они выделяются в подростковом и юношеском возрасте. Переживания одних мобилизуют на борьбу с болезнью, на занятие полноценного места в социальной жизни, у других эти переживания начинают занимать центральное место, уводят подростка от активной жизни.

Разница в реакциях на дефект определяется направленностью личности ребенка:

- у одних переживания связаны с повышенным вниманием к своему внешнему виду, т.е. к косметической стороне дефекта;

- у других наблюдается интерес к внутреннему содержанию, к интеллектуальным и нравственным сторонам личности.

В целях правильного развития личности очень важно преодолеть переживания, направленные лишь на внешнюю сторону дефекта.

Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т. п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим. 
Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих, они испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.
Таким образом, особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку родителей и близких. А потому не стоит считать, что причина всех неудач и сложностей воспитания – заболевание ребенка. Необходимо разрабатывать системы коррекционного воспитания и обучения, формирующих у ребёнка чувство своей полезности, препятствующих возникновению личностных образований, связанных с ощущением своей физической неполноценности.

При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы в развитии. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии, предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

5. Цели коррекционной работы.

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

6. Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП.

 Система коррекционной работы опирается на следующие принципы:

Принцип личностно-ориентированного подхода позволяет рассматривать каждого ребёнка как личность, которая обладает особыми возможностями, интересами, потребностями и в связи с этим нуждается в специальном подходе для реализации своих потенциальных возможностей.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы определяются на основе комплексного, системного, динамического изучения ребенка. В то же время, сам процесс коррекционной работы дает материал для углублённой дифференциальной диагностики. Так, особенности эмоционально-личностной сферы ребёнка, микросоциальные факторы, влияющие на эмоциональное развитие, часто могут быть выявлены и изучены только в ходе специально организованного длительного наблюдения.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка. Коррекционная работа строится на базе закономерностей психического развития с учетом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия утверждает необходимость использования различных методов, способов воздействия, приёмов и т. д. Отбор методов осуществляется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей, условий реализации психокоррекционной работы.

Принцип деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития .

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком предполагает согласованность работы специалистов и родителей (социального окружения) ребёнка. Успех коррекционной работы наряду с другими составляющими зависит от особенностей межличностных отношений, общения окружающих его взрослых, которым необходимо обладать едиными ценностями, оценочными позициями, единой системой методов и технологий и т. д.

Таким образом, следует выделить  несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет) — предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) — игровая деятельность; в школьном возрасте — учебная деятельность.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.

5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка. 
В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества.  Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах.

7. Задачи и направления коррекционной работы.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и школьном возрасте являются:

развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений; 
развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения); 
формирование математических представлений; 
развитие зрительно-моторной координации, функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; 
воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются: 
  развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи; 
  нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; 
  развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы,    продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; 
  выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; 
коррекция нарушений произношения.

Представленные задачи и направления коррекционной работы являются общими для всех детей, в то же время, конкретное содержание занятий (продолжительность, формы организации, виды работы) подбираются в зависимости от ситуации развития ребёнка, подгруппы детей).

При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физической беспомощности.

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция - это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.

В зависимости от характера направленности коррекции можно выделить две формы:  симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются существенные трудности в усвоении математики. Такой способ коррекции является недостаточным, если мы не знаем истинную причину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП.

В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешнее проявление отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Для эффективности психокоррекции необходимы занятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и  психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие познавательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития.

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружающей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: определение понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последовательности событий.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой  период) являются:

- развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения ребенка в практическое сотрудничество со взрослым);

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции;

- стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

- коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3-х мес.);

- развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

- развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

- формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук);

- формирование подготовительных этапов понимания речи. 

     Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

- формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;

- формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);

- развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);

- стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);

- формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации. Развитие навыков опрятности и самообслуживания.

     Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

- развитие игровой деятельности;

развитие  речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми); - увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

- расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

- развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

- развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного элементов абстрактно-логического);

- формирование математических представлений;

- развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

- воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

- подготовка к школе.

     Основными задачами коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте являются:

последовательное  развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений, коррекция  высших корковых функций, воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика личностных нарушений, профессиональная ориентация.

   8.  Система помощи.

     В нашей стране для предотвращения роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет создание поэтапной системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения, просвещения и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи.

     В систему помощи детям  дошкольного возраста входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Специальное ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — это учреждение, где проводится обучение, воспитание, психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии, подготовка к школе и лечение данной категории дошкольников. Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболевания детей и связанных с ним особенностей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания детей с церебральным параличом в специальном ДОУ является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения. Эта цель может быть достигнута при решении следующих задач:

     1) дифференциальная диагностика;

     2) развитие двигательных, психических,  речевых функций ребенка, профилактика  и коррекция их нарушений;

     3) подготовка к обучению к школе.

     Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной взаимосвязью психолого-педагогических и лечебных мероприятий. Осуществление общеразвивающих задач неразрывно связано с решением коррекционных задач.

     Комплектование  специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 3 — 4 до 7 —9 лет. Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость. По достижении школьного возраста дети, не готовые к обучению в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8-ми —9-ти лет.

     В специальных ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией — необходимое оборудование для передвижения и занятий, организуется восстановительное лечение.

     Развитие  познавательной деятельности детей осуществляет учитель-дефектолог. Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий, прогулки. При этом дефектологи и воспитатели распределяют между собой обязанности по проведению следующих коррекционных занятий:

- изобразительная деятельность и конструирование,

- развитие предметной и игровой деятельности,

- развитие речи и ознакомление с окружающим,

- трудовое воспитание,

- формирование элементарных математических представлений.

     Развитие  речи и коррекцию дизартрических расстройств осуществляет логопед. Методист ЛФК проводит специальные занятия по физическому воспитанию, а также отвечает за организацию и соблюдение ортопедического режима. Психолог корригирует нарушения личностного развития, работая непосредственно с детьми и их окружением: семьей и персоналом детского сала. Развитием функциональных возможностей рук занимаются и логопед, и воспитатель, и методист ЛФК.

     В связи с тем, что контингент детей  с двигательными нарушениями неоднороден, при подготовке детей к школе, школьному и трудовому обучению следует сочетать индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работы (дефектолога, логопеда, методиста ЛФК), в рамках которых необходим гибкий подход к оценке усвоения материала разными детьми.

     У многих детей отмечаются колебания внутричерепного давления, повышенная метеочувствительность и, как следствие этого, колебания эмоционального состояния, внимания и работоспособности. Весь лечебно- педагогически и процесс в специальном ДОУ строится таким образом, чтобы у детей стимулировалась двигательная активность, самостоятельность, коммуникативность, уверенность в своих силах.

     В школах-интернатах осуществляется единый, целостный ход к личности ребенка  со стороны педагогического и  медицинского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания. Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях. Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые мастерские — швейные, столярные, слесарные.     

Заключение.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционная  работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционных  мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов.

Список используемой литературы

1. Алексеева Е.А. Экспериментальное изучение особенностей эмоционально – личностного развития детей дошкольного возраста с ДЦП // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009, № 94.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения - М., 1990.

3. Бадалян Л.0., Журба Л.Т. Детские церебральные параличи. - Киев, 2003.

4. Винокурова И.П. Эмоциональные особенности детей с диагнозом ДЦП // Вестник интегративной психологии. – 2004. - № 9. – С.14-18.

5. Ватолина М.И. О роли различных перинатальных факторов в развитии детских церебральных параличей. - М., 1999.

6. Дубровский В.И. Детские церебральные параличи. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002

7. Лубовский В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед.-М.2005.- 464 с.

8. Лубовский, В. И. Специальная психология: Учебное пособие / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева; под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2004.

9. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: 2006.

10. Семенова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1999.

11. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб., 2001

12.Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебн. пособие для студ. высш.учеб заведений. – М.; ВЛАДОС, 2004.