Методика обучения написанию сочинения-рассуждения.
статья по русскому языку по теме

Методика обучения написанию сочинения-рассуждения. Обучение аргументированным умениям

Отношение к обучению письму как виду речевой деятельности всегда было неоднозначным – от рассмотрения его в качестве цели обучения (грамматико-переводной метод) до полного отрицания необходимости обучать письму (прямой метод). В настоящее время большинство отечественных и зарубежных методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, А.Л. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р. Уайт, П. Уингард, Дж. Эбботт и другие) придерживаются мнения о необходимости приобретения учащимися навыков письма, однако вопросы содержания и способов обучения не являются в достаточной мере изученными и обоснованными.

Возрастающие требования к уровню владения письмом нашли отражение в государственном образовательном стандарте, где в качестве обязательных умений названы умения делать выписки из текста и написать сочинение-рассуждение. В соответствии с требованиями к ЕГЭ последних лет в экзаменационном сочинении-рассуждении должны присутствовать следующие обязательные содержательные разделы:

1. Общая характеристика темы и проблематики текста. Выделение одной из проблем и ее развернутый комментарий.

2. Характеристика позиции автора исходного текста по выбранной проблеме.

3. Выражение собственной позиции выпускника и ее аргументация.

Анализ речевого оформления исходного текста и используемых в нем языковых средств выразительности также может быть выделен в особый раздел сочинения-рассуждения. Однако, если это специально не оговаривается в задании, наблюдения над языковыми особенностями текста могут быть включены в те композиционные части сочинения, в которых рассматриваются проблематика текста и позиция автора.

 Необходимость особой подготовки каждого из названных содержательных разделов сочинения-рассуждения определяет специфику организации работы по выполнению творческого задания части С ЕГЭ по русскому языку и основные этапы этой работы.

I этап. На данном этапе работы на основе материалов, полученных в результате многоаспектного содержательно-языкового анализа исходного текста, необходимо записать в черновике некоторые общие рассуждения (фразы), касающиеся темы текста (о чем этот текст? чему он посвящен?) и его проблематики (какие проблемы рассматриваются в тексте?). При этом особое внимание следует уделить формулированию общих и частных проблем, поднимаемых автором в тексте.

Формулировка проблемы – это краткое и точное изложение сути сложного или спорного вопроса, поднимаемого в тексте. Правильное формулирование основных проблем исходного текста является одним из главных показателей верного понимания и интерпретации исходного текста.

Далее следует выделить одну из наиболее значимых проблем исходного текста, особенно тщательно обдумать ее формулировку и прокомментировать данную проблему.

Комментарий к проблеме – это разъяснительные или пояснительные замечания, рассуждения, показывающие, в чем состоит данная проблема, между какими явлениями наблюдаются противоречия или конфликт, в чем они заключаются или каким образом выражаются? Такой комментарий предполагает характеристику значимости и актуальности данной проблемы, а также выражение собственного отношения к проблеме.

Комментарий проблемы обязательно должен быть связан с предложенным текстом. Вместе с тем в качестве комментария не следует давать простой пересказ текста или какой-либо его части, а также цитировать большой фрагмент анализируемого текста. Необходимо своими словами (можно с помощью небольших цитат) пояснить суть проблемы, написать, о чем говорит автор и над чем он задумывается.

Для характеристики темы текста, его проблематики и актуальности рассматриваемых вопросов можно предложить учащимся использовать следующие конструкции:

       В статье (тексте, очерке) раскрывается (разрабатывается, трактуется) тема...

       Тема... относится к числу вечных (неисчерпаемых, общих, особенно любимых)...

       В своей статье автор поднимает (формулирует, решает) проблему (сложную, серьезную, злободневную, животрепещущую, важную, острую)...

       Многие проблемы, о которых говорится в тексте, по-настоящему волнуют современного человека. К таким проблемам относится вопрос...

       На первый взгляд тема (проблема) кажется странной (банальной, узкой, частной, старой, незначительной)...

       В жизни каждого человека случаются вещи, о которых говорит автор текста...

       Почему мы не всегда обращаем внимание на...

       Тема, о которой идет речь в тексте, относится к числу наиболее актуальных в настоящее время, так как...

       Современность темы и проблематики текста не вызывает сомнения, так как...

       Актуальность публикации обусловлена тем, что...

II этап. Данный этап подготовки текста сочинения предполагает четкое формулирование позиции автора по характеризуемой проблеме и запись соответствующих положений в черновике.

Здесь стоит обратить внимание учащихся, что:

1. Позиция автора может быть выражена как прямо, так и в подтексте.

2. Способ выражения позиции автора зависит от избранного стиля и типа речи.

3. В текстах художественного и художественно-публицистического стилей позиция автора выражается, как правило, в подтексте.

4. Позиция автора может быть сформулирована как в сжатом, так и в развернутом виде своими словами или с помощью цитат из исходного текста.

Для передачи позиции автора исходного текста можно предложить использовать следующие фразы:

       Автор высказывает (выражает, формулирует, проводит) мысль (глубокую, важную, смелую, мудрую, блестящую)...

       По мнению автора, ...

       Автор считает, что...

       Публицист убежден в том, что...

       Автор заставляет задуматься о...

       Писатель оригинально решает поставленную проблему, так как...

       Всей логикой повествования автор убедительно доказывает, что...

       Автор всерьез обеспокоен...

       Авторскую позицию нельзя считать отстраненной...

       Авторскую позицию нельзя не увидеть в...

III этап. Важным этапом работы над сочинением является определение собственной позиции по проблематике текста (или по одной из проблем, поставленных автором). Следует четко сформулировать свое отношение к прочитанному (или отношение к прокомментированной проблеме), обосновать его. Здесь стоит обратить внимание учащихся, что можно согласиться или не согласиться с мнением автора текста, но в любом случае необходимо аргументировать свою точку зрения, привести объяснения и доказательства, которые могут основываться на жизненных или читательских впечатлениях.

Аргумент – это довод, доказательство какого-либо положения или утверждения. Аргументы могут быть сжатыми, представляя собой отдельные предложения, и развернутыми, состоящими из нескольких или даже многих предложений [Алексеев 1991: 13].

Аргументы, основанные на жизненном опыте, предполагают обращение автора сочинения к фактам из реальной жизни (в том числе собственной).

Аргументы, основанные на читательском опыте, предполагают использование сведений, почерпнутых из художественной литературы.

В том случае, если в качестве аргументов приводятся факты из жизни, необходимо, чтобы это были не какие-то зарисовки из бытовой жизни, а продуманные наблюдения. Если в качестве доказательств используется материал художественной литературы, необходимо правильно, без искажений и по возможности кратко, в обобщенном виде, передать сведения, которые станут убедительными аргументами в пользу собственной точки зрения. Свою точку зрения нужно излагать не только аргументированно, но и этически корректно.

При изложении собственной точки зрения и ее аргументации востребованными могут стать фразы:

       Автор обратился к теме (проблеме), на мой взгляд, не случайно...

       Я часто задумываюсь над...

       По моему мнению, вопросы, поднятые в тексте, будут всегда актуальны, так как...

       Можно согласиться с автором...

       В целом я согласен с автором текста, однако...

       Я полностью разделяю точку зрения автора, но не могу согласиться с тем, что...

       Я с интересом прочитал статью, но не могу согласиться...

       Не во всем можно согласиться с автором текста...

       Трактовка проблемы автором кажется мне несколько необычной. Статья произвела на меня неоднозначное впечатление: с одной стороны, ..., с другой стороны...

       Не вызывает сомнения...

       Меня особенно тронуло...

       Меня привлекает в этом тексте...

       Меня взволновало...

       Нельзя остаться равнодушным при...

       Для доказательства своей позиции я хочу привести следующие аргументы. Во-первых... Во-вторых... В-третьих...

       В подтверждение своей точки зрения я могу привести следующие доказательства...

       Доказательством этой мысли может служить тот факт...

IV этап. Отдельным этапом работы над сочинением-рассуждением может быть специальный анализ языковых особенностей исходного текста и роли средств выразительности, используемых для передачи идейного смысла текста и авторской позиции.

Проводя такой анализ, необходимо:

а) отметить наиболее характерные языковые особенности избранного автором стиля речи (например, сочетание экспрессивной и оценочной лексики с лексикой книжной в тексте публицистического стиля или использование слов-терминов при отсутствии слов разговорных и эмоционально-оценочных в тексте научного стиля);

б) выявить средства языковой выразительности, выбранные автором из множества возможных (например, метафоры, сравнения, именительный темы, ряды однородных членов, экспрессивные повторы и т. д.);

в) определить роль данных языковых средств в тексте (например, придают точность и ясность высказыванию, делают речь более яркой, образной, эмоциональной; используются для передачи авторского отношения к предмету речи, авторской оценки и т. д.).

Найденные средства языковой выразительности следует записать в черновике вместе с примерами и комментариями. (Для чего используется данное языковое средство?)

При характеристике изобразительно-выразительных средств, используемых в тексте, и их роли уместны будут следующие речевые обороты:

       В своем тексте автор умело использует...

       Особую выразительность (экспрессивность, эмоциональную яркость) тексту придают...

       Ведущую роль среди изобразительно-выразительных средств в данном тексте играют...

       Именно благодаря... мы понимаем, что...

       Красочный прием... не просто усиливает выразительность, но и...

       С помощью используемых автором выразительных средств языка... создается яркий (живой, светлый, запоминающийся, наглядный, типичный, прекрасный, обобщенный) образ...

       С помощью... создается комический эффект.

       Подчеркнуть... автор пытается с помощью...

       Данный прием помогает автору более точно (ярко, убедительно) выразить свою позицию (точку зрения, мысль, мнение)...

       Данные приемы... применяются для того, чтобы придать рассуждениям автора убедительность (выразительную силу, неповторимую образность)...

       В результате использования... возникает новое смысловое качество...

       Автор подбирает средства как наиболее подходящие (выразительные, органичные)...

       Достаточно прочитать... и ты сразу оказываешься (ощущаешь, чувствуешь)...

       Прием... становится важнейшим в художественной системе...

       Автор текста — настоящий (большой, талантливый, выдающийся, замечательный, гениальный) писатель (мастер слова, художник слова, мастер пейзажа).

V этап. После того как на черновике подготовлены материалы для всех основных содержательных разделов сочинения-рассуждения, следует продумать композицию экзаменационной работы, ее речевое оформление (с чего начать? О чем говорить в основной части работы? Как закончить сочинение? Какие языковые средства использовать в работе, чтобы ясно и убедительно изложить свою позицию?) и написать связный текст.

Стоит обратить внимание, что при обдумывании построения сочинения необходимо стремиться к тому, чтобы его композиция была стройной и завершенной, что предполагает наличие в работе логически связанных композиционных частей, в том числе вступительной, основной и заключительной.

Наиболее простым вариантом композиционного оформления сочинения-рассуждения является объединение в единый связный текст подготовленных на черновике материалов по основным содержательным разделам работы, касающимся: а) темы и проблемы текста; б) позиции автора по выделенным проблемам; в) личностной позиции выпускника и ее аргументации. При этом материалы по первому и последнему разделам могут выступать как вступление и заключение сочинения-рассуждения и оформляться с помощью соответствующего абзацного членения.

Однако возможно и иное построение творческой выпускной работы, предполагающее другую последовательность расположения содержательных частей сочинения-рассуждения, различные варианты их объединения, а также наличие специального вступления и заключения.

Для подготовки к ЕГЭ предлагаются учебные пособия следующих авторов – Сенина Н.А., И.П. Цыбулько, Л.Н. Федосеева [Сенина 2010, Цыбулько 2011, Федосеева 2010]. Проанализируем методику подготовки к написанию сочинения, представленную в каждом из них.

Задания части С1 предназначено не только для проверки уровня знаний по конкретным учебным предметам, но и для проверки общей культуры выпускника. На выполнение этого задания учащийся получает самое большое количество баллов. При оценке этой части текстов проверяются:

1. умения и навыки чтения (понимание проблемы и авторской позиции, отраженной в предложенном тексте);
2. зрелость суждений при интерпретации текста, способность обосновать собственную позицию и корректно выразить ее, если она не совпадает с авторской;
3. умение создавать на основе предложенного текста собственное высказывание  определенном жанре – сочинении;
4. умение ясно, композиционно стройно, логично излагать свои мысли;
5. умение пользоваться в письменной речи словарным богатством, разнообразием грамматических форм, выразительными средствами родного языка;
6. практическая грамотность – владение орфографическими, пунктуационными, языковыми нормами.

Итак, при выполнении задания С Н.А. Сенина предлагает придерживаться такой последовательности:

1. Внимательно прочитайте текст (желательно это сделать несколько раз). Определите, о чем идет в нем речь (каковы его тема и проблема, поднятые автором. Что думает об этом сам автор, какова его позиция?
2. Дайте свою оценку текста: разделяете ли вы мнение автора или не согласны с ним. Подумайте над тем, каким способом аргументировать свою позицию. Приведите несколько аргументов.
3. Определите композицию своего сочинения и выберете его стиль. Продумайте языковое оформление своего сочинения.

Если в учебном пособии Сенина предлагает для написания сочинения-рассуждения тексты художественного стиля и ориентирует учащихся отказаться в написании собственного сочинения публицистического стиля изложения, то в учебном пособии Цыбулько представлены и публицистические тексты, стиль которых может быть продолжен в школьном тексте. Все предложенные тексты ориентированы на воспитание и развитие духовной и нравственной личности. Вопросы, поднимаемые в тексте, являются актуальными, а потому значимыми и для самих школьников.

Текст 1 [Сенина 2010: 214]:

ЛЕВ ИЗ КЛАССА ПРЕСМЫКАЮЩИХСЯ

У этого животного обе половины тела совершенно независимы одна от другой.

Брэм

Земляной лев – так его величали в древности за его солидность, неторопливость, за его большое достоинство. Из тех немногих шагов, которые он позволял себе на земле, не было ни одного необдуманного.

«Обдумаем ситуацию, – обычно соображал он, сидя неподвижно и производя на всех должное впечатление. – Если сделать шаг влево, то можно нарваться на неприятности, а если сделать шаг вправо, то получится, что я не хочу нарваться на неприятности, и хотя я действительно этого не хочу, но я и не хочу, чтобы так получалось...»

Степенно, неторопливо он обдумывал свой очередной шаг. При этом один глаз смотрел влево, а второй – вправо, потому что так были устроены его глаза. Левый глаз его смотрел влево и видел там славу и опасности, а правый глаз смотрел вправо и видел там бесславие и покой. И вся левая его сторона рвалась влево, а вся правая – вправо, потому что так было устроено его тело.

– Эх, была не была! – говорила левая сторона.  – Если уж погибать, так с музыкой!

 – Музыка будет печальная, – говорила правая сторона. –Потому что когда погибать – какое уж тут веселье!

Пока его стороны спорили между собой, он сидел неподвижно, и это производило весьма солидное впечатление.

– Как нам быть с удавом? – спрашивали кролики, подойдя к нему с левой стороны.

И он отвечал:

– Известное дело – действовать!

– Как быть с кроликами? – советовался удав, подойдя к нему с правой стороны.

И он отвечал:

– Известное дело  – действовать!

И кролики действовали, и удав действовал, а он смотрел на это и всё не мог сообразить, какой же тут сделать шаг: влево или вправо?..

Земляной лев!

Так его величали в древности.

А вообще-то его называют хамелеоном.

(Ф. Кривин)

Таким образом, ученикам предлагается написать сочинение-рассуждение на тему рациональности и обдуманности действий, а также решительности.

Текст 2 [Цыбулько 2011: 258]:

Мы говорим иногда о людях: Ограниченный человек». Но что может значить это определение? Каждый человек ограничен в своих знаниях или в своем представлении о мире. Ограничено и человечество в целом.

Вообразим горняка, который в угольном пласте разработал вокруг себя некоторое пространство, окруженное толщами непроницаемого черного камня. Вот его ограниченность. Каждый человек в незримом, но тем не менее непроглядном пласте мира и жизни разработал вокруг себя некоторое пространство знаний. Он находится как бы в капсуле, окруженной безграничным, загадочным миром. «Капсулы» разные по размерам, потому что один знает больше, а другой меньше. Человек, прочитавший сто книг,, самонадеянно говорит о том, кто прочитал двадцать книг: «Ограниченный человек». Но что он скажет тому, кто прочитал тысячу? И нет, я думаю, человека, который бы прочитал все книги.

Несколько веков тому назад, когда  информационная сторона человеческих знаний была не столь обширна, встречались ученые мужи, «капсула» которых приближалась к «капсуле» всего человечества и, может быть, даже совпадала с ней: Аристотель, Архимед, Леонардо да Винчи… Теперь такого мудреца, который знал бы столько же, сколько знает человечество как таковое, найти нельзя. Следовательно, про каждого можно сказать, что он ограниченный человек. Но очень важно разделять знания и представления. Чтобы пояснить свою мысль, возвращаюсь  нашему горняку в каменноугольном пласте.

Допустим условно и теоретически, что некоторые из горняков родились там, под землей, и ни разу не вылезали наружу. Не читали книг, не имеют никакой информации, никакого представления о внешнем, запредельном (находящемся за пределами их забоя) мире. Вот н выработал вокруг себя довольно обширное пространство и обитает в нем, думая, что мир ограничен его забоем. Под землей же работает и другой, мене опытный горняк, у которого выработанное пространство меньше. То есть он более ограничен своим забоем, но зато имеет представление о внешнем, наземном мире: он купался в Черном море, летал на самолете, рвал цветы… Спрашивается, кто же из них двоих более ограничен?

То есть я хочу сказать, что можно встретить ученого человека с большими конкретными знаниями и вскоре убедиться, что он очень, в сущности, ограниченный человек. И можно встретить человека, не вооруженного целым арсеналом точных знаний, но с широтой и ясностью представлений о внешнем мире.

(По В. Солоухину)

Таким образом, учащимся предлагается обратиться к проблеме человеческой ограниченности и порассуждать, зависит ли уровень ограниченности от познания человека.

Текст 3 [Федосеева 2010: 196]:

Когда-то, приезжая в Костино, ходил я по здешним буграм за шампиньонами, как к себе в огород. Глянешь сверху на другой склон – где там белеет «ведьмин круг» – и вперед! Желающих собирать эти «поганки» почти не было. Сейчас все наоборот: желающих много, шампиньонов – едва-едва.   Прежде на хлипконогие луговые опята и глядеть не хотелось, теперь кладу им поклон за поклоном.

В мглистый осенний денек вышел размяться, сунув в карман полиэтиленовый пакет. На всякий случай. Влажно тускнели полуоголенные ветки. Липкая палая листва не отзывалась шелестом на шаги. Пробившись сквозь нее, кое-где догорали увядающие шлемы мухоморов да изредка застенчиво подмигивали какие-то желтоватые грибы. Я не удостаивал их вниманием. Ведь это были не опята, значит, никчемные, никому не нужные создания.  Поганки, как зачастую нарекаем грибы, о которых не имеем понятия.

На этот раз я все же срезал крайний гриб. Он оказался упругий, на изломе кремоватый. Пальцы мои тотчас волнующе запахли лесной свежестью.

Дома я первым делом открыл справочник и нашел своего знакомца под странным именем «крепидот». Пояснялось, что в нашей стране растет он повсеместно, съедобен. Отведав грибы жареными, могу добавить, что они нежны на вкус.

Как часто встречаются среди любителей грибной охоты люди с таким же испорченным зрением, как у меня! Причем иной торопыга не просто обойдет стороной какой-нибудь подозрительно пятнистый «зонтик пестрый», но еще и ногой поддаст – ведь не подберезовик. Окажется ли в ту минуту рядом кто-либо способный сказать, что погубил он гриб, который может угодить самому изысканному вкусу?

Непросто сориентироваться в разноликом грибном царстве...

Но разве проще распознать человека? И не только с первого взгляда, с первой встречи... Кто скажет, мимо скольких внешне ничем не примечательных людей, которые могли доставить радость, а может быть, и принести счастье, прошли мы, едва удостоив их беглым взглядом?
Хорошо еще, если походя не толкнули. Ведь обликом они совсем не похожи на кумиров.

(По Ю. Н. Леонову)

Таким образом, предлагается для рассуждения проблема «душевной» зоркости человека, бережного отношения друг к другу; мысли о том, что внимание и бережное отношение к природе и людям приносит много открытий и радостей; наблюдения над порой внешней непритязательностью тех, кто достоин внимания.

Исходя из анализа учебных пособий, можно сделать вывод, что авторы предлагают серьезные темы для размышления, которые позволяют не только определить уровень практической подготовки к сочинению, но и особенности его мировоззрения, уровня культуры и жизненного / читательского опыта.

Обучение аргументированным умениям

Тема «Аргументация» – одна из самых сложных, поскольку предполагает усвоение знания о риторической аргументации, аргументах, их видах, способах доказательства, а также отработку аргументативных умений. Школьники должны уметь [Махновская 2004]:

– четко формулировать тезис;

– отбирать языковые средства, возможные речевые клише для введения тезиса в соответствии с тональностью и стилем общения;

– подбирать аргументы в связи с ситуацией общения;

– приводить аргументы согласно логическим правилам;

– приводить развернутые и сжатые аргументы;

– вводить аргументы в структуру текста, используя речевые стратегии (клише), соответствующие тональности общения и индивидуальному стилю общения;

– выбирать языковые средства для убеждения оппонента согласно ситуации общения;

– противостоять возможным ошибкам и уловкам при выдвижении аргументов;

– выбирать способ доказательства в соответствии с коммуникативным намерением, индивидуальным стилем автора речи, с ситуацией общения;

– соотносить выбранный способ доказательства с тезисом и системой выдвигаемых аргументов;

– подводить аргументативный текст к заключению;

– подбирать языковые средства, в том числе речевые стереотипы, помогающие сделать вывод в соответствии с коммуникативным намерением и индивидуальным стилем говорящего;

– связывать вывод с основным тезисом.

При обучении способам аргументации необходимо учитывать не только теоретические знания учащихся, дать им представление о понятии аргументации, об истории развития способов аргументации и ее видов, но и использовать приемлемую для школьников систему базовых форм аргументации, которые могут быть применимы не только в сочинении, но и в повседневной жизни.

Под аргументацией понимается процесс приведения доказательств, объяснений, источников в систему для обоснования какой-либо мысли перед слушателями или собеседником [Стернин 1996: 63], поэтому:

аргументация – это система утверждений, то есть они должны быть связаны друг с другом;

аргументация – это процесс, следовательно, нужно расположить утверждения, аргументы в определенной продуманной последовательности.

Аргументы образуют систему, поэтому они должны быть расположены в определенной последовательности. Задача учащегося – не только предложить некую систему аргументов в защиту (опровержение) некоторой идеи, но и обеспечить ее понятность, доступность аудитории.

При многообразии форм аргументации можно наметить четыре стратегии, которые частично пересекаются с национально-культурными стилями, основываются на разнообразных традициях обучения или являются продолжением индивидуального стиля поведения.

Стратегии аргументации направлены на то, чтобы взять верный курс при постановке ключевых задач, а методы и приемы – чтобы одержать верх при обсуждении ключевых вопросов переговорного процесса.

1. Традиционная была разработана в школах античной риторики.

Чтобы использовать эту стратегию, достаточно получить ответы на вопросы:

«что предлагаете?»,

 «как можно понимать это предложение?»,

 «предложение простое или составное?»,

 «из каких частей оно состоит?»,

 «каковы причины, побудившие сделать такое предложение, и каковы следствия?»,

 «как можно сравнить это предложение с другими?»

Очевидно, что подобная стратегия предполагает наличие достаточного запаса времени и направлена на расширение информированности.

2. Восточная, или интуитивная (ее второе название) основана на применении психологических приемов, которые привлекают такие особенности мышления, как ассоциативность, понимание переносного значения, отвлеченного высказывания или метафоры.

3. Европейская – аналитическая система аргументации вырастает из рационалистической философии, для которой характерно расчленение основного содержания на части в соответствии со здравым смыслом, кодексом, правилами или нормами.

4. Прагматическая – характерна для американского стиля, проводит четкую границу между речевым и практическим поведением. Цена слов, особенно сказанных человеком, заинтересованным в исходе дела, обычно невысока. Однако это не мешает риторически пышному оформлению речевого поведения. Такая стратегия особенно часто присутствует там, где есть явный перевес в силе и где за аргументами всегда просматривается мощный капитал или крепкий кулак. Такая аргументация используется исключительно в ритуальных целях и для поддержания правил игры.

Все стратегии аргументации греются под одним солнцем, имя которому – корректность.

Учащиеся должны понимать, что и в доказательной аргументации, и в контраргументации – двух составляющих процесса аргументирования – используются одни и те же приемы: тщательное изучение предмета, фактов и сведений; исключение возможных противоречий и алогизмов; формулирование ясных, логичных заключений.

Наилучшие аргументы – те, которые основаны на четких и логичных рассуждениях, на хорошем знании деталей и обстоятельств и на прогнозирующей способности точно и конкретно предусмотреть основные сценарии развития беседы.

Классический прием. Представляет собой прямое обращение к партнеру, которого мы знакомим с фактами и информацией, являющимися основой нашего доказательства, или же – если речь идет о контраргументах – оспариваем и опровергаем его доводы. Если школьнику удалось поставить под сомнение изложенные в тексте факты, то его позиция требует большей убедительности. Как показывает практика, выпускникам сложно придать значительности и доказательности своим рассуждениям.

Однако, можно обратить внимание учащихся, что цифры – прекрасный фон для собственных идей и доводов. Умело преподнесенные, они всегда выглядят убедительно. Цифровые данные – надежное доказательство. Однако их не должно быть слишком много. Кроме того, цифры следует представлять в форме, максимально отвечающей поставленным задачам.

Метод противоречия. Основан на выявлении противоречий в аргументации собеседника (автора текста). Здесь учащиеся должны понимать, что их собственная аргументация должна быть непротиворечивой. По своей природе этот метод является оборонительным. В ответ на аргументы автора можно предложить учащимся принять позицию автора, но скорректировав его формулировку или вывод.

«Извлечение выводов». Представляет собой точную аргументацию, которая постепенно, шаг за шагом, посредством частичных выводов подводит к желаемому итоговому выводу. При контраргументации это означает опровержение ошибочных выводов партнера (автора) или требование логически правильных и безупречных доказательств.

Сравнение. Этот метод представляет собой вариант метода «извлечение выводов». Он очень эффективен, особенно, когда сравнения подобраны удачно. Сравнения могут быть краткими, пространными, фактическими или выдуманными, серьезными или с юмором. Сравнение, вызывающее представление о предмете в целом, называется метафорой. Сравнение, в котором соотносятся два или более предмета в одном или нескольких отношениях, называется аналогией. Аналогии бывают образные и буквальные. Образная аналогия сравнивает две совокупности явлений разного порядка или из разных областей, указывая на их символическую связь. Аналогия в буквальном смысле сравнивает явления одной области, одного порядка. Сравнение, представляющее собой форму противопоставления или контраста и содержащее на первый взгляд несовместимые утверждения, называется парадоксом.

Если сравнения отличаются конкретностью, новизной и доходчивостью, они делают аргументы более ясными, интересными и убедительными. Они стимулируют мысль, поясняют необычное, вызывают интерес к привычному.

Существуют различные классификации способов аргументации. Обобщая их, Стернин И.А. говорит о следующих способах [Стернин 1996: 64-71].

1. Нисходящая и восходящая.

Эти способы аргументации различаются по тому, усиливается или ослабевает аргументация к концу выступления.

Нисходящая аргументация заключается в том, что в начале оратор приводит наиболее сильные аргументы, затем – менее сильные, а завершает выступление эмоциональной просьбой, побуждением или выводом (например, «Прошу обратить внимание на мое бедственное положение с жильем. Я живу... У меня... Прошу помочь мне»).

Достоинства нисходящей аргументации заключаются в том, что она:

– позволяет легче привлечь и удержать внимание собеседника;

– заставляет активно работать мысль в начале и чувства в конце;

– первые аргументы лучше запоминаются. Наблюдения показывают, что нисходящая аргументация наиболее эффективна в слабо подготовленной, мало заинтересованной или совсем незаинтересованной аудитории.

Необходимо также иметь в виду, что слабые аргументы при нисходящей аргументации, выглядят лучше, чем при других способах аргументации. Как отмечают Е.А. Юнина и Г.М. Сагач, «если «слабые» аргументы употребляются в качестве дополнения «сильных» (а не как относительно независимые), то степень их «слабости» понижается и наоборот».

Восходящая аргументация предполагает, что аргументация и накал чувств усиливаются к концу (например, «Хорошо, мы посмотрим, кто окажется прав в конце концов... Мы уже имеем опыт... Мы создали организационные структуры... Нам удалось привлечь ведущих специалистов... Мы теперь точно знаем, что не надо делать... В общем, за одного битого двух небитых дают!»).

Преимущество восходящей аргументации – в доведении мыслительной деятельности и эмоционального накала аудитории до предела.

Данный способ аргументации эффективен в подготовленной, высоко заинтересованной аудитории. Он позволяет обосновать сложную мысль, при этом дает возможность аудитории сделать самостоятельный вывод.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что особая роль в системе образования отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. В едином государственном экзамене предусмотрена программа подготовки учащегося, отвечающая современным требованиям образовательных задач. Подготовка к части С позволяет не только обучить коммуникативным навыкам, но и воспитать общечеловеческие нравственные качества на основе художественных и публицистических текстов.

Но к сожалению, многолетний опыт проведения итоговой аттестации по русскому языку в формате ЕГЭ заставляет задуматься о пересмотре системы предэкзаменационной подготовки к написанию части С учащихся 11-х классов, поскольку уровень готовности старшеклассников к выполнению части С не только невысок, но имеет тенденцию к снижению.

Возможно, причина состоит в том,  что сначала на ЕГЭ предлагались тексты только публицистического характера, тогда как на уроках русского языка в основной школе публицистическим текстам (с типом речи рассуждение) уделялось мало внимания. Но вскоре решение было найдено: с публицистическими текстами стали работать на уроках русского языка и спецкурсах в 11-х классах. Учителя начали рекомендовать включать в текст новые клише, организовали активное повторение способов передачи чужой речи (в том числе и цитирование), стали учить выбирать информацию из текста. И с сочинениями по публицистическим текстам большинство выпускников начало справляться.

Однако, успешная работа с публицистическим текстом не привела автоматически к успехам при написании сочинения на основе фрагмента художественного текста. Проверяя работы по художественным текстам, специалисты нередко обнаруживали, что в  сочинении все формальные требования соблюдены, но проблема и авторская позиция чаще всего определены неверно, а комментарий – в большем или меньшем объеме пересказанный (а нередко и переписанный) текст.

Почему же так? Прежде всего, потому, что на уроках литературы понятия проблема и авторская позиция долгое время активно не употреблялись, чаще использовались понятия тема и идея или на уроках русского языка – тема и основная мысль. К тому же чаще всего, что называется, «хором». Необходимость каждому ребенку написать собственное сочинение по незнакомому тексту показала, что такое обучение пониманию художественного текста нельзя считать эффективным.

Кроме того, разница в понимании публицистического и художественного текста имеет объективную природу. Если автор публицистического текста стремится быть максимально понятым и для этого он использует весь арсенал средств: прямые оценки, недвусмысленно формулирует и проблему, и свое отношение к ней, предлагает решение и т.д., то автор художественного текста этого не делает. Художник создает образ, ситуацию, характер. Художественный текст принципиально многозначен. Какую проблему писатель имел в виду в данном эпизоде (то есть выбранном для экзамена фрагменте), сказать бывает не всегда легко. Возникает и вопрос, правомерно ли «выдергивать» фрагмент из целого, потому что художественный текст в целом решает авторскую задачу. Но даже если допустить, что из текста выбирается удачный фрагмент, все равно он требует иных мыслительных операций для понимания, чем содержание публицистического текста.

Например, анализ школьных сочинений обнаруживает следующее.

Во фрагменте  текста В.В. Набокова некоторые школьники не смогли выявить проблему автора – величие природы и слабость человека в сравнении со стихией, тем не менее, указав на то, что в тексте представлено любование природным явлением.

(1) На углу, под шатром цветущей липы, обдало меня буйным благоуханием. (2) Туманные громады поднимались по ночному небу, и, когда поглощен был последний звездный просвет, слепой ветер, закрыв лицо рукавами, низко пронесся вдоль пустевшей улицы. (3) В тусклой темноте, над железным ставнем парикмахерской, маятником заходил висячий щит, золотое блюдо.

(4) Вернувшись домой, я застал ветер уже в комнате. (5) Он хлопнул оконной рамой и поспешно отхлынул, когда я прикрыл за собою дверь. (6) Внизу, под окном, был глубокий двор, где днем сияли, сквозь кусты сирени, рубашки, распятые на светлых веревках, и откуда взлетали порой, печальным лаем, голоса, — старьевщиков, закупателей пустых бутылок, — нет-нет, — разрыдается искалеченная скрипка. <...>

 (7) А теперь там внизу набухала душная мгла, — но вот слепой ветер, что беспомощно сполз в глубину, снова потянулся вверх, — и вдруг — прозрел, взмыл, и в янтарных провалах в черной стене напротив заметались тени рук, волос, ловили улетающие рамы, звонко и крепко запирали окна. (8) Окна погасли. (9) И тотчас же в темно-лиловом небе тронулась, покатилась глухая груда, отдаленный гром. (10) И стало тихо. <...>

 (11) В этой тишине я заснул, ослабев от счастия, о котором писать не умею, — и сон мой был полон тобой.

(12) Проснулся я оттого, что ночь рушилась. (13) Дикое, бледное блистание летало по небу, как быстрый отсвет исполинских спиц. (14) Грохот за грохотом ломал небо. (15) Широко и шумно шел дождь.

(16) Меня опьянили эти синеватые содрогания, легкий и острый холод. (17) Я стал у мокрого подоконника, вдыхая неземной воздух, от которого сердце звенело, как стекло.

 (18) Все ближе, все великолепнее гремела по облакам колесница пророка. (19) Светом сумасшествия, пронзительных видений озарен был ночной мир, железные склоны крыш, бегущие кусты сирени. (20) Громовержец, седой исполин, с бурной бородою, закинутой ветром за плечо, в ослепительном, летучем облачении, стоял, подавшись назад, на огненной колеснице и напряженными руками сдерживал гигантских коней своих: — вороная масть, гривы — фиолетовый пожар. (21) Они понесли, они брызгали трескучей искристой пеной, колесница кренилась, тщетно рвал вожжи растерянный пророк. (22) Лицо его было искажено ветром и напряжением, вихрь, откинув складки, обнажил могучее колено, — а кони, взмахивая пылающими гривами, летели — все буйственнее — вниз по тучам, вниз. (23) Вот громовым шепотом промчались они по блестящей крыше, колесницу шарахнуло, зашатался Илья, — и кони, обезумев от прикосновения земного металла, снова вспрянули. (24) Пророк был сброшен. (25) Одно колесо отшибло. (26) Я видел из своего окна, как покатился вниз по крыше громадный огненный обод и, покачнувшись на краю, прыгнул в сумрак. (27) А кони, влача за собою опрокинутую, прыгающую колесницу, уже летели по вышним тучам, гул умолкал, и вот — грозовой огонь исчез в лиловых безднах. <...>

(28) Оторвавшись от окна, спеша и волнуясь, я накинул халат и сбежал по крутой лестнице прямо во двор. (29) Гроза отлетела, но еще веял дождь. (30) Восток дивно бледнел. <...>

Чтобы понять проблему и позицию автора в публицистическом тексте, надо уметь читать внимательно, то есть находить («вычитывать») нужные словосочетания и предложения. Читая художественный текст, хорошо бы понять, зачем эта ситуация рассказывается, проанализировать характеристику героев, понять роль описаний, деталей и т.д.

Например, можно выполнить следующее задание: Прочитайте текст, по которому необходимо написать сочинение-рассуждение.

 (1) Человек – первое животное, сумевшее внести изменения в окружающий его мир. (2) Как утверждает нобелевский лауреат Франсуа Жекоб, человек стал первым детищем эволюции, обладающим силой подчинить эволюцию себе, то есть изменить самого себя. (3) Именно это и вызывает тревогу: что нас ждет в будущем – какие сюрпризы и опасности? (4) Я имею в виду возможности, открывшиеся в последнее время перед биологами в области изменения человеком себя самого как вида. (5) За последние тридцать лет успехи биологии более существенны, чем за последние тридцать веков. (6) Биологи открыли фактор, от которого зависит организация живых существ, этакий законопроект, на основании которого строятся различные живые формы. (7) Теперь установлено, что в генетический код, как и в любой закон, можно вносить изменения. (8) И хотя создание в лабораторных условиях какого-либо супергения или суперпреступника – дело весьма далекого будущего, уже сейчас мы в состоянии задуматься об изменениях генетического потенциала, которые могут повлиять на распределение полов, то есть решать, какое количество мальчиков и какое количество девочек должно родиться в тот или иной период.

(9) Что же делать?! (10) Да, мы открыли генетический код – код жизни, мы научились наконец разбираться в поразительном единстве человека как живого существа при всем разнообразии индивидов. (11) Но манипуляции на генетическом материале сопряжены, по-видимому, с огромным риском. (12) Мы можем избавить человечество от старых бед, но мы можем и вызвать к жизни новые, непредвиденные и непредсказуемые чудовища. (13) Ученые дали в руки человеку «чудесные игрушки», с помощью которых он может добиться огромных успехов в развитии цивилизации, но и сам человек, кажется, вот-вот станет игрушкой...

 (14) Что же делать? (15) Действовать или бездействовать? (16) Экспериментировать, искать или объявить мораторий? (17) Одни говорят: чтобы познавать, надо рисковать. (18) Им отвечают: да, но мы оказались в положении, когда не столько можем открыть то, что есть, сколько создать то, чего нет. (19) И этот разнобой во взглядах естествен. (20) Одна и та же техника опыта на генах может обернуться и добром и злом. (21) Что несет с собой генетическая инженерия? (22) Надо ли отгадывать те загадки, которые задает нам мир сегодня?

(23) Эти мучительные сомнения объясняются во многом тем, что в наш век наука и техника развиваются несравненно быстрее, чем в века минувшие. (24) А мудрость человеческая, его нравственное сознание развиваются по-прежнему медленно. (25) Возьмите гигантских доисторических рептилий – динозавров. (26) Эти животные достигли огромных размеров, потому что на первом этапе их эволюции величина была важнейшим фактором в борьбе за существование. (27) Но поскольку увеличение роста не сопровождалось развитием остальных характеристик, в первую очередь мозга, животные вымерли. (28) Сегодняшний «мозг» человечества – его нравственное сознание – катастрофически отстает от огромного «научного тела».

(29) Именно поэтому ряд видных биологов Западной Европы и Америки и решили отказаться от дальнейших исследований в области генетики до тех пор, пока этическая ответственность, наш «мозг» не разовьется, не станет более высоким...

 (По Е. Богату)

Задания. 1. Проведите поабзацный содержательный и языковой анализ текста. Выпишите из каждого абзаца ключевые слова и наиболее важные мысли. Какие суждения представляются вам наиболее значимыми, выражающими основной идейный смысл текста и позицию автора? (Зачем написан этот текст? Что хотел сказать автор?)  2. Выполните задания, которые помогут вам оценить глубину и точность восприятия исходного текста и скорректировать ваши выводы о его содержании.

1. О чем говорится в этом тексте?

      А) о значении образования в жизни человека

      Б) об отношении человека к природе

      В) о роли нравственности в современной науке

       Г) о причинах бурного развития научных идей в современном мире

2. Какое высказывание искажает смысл текста?

      A) Могущество человека не может не тревожить общество.

       Б) Уже сегодня ученые могут вносить изменения в генетический код человека.

       В) Человек может погибнуть как вид, если нравственное чувство не будет контролировать развитие науки.

       Г) Ученые не вправе прерывать свои исследования ни при каких обстоятельствах, ибо в непрерывном движении вперед и заключается смысл науки.

3. Определите стиль и тип речи этого текста.

      A) публицистический, рассуждение

       Б) художественный, описание

       В) научный, рассуждение и описание

       Г) разговорный, рассуждение

4. Значение какого слова определено неверно?

      А) эволюция – развитие

       Б) существенный – важный, необходимый

       В) этический – нравственный

       Г) манипулировать – отзываться на какое-либо воздействие извне

5. Какой смысл имеет выражение «объявить мораторий»?

      А) назначить общее голосование по какому-либо важному вопросу

       Б) отсрочить, приостановить те или иные действия

       В) объявить недействительным, завершить

       Г) потребовать исполнения тех или иных функций от какого-либо лица

6. Какое высказывание о речевых особенностях текста является неверным?

      А) Многочисленные вопросы выражают сложность и остроту поставленной проблемы.

       Б) Автор широко использует слова книжного стиля, общенаучные термины, чтобы придать своим суждениям четкость, логичность и убедительность.

       В) Антитезы, сложные предложения с противительным союзом но показывают всю глубину трагических для человека противоречий.

       Г) Сопоставление с динозаврами позволяет автору в аллегорической форме выразить мысль о сверхъестественном могуществе человека.

7. Каким предложением из текста можно подтвердить следующее высказывание?

      Современная наука сделала человека могущественным, но если он забудет о высокой нравственной ответственности, то станет рабом тех сил, которые сам же и открыл.

       А) 2    Б) 8    В) 13    Г) 29

8. Какое предложение является итоговым суждением этого текста?

      А) 7    Б) 28    В) 11    Г) 5

9. Какая из формулировок отражает основную мысль автора?

      A) Открытие генетического кода – величайшее достижение современной науки.

       Б) Наука является важнейшей движущей силой в развитии человечества.

       В) Нравственность есть главное препятствие на пути развития науки.

       Г) Прогресс науки не должен происходить без учета нравственных критериев.

10. Какое слово наиболее точно определяет позицию автора?

      A) опровергает

       Б) призывает

       В) предупреждает

       Г) критикует

11. Какое название наиболее точно отражает смысл исходного текста?

      A) «На краю пропасти»

       Б) «Без всякой надежды на спасение»

       В) «В плену предрассудков»

       Г) «Дорога первопроходцев»

12. Какая из проблем не рассматривается в тексте?

      A) изменения человека как вида

       Б) будущего (судьбы) человечества

       В) сущности науки как вида человеческой деятельности

       Г) нравственной ответственности в современной науке.

С целью формирования аргументативных умений методисты предлагают использовать игру в тренинге [Подосинникова 2010: 218].

Игра – активность индивида, направленная на условное моделирование развернутой деятельности. Для человека – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры.

Игра как удивительное явление человеческой жизни всегда привлекала ученых разных специальностей, как зарубежных, так и русских.  З. Фрейд, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, З. Фромм, И. Хейзинга, Э. Берн, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, С.А. Шмаков   своими исследованиями внесли огромный  вклад в изучение феномена игры.

Тренинг – форма активного обучения, в основе которой лежат принципы научения людей, индивидуальные стили обучения, навыки активного слушания, задавания вопросов и предоставления обратной связи, применяемые и в обычном обучении. Однако тренинг будет иметь собственные цели и задачи, структурированное содержание и методы оценки результатов [Торн 2002].

В последнее время издается много литературы по проведению тренингов, в которой описывается методология проведения психологических или бизнес-тренингов, приводятся многочисленные игры: фольклорные, сюжетно-ролевые, подвижные, массовые, игры направленные на работу с лидерским потенциалом в группе, на развитие навыков межполового взаимодействия, на снятие агрессии, развитие эмпатии и т.д. Среди них можно выделить такие, которые работают на развитие речевых навыков, как, например, игра «Козлятушки-ребятушки» (на основе сказки «Волк и семеро козлят») [Игра в тренинге 2007: 76–78]. Она требует организации особого пространства, чтобы игровая ситуация была максимально реалистичной и серьезной. Основной акцент игры делается не на сюжете и театрализации, а на том, как действуют участники, что они при этом говорят.

Преподаватель напоминает участникам сказку про волка и семерых козлят. Представьте себе, говорит он, что мама-коза ушла. Козлята сидят дома. Кто-то стучится в дверь и утверждает, что он не волк, а мама-коза, папа-козел, дедушка, тетя или иной родственник несчастных козлят. Задача козлят, которые в нашем случае оказываются в роли своеобразных судей, проявить проницательность и в диалоге с претендентом на попадание к ним в дом понять, действительно ли этот неизвестный является тем, за кого себя выдает, или это «волк в овечьей шкуре». Иначе говоря, из нескольких претендентов козлята должны выбрать тех, кто на самом деле получил роль мамы-козы, папы, брата, дяди-козла и прочих некровожадных родственников.

Распределение ролей. Группа разделяется на две части. Одни играют роль козлят-экспертов, другие – претендентов, пробующих убедить экспертов в своей благонадежности. При этом часть претендентов имеют скрытые задания не забывать о том, что они волки и прочие опасные для козлят персонажи. Однако эти задания претендентам надо от козлят скрывать. Задача у любого претендента одна – убедить, используя знания темы «Аргументация», козлятушек – довериться им и пустить их в дом. Претенденты могут сами выбирать себе скрытые роли. Обязательным является, чтобы каждый претендент сообщил остальным своим коллегам об избранном им образе. Такое публичное заявление делает скрытую роль более влияющей на ее исполнителя.

Исполнители ролей козлятушек также совещаются между собой, стремясь выработать способ принятия решений в предстоящей игре; отрабатывают способ межличностного взаимодействия; умение задавать вопросы, отличать аргументацию по существу от манипулирования и шантажа. Во время этого обсуждения у козлятушек нередко появляются различные планы «выведения на чистую воду» конкретных претендентов. Козлятушки располагаются полукругом, в центр которого выходят претенденты. Претенденту, для того чтобы убедить козлят в своей благонадежности, предоставляется фиксированное время. Можно установить одно общее для всех претендентов время, например 1-2 минуты. Можно перед началом очередной попытки спрашивать претендента о том, сколько времени ему потребуется для убеждающего воздействия на козлятушек.

Претендент может говорить и делать все, что угодно. Козлята также могут разговаривать с ним и между собой на любые темы. Придерживаться сказочного сюжета и ссылаться лишь на «принесенное молоко» совсем необязательно. Можно использовать любые житейские ситуации, актуальные для участников данной конкретной группы. По истечении заданного времени козлятушки решают, пускать претендента в дом или нет. В любом случае претендент не раскрывает свою скрытую роль до окончания всего игрового тура, т.е. до того момента, пока последний из претендентов не завершит свою попытку.

Игру можно проводить, используя реальную дверь, за которую уходят все претенденты, а можно играть и с воображаемой дверью. В большинстве случаев игра с воображаемой дверью оказывается более эмоционально насыщенной.

Второй тур игры проводится после обсуждения и обмена ролями.

Материалом для анализа являются ответы на следующие вопросы:

1. К проигравшим:

– почему вы не добились успеха?

– что было общего в ваших стратегиях?

– какая аргументация была использована вами?

– почему вы были неубедительны?

2. . К успешным:

– почему удалось?

– какие аргументы были использованы?

– какие элементы придали речи убедительность?

3. . К козлятам:

– что повлияло на выбор в большей или меньшей степени?

– в чем отличие настоящей аргументации от манипулирования, шантажа?

Подобные игры можно придумать и самим, взяв за основу, например, сюжеты русских народных сказок [http://hyaenidae.narod.ru/story1/032.html].

Проигрывание ролей во время проведения тренинга позволяет обучающимся работать и над артистизмом, одним из качеств, составляющих образ оратора; развивать мимику, жестикуляцию, эмоциональную сферу.  

С сентября 2009 года в детской школе искусств им. М. А. Балакирева действует экспериментальная программа по учебному курсу «Риторика и введение в аргументацию», проводятся занятия для детей 8-12 лет [http://festival.1september.ru/articles/593829].

Целью данного учебного курса является овладение навыком аргументации как способности рассмотреть проблему дискуссии с точки зрения оппонента. Данный навык позволяет не только отстаивать свою собственную точку зрения, но и формировать исследовательский интерес к проблеме дискуссии, формировать реалистичную картину ситуации. В рамках учебного курса лежит попытка синтезировать теоретические основы риторики и аргументации и дискуссионные формы совместной работы на уроке. Конечно, теория аргументации в ее самом полном изложении не преподается детям, однако делается акцент на объяснении наиболее доступных правил и простых схем аргументации. После изучения правил аргументации дети работают с текстами, статьями, выполняют различные упражнения, направленные на усвоение темы.  Практические занятия представляют собой разнообразные формы дискуссий. Это круглые столы, дебаты, судебные заседания, учебные ролевые игры, связанные с профессиями, предполагающими публичные выступления. Темой дискуссии может выступать как морально-нравственная проблема, так и вопросы, взятые из различных гуманитарных наук (литература, история, биология).

Интересной практикой отработки навыка аргументации является проведение занятий в форме дебатов. В настоящее время по всей России  функционируют клубы дебатов, которые создаются при школах и институтах. Между ВУЗами регулярно проводятся соревнования по дебатам. В соревнованиях существуют свои правила ведения дискуссии, принятия решения о выигравшей стороне, а также формат проведения дебатов. Проведение дебатов — это очень интересная и полезная практика. В отличие от традиционного образования, методика проведения дебатов обучает студентов видеть многогранную палитру жизни, весь спектр мнений, обучает находить преимущества и недостатки каждой из них, логическое, а не эмоциональное объяснение собственной позиции.

В учебном курсе «Риторика и введение в аргументацию» предпринимается попытка адаптировать метод дебатов в обучении детей 8-12 лет.  Дебаты в рамках данной учебной программы представляют собой ролевую игру, где дискуссия между учащимися проходит в форме заседания британского парламента. Соответственно участники делятся три группы: первые две – палаты общин, конфронтующих друг с другом в обсуждении какой-либо неоднозначной темы или проблемы, третья группа является палатой лордов, представители которой выносят окончательное решение и называют группу (одну из двух палат общин), победившую в споре. Тему дебатов преподаватель объявляет заранее (не позже, чем за неделю) для того, чтобы у ребят было время изучить необходимую информацию.  В проведении дебатов существует система чётких правил, которые относятся к порядку и продолжительности выступлений, осуществления дискуссии между участниками, критериев судейства в оценке убедительности аргументов, приводимых в процессе дискуссии. Усвоение учащимися  правил проведения дискуссии и их соблюдение является очень важной частью всего процесса дебатов. Ребята формируют умение вести спор цивилизованно, не ради стремления низвергнуть доводы оппонента и любым способом доказать его несостоятельность, а ради того, чтобы работать над собственной системой доказательств и путём обмена аргументацией найти основные  относительно неопровержимые точки решения той или иной темы или проблемы. Практика проведения дебатов показала, что ребята активно включаются в процесс, соблюдают правила и следят, чтобы остальные участники не нарушали порядка дискуссии.  Это говорит о том, что данный метод вполне применим в обучении детей и отработки навыка аргументации.

Предполагается, что данный курс обеспечит следующие результаты в обучении детей:

1. Овладение основными навыками использования аргументации в дискуссии.

2. Ориентация на сотрудничество и сотворчество в коллективном взаимодействии.

3. Способность сформулировать собственную позицию и объяснить ее другому человеку.

4. Стремление рассматривать точку зрения оппонента, а не только свою собственную.

5. Проявление чувства толерантности в решении спорных вопросов, при обсуждении противоречивых тем.

6. Развитие исследовательского интереса к изучаемой теме.

Учебный курс «Риторика и введение в аргументацию» требует разработки новых форм проведения подобных занятий. Однако этот опыт показывает, что за риторикой и дискуссионными формами работы с детьми стоит большое будущее – это будущее ребят, которых мы учим мыслить, взаимодействуя друг с другом.

Таким образом, чтобы реализовать задачи преподавания русского языка в школе и сформировать аргументативные навыки, учитель-словесник помимо традиционных форм обучения может применять и интерактивные формы обучения, игровые, комплексные и др. Приобщают к самообразовательной работе, приносят радость интеллектуального напряжения, познания, формируют чувство ответственности уроки-семинары, практикумы, уроки-конференции, уроки в форме дидактической игры, уроки-праздники, дискуссии, мастерские творческого письма и другие формы организации обучения. Обучение аргументативным умениям носит прикладной характер, поэтому задания в данном направлении значимы для каждого школьника.