Проблемы обучения детей-мигрантов в современной петербургской школе
статья по русскому языку по теме

Абдулаева А.К.

Проблемы обучения детей-мигрантов в современной петербургской школе

Вначале хотелось бы остановиться на задачах по обеспечению функционирования русского языка как государственного на территории РФ. Русский язык, на котором мы говорим и которому мы служим, является не только важнейшей ценностью русской культуры, но и одной из основ российской государственности. Но главные проблемы лежат в области преподавания русского языка.

Политические, социальные, экономические изменения, произошедшие на территории постсоветского пространства в последние пятнадцать лет, вызвали миграцию в Россию нерусскоязычного населения. В связи с этим национальный состав школ меняется: в некоторых общеобразовательных школах города уже сейчас до 30% разновозрастных детей, не знавших русского языка до приезда в Россию. 60 % детей учатся вместе с мигрантами. По национальному составу можно выделить по преобладающему проценту так: армяне, азербайджанцы, грузины, узбеки, белорусы, украинцы, эстонцы, цыгане, чуваши, татары, агулы и т.д. Школы с таким контингентом составляют новый тип школ – школа с полиэтническим контингентом. Что это значит? Что в одной школе учатся дети разных этносов. Обратимся к словарю: этнос – устойчивое культурно-историческое объединение людей, которых объединяет ряд признаков: общая территория проживания, общая культура, язык, история и самосознание – менталитет. Менталитет – (синоним ментальность) – образ мыслей, духовных установок. Менталитет – мировоззренческая матрица, картина мира  в сознании человека и его вписанности в эту картину. Этнос Петербурга становится поликультурным, а с ним происходит и изменения менталитета среднестатистического петербуржца. Напомню, что Петербург – имеет неофициальный статус культурной столицы, на этом строится и мировой имидж Петербурга. Первостепенное значение в этой связи приобретает гуманитарное образование как транслятор культуры.

Школа с полиэтническим компонентом – это школа, где реализуется российский национальный образовательный стандарт в условиях полиэтнического контингента обучаемых, и она является российской национальной школой. В школах с полиэтническим компонентом учатся дети, приехавшие в Санкт-Петербург из Ближнего Зарубежья в разном возрасте с нулевым уровнем владения русским языком и поступающие не только в первый класс, но и в старшие классы. С похожими трудностями сталкиваются и дети, принадлежащие к национальным (этническим) меньшинствам, постоянно проживающим в России (это цыгане, татары). Они вынуждены обучаться не в специальных классах (на родном или на русском языке), а вместе с русскоязычными детьми без какой-либо предварительной языковой подготовки. В этих условиях Вы как учителя ведете урок либо ориентируясь на русскоязычных детей, либо на нерусскоязычных  и русскоязычных школьников одновременно, либо игнорируя мигрантов.

Возникают проблемы – это, прежде всего, языковая проблема (препятствие общению на бытовом и уровне обучения). Она порождает все остальные проблемы. Во-первых: трудности в обучении. Это и низкая успеваемость в условиях билингвизма, когда оба языка, и родной и русский, остаются только разговорными, а не осваиваются как литературный язык – язык письменности, культуры, истории, науки, и низкая успеваемость по остальным предметам, поскольку русский язык – это тот язык, на котором ведется обучение. Затем  - проблемы в общении: и со сверстниками, и с педагогами. Это требует решения следующих задач:

В обучении: овладение русским языком детьми, не владеющими русским языком с детства в объеме государственного стандарта, для осуществления полноценного обучения этих детей на русском языке в общеобразовательной школе Российской Федерации.

В развитии: интеграция нерусскоязычных детей в культурное пространство России с осознанием и сохранением их собственной этнической культуры. (Это проблема не только России. Возникает, с одной стороны, угроза стирания своеобразия народов и их национальных культур, потери этнического своеобразия, с другой стороны, нарастания межнациональных конфликтов особенно на одном, отдельно взятом полиэтническом пространстве (школа, Санкт-Петербург)).

В воспитании: воспитание толерантности в полиэтническом школьном коллективе – этнической, религиозной, возрастной, гендерной.

Но отсутствуют адекватные методики обучения и воспитания, отсутствуют УМК (кроме учебника Быстровой для 5-7 классов)  общих для нерусскоговорящих, так и для каждой народности (знание менталитета, вероисповедания, особенностей языка и т.п.), которые позволили учителю обучить детей-мигрантов так, чтобы  дети овладели русским языком на уровне государственного стандарта  с целью не только успешной сдачи ЕГЭ, а с целью адаптации включения в социокультурное пространство Санкт-Петербурга.  В области нормативного оформления процессов обучения русскому языку так же документов немного: это, прежде всего, Федеральный закон «О государственном языке» от 2005г, Федеральная программа «Русский язык 2006-2010», регламентирующая обучение русскому языку, Приказ Министерства образования и науки от 03.08.2006 № 201 «О концепции национальной политики РФ», а также Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики ксенофобии и укрепления толерантности на 2006-2010 гг. и письмо МО РФ, к которому я обращусь позже.

На мой взгляд, сегодня каждому учителю необходимо овладение сущностными особенностями языка ребенка-мигранта, который у него обучается с целью формирования его целостной картины мира.

Основной барьер в понимании и усвоении предмета наблюдается при изучении классической русской литературы представителями этнических и языковых меньшинств.

Каковы же педагогические условия, при которых преодоление языковых барьеров в понимании текстов классической литературы в поликультурном классе становится возможным? Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась на сегодняшний день следующим образом: учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка как родного. Полиэтническое образование учителей: способность учителя вводить в процесс обучения энокультурный компонент. Как это сделать? С чего начать?

С выявления комплекса проблем. Первая задача учителя -  предварительное изучение учащихся. Проводится в двух направлениях: изучение факторов, влияющих на уровень языковой подготовки учеников (особенности функционирования русского языка в регионе, наличие языковой среды и т.п.). Определение исходного уровня владения русским языком. Для определения уровня языковой подготовки целесообразно использовать проект Государственного образовательного стандарта по русскому языку для школ с нерусским языком обучения. В стандарте представлены требования к уровню подготовки ученика на начальном и основном этапах обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Полученные данные соотнести с требованиями ГОСа по русскому языку как родному, поскольку это теперь их язык, на нем он будет получать образование и использовать его в будущей трудовой деятельности. При определении уровня языковой подготовки учитель столкнется с трудностями (с ошибками учеников), природа которых учителю будет не ясна.

Прогнозируемые трудности в усвоении русского языка

У большинства детей в сознании сосуществуют две системы языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают сквозь призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей, таким образом, можно считать преодоление отрицательного в данном случае влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно видеть языковой материал глазами нерусского учащегося, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик. Эти трудности обусловлены расхождением в системах родного и русского языка, отсутствием некоторых категорий русского языка в родном языке учащихся (например, в китайском языке нет окончании, Как устранить? Показать, для чего нужно в русском языке окончание  (ворон, ворона), а в турецком языке отсутствует категория неодушевленности\одушевленности, а выделяются названия активных и пассивных предметов. К первых относятся слова, обозначающие людей (кто?) Собака – это что? Как устранить: задания на распознавание одуш\неодуш существительных по значению и постановке вопросов кто? что?), несовпадением их функций в родном и русском языке (например, ), расхождением в способах выражения тех или иных грамматических значений.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляет категория рода, категория одушевленности\неодушевленности, русская предложно-падежная форма и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы, поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных) зависит от правильного определения рода (например, в турецком, грузинском, тюркских языках эта категория отсутствует). Это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка. Большое количество ошибок в согласовании по родам связано с немотивированностью категории рода в русском языке. Так, грамматический род совпадает с реальным полом (мужской, женский) лишь в названиях живых существ, например, мышь, бобер. Но для нерусского, в языке которого распределение по родам связано с половыми различиями, переосмысление этой категории дается с трудом.

Важно видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: например, в простых предложениях, типа: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе  - учитель должен предусмотреть:

Фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение\озвончение – в столе, с завода).

Трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на).

Трудности в усвоении глагольного управления (работает где? Доволен чем?).

Трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Мы уже говорили о том, что важно учитывать особенности конкретной национальности. Трудности для конкретной национальности проиллюстрируем на пример сопоставления звуковых систем русского и таджикского языков, который позволяет выявить три группы фонетических трудностей для учащихся-таджиков:

1. звуки русского языка, отсутствующие в родном языке учащихся (ы,ц,ш, все мягкие согласные);
2. звуки русского языка, позиционные изменения которых вызывают трудности (безударные гласные, звонкие согласные в конце и перед глухими в середине слова, стечение согласных).

По сути, сейчас нами был составлен звуковой паспорт таджикского языка в сопоставлении со звуковым паспортом русского языка. На мой взгляд, сопоставительное составление паспортов позволит вскрыть трудности овладения нормами русского языка как неродного. Важно здесь структурировать ошибки (по фонетике, по лексике и т.п.). Это позволит понять, что «западает» у учащегося.

Литература

1. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону, 2008.

2. Попова З.Д.,  Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике/З.Д.Попова, И.А.Стернин. М. Истоки, 2007.- 126 с.

3. Фукс Е.Ю. Некоторые принципы построения курса «Методика преподавания русского языка в национальном вузе» // Русский язык в национальной школе. — 1971. — № 5. — С.57—62.