Доклад на тему: "Технология обучения школьников написанию слуховых диктантов"
статья по русскому языку (5 класс) по теме

     Технология обучения школьников написанию слуховых диктантов

      В данной работе рассматриваются  основные этапы работы над слуховым диктантом, в которой акцент ставится на осознанном выполнении школьниками определенных операций.

        Эта работа начинается в 5  классе и продолжается до окончания школы.

      Цель такой работы - научить школьников определять на слух структуру предложения и находить орфограммы, чтобы обозначить их на письме.

    Техника работы в рамках всех звеньев плана одинакова. При обучении учитель читает предложение или текст столько раз, сколько это требуется ученикам. При первом слушании дети знакомятся с лексическим материалом и пытаются найти в нем ту единицу (они перечислены ниже), которой посвящено данное упражнение. Во время второго и последующих слушаний - составляют «шпаргалку». Во время заключительного слушания - проверяют шпаргалку путем коллективного обсуждения.

                               1 модуль (мотивационный)

При обучении уровни текста и предложения меняются местами в соответствии с принципом от простого к сложному. Сначала отрабатываются умения, нужные на уровне предложения, потом - на уровне текста, потом — на уровне синтагмы. Во всех случаях работа проводится в основном устно, ибо важна тренировка именно устных операций.

      1. Работа на уровне предложения.

 1. Выделение имен собственных.

Перед вторым чтением учитель ставит задачу вслушаться в предложение и найти в нем имена собственные. Если они есть, сведения заносятся в шпаргалку. Ученикам попеременно предъявляются предложения как с именами собственными, так и без таковых. Это правило распространяется и на все другие единицы.

Когда учитель убедится, что дети успешно выделяют на слух данную единицу, можно переходить к следующему звену плана.

 2. Выделение однородных членов.

Сначала ученики находят однородные члены по смыслу и интонации перечисления предметов, действий или признаков: Вечером пришли Лена и Кирилл (пришли - Лена и Кирилл); Тень бежала за Сережкой, подпрыгивала вместе с ним и иногда перегоняла ( тень - бежала, подпрыгивала и перегоняла); Ветер шевелил желтые, бурые, багряные листья (листья - желтые, бурые, багряные).

Когда дети станут относительно успешно воспринимать на слух однородные члены, можно попросить их нашли обе единицы, Т.е. имена собственные и однородные члены. В этом случае предложение читается 3-4 раза.

   3. Выделение предлогов и союзов, различение предлогов и приставок.

Делим эту работу на два этапа: а) выделение в потоке речи предлогов и союзов и понимание того, что их надо писать отдельно от других слов; б) различение предлогов и приставок, при котором важно определение части речи (глагол, существительное).

    4. Выделение других изученных единиц.

Эта работа должна стать непременной  частью каждой программной темы. Так, при изучении темы «Правописание о-ё после шипящих  и Ц учителю следует разработать блок· упражнений, предусматривающих выделение на слух этой орфограммы в предъявляемых устно словах, словосочетаниях, предложениях. При таком подходе текущая работа соединяется с обучением писать диктант.

    5. Определение знака в конце предложения.

    Традиционно педагоги учат детей ориентироваться на интонацию. Однако практика показывает, что этот способ не самый эффективный, поскольку в нем перепутаны  причина и следствие. Не предложение является вопросительным, потому что произносится с вопросительной интонацией, а наоборот интонация должна быть вопросительной, поскольку предложение является таковым по цели высказывания. Исходя из этого, в коррекционной работе следует учить детей ориентироваться на цель и одновременно передавать ее интонацией: повествовательное предложение сообщает достоверную информацию и про износится утвердительно (Там за рекой деревня. Скажу, куда я положила яблоки); вопросительное сообщает о незнании говорящим того, о чем он говорит, о необходимости получить новую информацию и произносится вопросительно (Там за рекой деревня? Куда ты положила яблоки?); восклицательное передает значимость информации и произносится с выраженной экспрессией, но не обязательно громко (Я кашу сварила!).

    6. Выделение всех единиц, присутствующих в предложении.

       Эта работа осуществляется как с отдельными предложениями, так и с целым текстом.

      Каждому ученику можно дать бланк шпаргалки. Приведем пример ее заполнения на уровне текста. Учитель один раз читает текст, затем предъявляет первое предложение, ученики слушают и заполняют таблицу (после чего может следовать проверка). Далее обрабатывается второе предложение и т.д. Приведем пример шпаргалки по тексту.

     Взошло солнце, и день постепенно разгорался. Молодой ледок весело искрился, а на душе было тоскливо. Такая невыносимая для охотника тишина! Я посмотрел на Степаныча. «Неужели не прилетят?~ - чуть слышно прошептал он. Лебеди могли испугаться заморозка и повернуть на ЮГ. Я собрался встать и позвать Черныша, когда в стороне раздалось лебединое «КЛУ-КЛИ-КЛИ».  Белые птицы медленно плыли над озером, тревожно покрикивали. Выходит, что не сбылось пророчество Сазонова!

     2. Работа на уровне текста.

При работе с текстом шпаргалка заполняется произвольно, Т.е. не в табличном варианте, поскольку целью данной работы является умение слышать присутствие той или иной единицы без конкретизации ее количества и места: есть имею собственные; есть вопросительные предложения и т.п.

Учитель читает текст первый раз для общего ознакомления. Затем перед учениками ставится задача, как и перед вторым слушанием предложения, выделять на слух присутствие заданной единицы.

Текст следует читать столько раз, сколько требуется детям, поэтому он не должен быть слишком длинным.

  1 . Выделение восклицательных и вопросительных предложений.

  2. Выделение имен собственных.

  З. Выделение обособленных членов предложения.

       Здесь не имеется в виду, что ученики должны услышать конкретные однородные члены, причастные или деепричастные обороты, сложные предложения и пр. Вполне хватит того, что они уловят их присутствие в тексте.

После восприятия текста целесообразно проводить фронтальное обсуждение, коллективно определяя структуру предложений внутри текста.

    4. Выделение иных конструктивных особенностей, уже изученных школьниками.

    5. Выделение всех единиц.

   З. Работа на уровне синтагмы.

      Ученики слушают предложение и вносят сведения в шпаргалку. Затем это же предложение читается частями, каждую из которых дети анализируют:

определяют количество слов, выделяют предлоги и союзы, определяют грамматические связи для конкретизации окончаний.

                                 2  модуль (операционный)

  Главной задачей этого модуля является обучение детей умению слышать орфограммы в слове и понимать, уверены ли они в том, что смогут написать слово правильно. Для этого внутри каждой орфографической темы предусматривается блок упражнений на определение орфограммы на слух. После ее обнаружения ученикам предлагается написать слово (или весь предъявленный вербальный материал), если они уверены в том, что напишут без ошибки. В случае сомнений на месте орфограммы оставляется пропуск для того, чтобы вернуться к ней на этапе контроля.

                                3 модуль (контрольный) 

       Обучение проверке следует осуществлять в предлагаемой ниже последовательности.

       1. Вначале, пока ученики не владеют способами контроля, проверка каждого предложения проводится непосредственно после его записи (на трех уровнях, описанных в первой части данной статьи, - синтаксиса, морфологии, орфографии).

       2. Когда ученики станут успешными в проверке единичного предложения, они могут перейти к проверке всего текста как итогу диктанта.

В заключение напомним, что деятельностная парадигма обучения, смещая акценты с продукта на процесс его создания, определяет, что осознанное и тщательное выполнение технологических операций является залогом получения качественного результата.