Система работы над изложением в шестых классах школы 4 вида.
статья по русскому языку на тему

Система работы над изложением

в шестых классах школы 4 вида.

При проведении системы работ над изложением в шестых классах специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности слепых и слабовидящих школьников в овладении связной письменной речью. Изучение особенностей связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов, показали, что слабовидящие дети затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Эти затруднения обусловлены различными причинами.

Трудности детей в овладении связной письменной речью:

Логического характера:

1. Неполное раскрытие темы изложения, чрезмерное её сужение;
2. Неточности в характеристике событий, искажение отдельных эпизодов повествования;
3. Нарушение композиционного построения текста, характеризуется отсутствием логической последовательности изложения, несоответствием аргументации, отсутствием смысловой связи между отдельными компонентами связного текста.

Речевого характера:

1. Неправильные грамматические модели:

• нарушение норм словообразования;
• отклонение от синтаксической нормы языка: ошибки в управлении и согласовании.

2. Семантические ошибки:

• нарушение норм лексической сочетаемости слов;
• неудачное употребление личных местоимений;
• неоправданное повторение одних и тех же слов;
• нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;
• пропуски необходимых слов;
• однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями.

Стилистические ошибки:

1. Образная недостаточность;
2. Эмоциональная невыразительность речи.

Таким образом, выявленные особенности речевого развития слабовидящих подростков обусловливают необходимость разработки и проведения комплексной коррекционно-педагогической работы по обучению написания учащихся 6 класса школы 4 вида изложений на уроках русского языка и развития речи.

Работа ведётся по четырём направлениям:

1. Лексико-стилистическая подготовка учащихся;
2. Словарно-семантическая работа на уроках подготовки к изложению:

• работа над синонимами;
• работа над антонимами;

Работа над паронимами.

3. Содержательно-структурный анализ текста.
4. Грамматическая работа на уроках подготовки к изложению.

• Первый этап - лексико-стилистический анализ исходного текста;
• Второй этап - это рассредоточенная во времени словарная работа над употреблением слов анализируемого текста в речи учащихся и работа над грамматикой.
• Третий этап - работа над содержанием и структурой текста.

Два первых этапа проводились на уроках русского языка. Третий этап - на уроках развития речи.

Анализ педагогического аспекта проблемы даёт основание утверждать, что поиск адекватных путей и способов формирования связной речи слабовидящих детей должен осуществляться в разных направлениях. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя переднеобходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Самой эффективной формой проведения подобных занятий является, несомненно, коллективная беседа или дискуссия, в которой принимают непосредственное участие все учащиеся. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя перед необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Эта трактовка мотива предполагает соответствующую организацию всего учебного процесса, и в первую очередь самого предмета речевой деятельности: оригинальное решение темы, её информативность, познавательность; последовательность и доступность изложения материала; смысловую завершённость текстов, их насыщенность действием и диалогом.

Особый интерес представляет уровень создания замысла речевого высказывания, построения его смысловой программы (2 этап). В условиях специального обучения, когда речевой опыт детей с нарушением зрения слишком мал, необходимо научить их свободно устанавливать различные варианты смысловой связи. Целенаправленная языковая работа основывается на выяснении понятийного содержания употребляемых учащимися слов. Далее обучение осуществляется в направлении поиска дополнительных смысловых связей.

Особого уточнения требует содержание языковой работы над лексической сочетаемостью слов, так как нарушение лексических норм языка выступает в качестве одного из наиболее распространённых вариантов семантических недочётов в речи детей с нарушением зрения. Учащиеся должны знакомиться с реальными правилами сочетаемости языковых единиц в процессе рассмотрения явлений полисемии, синонимии и антонимии, т.е. на всех без исключения этапах анализа лексического материала.

Вторым уровнем организации семантической связи следует отметить определённые отношения между членами предложения. Широкое распространение в процессе подобной работы получают различные варианты упражнений лексико-семантического характера: дописывание предложений недостающими словами, образование словосочетаний из отдельных слов, соединение названий предметов и их признаков с названиями действий, замена словосочетаний одним словом, составление предложений с заданными словами.

Специальная организация процесса усвоения языка на данном этапе предполагает развитие умения ориентироваться в смысловой структуре текста, определять характер соединения отдельных предложений между собой, анализировать различные способы выражения логики сюжета, сокращать текст, сохраняя его основное содержание, объединять отдельные части высказывания в законченное целое, вычленять его главную мысль, озаглавливать текст и т.д. Главным моментом должно быть установление смысловых связей между частями текста, нахождение адекватной композиции, связанной с выделением существенного и второстепенного, с умением определять логичность переходов от одной части к другой. Особого уточнения в ходе обучения требуют приёмы работы по свёртыванию, сжатию текста. Здесь допустимы преобразования смысловой структуры текста и вычленение из неё второстепенных элементов повествования, а также свёртывание внешней, языковой структуры текста.

На 3 этапе осуществляется построение внутренней грамматической схемы высказывания, его структурирование. Механизм языкового оформления речевого высказывания сложен. Основу его составляют психологические операции:

• выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
• воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с речевой ситуацией;
• комбинирование языковых единиц, связанное с нахождением адекватной грамматической формы слова, синтаксической организацией слов в предложении.

Стойкое отклонение в усвоении грамматических закономерностей языка у детей с нарушением зрения дают основание говорить о подходе к преподаванию, предполагающем чёткую направленность процесса усвоения на поэтапное развитие грамматического мышления учащихся.

На начальной стадии широкое использование получают разнообразные речевые упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов).

В особую группу следует выделить собственно коммуникативные упражнения, постепенно готовящих учащихся к самостоятельным высказываниям:        ответы на вопросы и их постановка, составлениепредложений по определённым грамматическим моделям, по данной части, аналогии, грамматические трансформации, словесное описание разнообразных речевых ситуаций; работа с деформированным текстом. Используются задания, требующие от детей подведения итога, объяснения причины, констатации факта, дополнения к сказанному.

Работа над построением фразы - важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью. Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложения можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу - составление предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему.

(Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу». «А что вы умеете делать?» - спросил человек. Предложения, разные по содержанию, будут одинаковы по конструкции:Д собака, умею сторожить дом; Д лошадь, умею перевозить грузы и т.д.).

К этой группе можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использования словаря.

К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:

1. Восстановление деформированного предложения (грачи, гнёзда, вить, деревья, на).
2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинкесоставляется предложение:        Ученик        чистит ботинки. Подставляетсяпредметная картинка. Предложение распространяется:        Ученик чистит

ботинки щёткой. Задаётся вопрос: «Как чистит ученик ботинки?» Следует ответ, увеличивающий предложение ещё на одно слово.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки - с изображением клюва грача и клюва синицы. Ученики составляют два предложения, характеризующие изображённое. Далее между картинками ставится карточка с союзом А. Ученики объединяют два предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.

Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам, по сюжетным картинкам, на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью).

В условиях специального обучения значительное место должно отводиться отработке тех грамматических средств, с помощью которых в языке осуществляется кодирование сложных парадигматических отношений. Сюда следует отнести приемы, направленные на уточнение понимания родительного падежа {брат отца, отец брата), служебных слов (предлогов), выражающих пространственные, временные и причинные отношения (зима перед весной), порядка слов в предложении; расшифровку сравнения {Петя сильнее Вани).

В ходе рассмотрения синтаксических конструкций необходимо уделять особое внимание специфике построения диалога. Способы оформления диалога могут быть разнообразны: составление его по образцу, по данному началу, трансформация диалога в связи с изменением ситуации и др.

Развитие монологической речи предполагает широкое использование таких коммуникативных заданий, как продолжение текста, придумывание кнему начала или конца, сокращение текста, сохраняющее его содержание, выявление основных и второстепенных положений и др. Внимание учителя в данном случае должно быть сосредоточено на поэтапной отработке у учащихся умения логично и последовательно излагать содержание услышанного, устанавливать причинно-следственные связи, используя для этого элементы рассуждения, аргументации, оценки.

Заключительным уровнем речевого производства (4 этап) следует считать его внешнюю реализацию:        выяснение        смысловых отношений между

элементами текста, сообщения, выяснение общего логического плана развития темы, формирование адекватных языковых средств (процесс грамматического структурирования).

Л.А. Ремезова предложила систематизировать приёмы коррекционной работы:

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации.
2. Специальные приёмы организации обучения.
3. Логические приёмы переработки информации.
4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации (развитие нарушенных и сенсорных систем):

• Речевая карта:

1. зрительный диагноз, состояние зрительных функций, острота зрения, состояние цветового зрения;

Б) заключение психоневролога;

2. заключение врача ЛОР (среди слабовидящих учащихся значительная группа детей страдает снижением слуха);

Г) анамнез;

Д) перенесённые травмы и инфекционные заболевания;

Е) раннее физическое развитие;

Ж) раннее речевое развитие;

3) состояние общего речевого развития;

И) состояние лексико-грамматического строя;

К) состояние общей и мелкой моторики;

1) состояние психических процессов: внимания, памяти, мышления.

• подбор текстов по возрастающей трудности;
• зрительные и шифрованные диктанты (развитие зрительного восприятия);
• сопоставление заданий разного типа;
• частая смена форм деятельности;
• работа по словесной и письменной инструкции;
• комментированное чтение;
• орфографическое чтение;
• дидактические игры по памяти, по опорным значкам;
• составление ориентировочных карточек;
• опора на наглядность;
• подбор коммуникативно - направленных речевых заданий;

2. Специальные приёмы организации обучения:

• алгоритмизация деятельности;
• разделение учебного материала на отдельные элементы;
• этапность преподнесения информации;
• чередование и сочетание зрительной и слуховой, письменной и устной работы;
• включение пропедевтического периода усвоения специальной символики;
• рассредоточенная словарная работа на ряде уроков (специальная орфографическая и пунктуационная подготовка, используя карточки);
• Обогащение словаря на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний, предложений, диалогов и текстов - задания синтетического, творческого характера;
• при использовании дидактических материалов: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определённой последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах.
• Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении задания - значительное количество вариантов упражнений (опорные слова, схемы, таблицы);
• разнообразные игровые приёмы, проблемные ситуации, анализ языковых головоломок - всего того, что позволяет благодаря наличию мотива включать учащихся в активную речевую деятельность.

Методика работы с новым словом в школе для слабовидящих традиционна, но используются специальные методические приёмы:

1. Показ предмета или действия, обозначаемого словом;
2. показ рисунка или иллюстрации (предметные и сюжетные картинки). Обычно дополняется языковыми и логическими пояснениями;
3. подстановка синонимов;
4. введение нового слова в художественный текст или предложение контекста, из смысла которого выясняется значение этого слова;
5. употребление перифраза - (зипун — крестьянская одежда). Объяснение значения слова идёт за счёт использования группы слов, знакомых детям;
6. обращение к составу слова (аукает - кричит ау);
7. раскрытие переносного значения слова (;неряха - чистый, аккуратный);
8. использование антонимов;
9. логическое определение, когда объяснение значения слова идёт через подведение слова под ближайшее родовое понятие и выделение видовых признаков {крейсер - военный корабль, быстроходный, имеет мощное вооружение и т. д.);
10. индивидуальные словарики для обогащения словарного запаса;
11. раздаточные карточки со словами или словосочетаниями, из которых необходимо составить предложения или связный рассказ;
12. картинки-иллюстрации к сказкам, басням, стихотворениям, по которым учащиеся составляют логически последовательные тексты.

Приёмы работы с многозначными словами:

Слова прямого и переносного значения, подлежащие анализу в ходе обучения, следует давать в контексте.

Исходное основное значение многозначного слова должно быть знакомо учащимся;

1. упражнения, знакомящие детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слова прямого и переносного значения;
2. многозначные слова следует давать в составе контекста, который чётко раскрывает их семантику;

• сопоставление различных значений {дворовые люди - дворовый пёс, грамота у гонца - учиться грамоте);
• составление предложений с многозначными словами: {красный (флаг, платок; белый (хлеб, гриб, снег));
• подбор к названиям предметов соответствующих им признаков: роса, снег, туча (лёгкий, первый, крупный, тёмная, большая, осенняя, тяжёлая, мелкая, прозрачная, лёгкая);
• подбор к словосочетанию с переносным значением другого слова с прямым его значением {«загорелась радуга» - «горит дом»).

Приёмы работы с лексической синонимией:

Логические операции сравнения и сопоставления способствуют совершенствованию языковых способностей слабовидящих учащихся.

1. Подбор слов близкого значения: рынок - базар;
2. отнесение к общей группе предметов с указанием на их отличительные особенности: чародей - волшебник, латы - стальная одежда воина;
3. составление синонимических пар и синонимических рядов с конкретными словами: бой — битва - сражение — схватка - стычка;
4. преобразование синонимических синтаксических конструкций: банка из-под консервов — консервная банка; деревянный стол — стол из дерева;
5. расположение слов в порядке усиления их значения: стужа, холод, морозец, мороз.

Приёмы работы со словами - антонимами:

Упражнения над антонимами помогают учащимся точно и образно выражать свои мысли в устной и письменной речи. Требует от учащихся таких операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым способствует развитию их мыслительных способностей.

1. Подбор антонимов к данным словам, образование антонимических пар;
2. выделение из заданного текста слов противоположного значения;
3. замена в конкретном тексте выделенных слов их антонимами;
4. дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;
5. составление предложений с указанной парой антонимов.
6. комбинированные упражнения: одновременно подбирать к данным словам и синонимы, и антонимы.

Приёмы лексико-семантической работы:

1. Образование словосочетаний из отдельных слов;
2. дописывание предложений недостающими словами и их сочетаниями;
3. соединение названий предметов и их признаков с названиями действий: плывут, строят, растёт (высокий дом, высокий мальчик, высокие облака);
4. замена словосочетания одним словом: принять участие в споре - поспорить;
5. составление рассказа по его началу, вопросам, по серии картин и наблюдений.

3. Логические приёмы переработки информации:

• Формирование понятийных обобщений;
• определение различий между предметами (однородными, разнородными);
• определения сходства между понятиями;
• знакомство с признаками понятий: главными, второстепенными, редкими;
• нахождение антонимов, синонимов по всем признакам;
• знакомство с понятием «однородность» - «разнородность»»
• обучение упорядочению-классификации, упорядочению-ранжированию;
• формирование умения выделять инородный признак из однородной среды;
• упражнения на установление аналогий, логических связей и отношений между понятиями;
• последовательность заданий по каждой теме:

1. в начале темы задания носят аналитический характер (аналитикосинтетические упражнения);

Б) речевые упражнения;

2. коммуникативные упражнения (задания с диалогами).

• упражнения на обнаружение причинно-следственных связей.

4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования:

• Подбор вспомогательных средств (очки, лупа, индивидуальное освещение);
• индивидуальная работа со знаковой, словесной, табличной наглядностью;
• использование фонотеки «говорящих книг».