статья "Моделирование коммуникативно-познавательных барьеров школьников на уроках русского языка
статья по русскому языку (7 класс) на тему

УДК 372.881.161.1.

        046.14

Моделирование коммуникативно - познавательных барьеров школьников

на уроках русского языка.

Дронова И.В., учитель русского языка

Ключевые слова: личностная образовательная траектория, образовательный продукт, учебно - познавательный барьер, проблемное обучение, проблемная ситуация , речемыслительная деятельность, учебно-познавательная деятельность, адаптация.

В статье представлена технология проектирования учебно - познавательных барьеров на занятиях по русскому языку. При этом учебно-познавательные барьеры рассматриваются как эффективное средство, активизирующее речемыслительную деятельность учащихся, повышающее их мотивацию к выстраиванию личностной образовательной траектории, в формировании коммуникативной компетенции школьника.

Традиционно считается, что школа (учитель, педагог) «дает» занния, которые ученики «получают», что «богатства, которые наработало до него человечество, передают ученику для его же пользы: чтобы ему было легче адаптироваться в обществе после школы, более эффективно действовать на его благо, привносить свою «посильную лепту». [А.В. Хуторской, 2004: 12]. А где же личностное предназначение человека? В чем оно должно проявляться?

В свое время философ Эрих Фромм определил две противоположные личностные ориентации, лежащие в основе образования - «иметь» и «быть». «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем «культурной собственности» и в конце обучения вручает документ, удостоверяющий обладание... минимумом этой собственности». [Фромм Э. Иметь или быть?-М, 1186: 14].

Образование типа «иметь», по мнению ученого, ставит своей целью безболезненное вхождение учащегося в социум. В этом случае образование есть передача культурно - исторических норм, ценностей, традиций, передача ученику того содержания и норм образования, которые представлены в государственных стандартах.

Другой тип образования - «быть» предполагает, что: деятельность учащегося должна быть основана на реализации его личностного потенциала, приводить его к самостоятельному (индивидуальному) созданию им образовательных продуктов, адекватных программным требованиям. Именно такое образование способствует формированию внутренней субстанции самого ученика, т.е появлению собственного знания. При этом учащийся:

• выступает субъектом своего образования;
• имеет возможность выстраивать индивидуально образовательную траекторию (конечно же, под руководством учителя);
• ставить собственные образовательные цели, а также отбирать методы, приемы «добывания» знания.

В связи с этим возникает вопрос: что ученику надо «иметь», чтобы «быть» в собственном образовании.

Со времен К.Д.Ушинского исследователи, анализируя учебную деятельность, выявляя основные условия ее эффективного осуществления, пришли к выводу, что неотъемлемым элементом является «учебно - познавательный барьер», «препятствие», «затруднение».

По мнению М.А.Данилова, Л.В.Занкова, М.Н. Скаткина и др. возникающие в процессе обучения барьеры-трудности становятся движущей силой в формировании личности   школьника.   В   этой   связи   М.А.Данилов   отмечает,   что   задача   учителя

заключается в том, чтобы изучить реальные процессы усвоения новых знаний, раскрыть трудности, испытываемые учащимися, выяснить условия их возникновения, находить способы самостоятельного преодоления учащимися трудностей, которые содействовали бы их умственному развитию. Однако не всякая трудность, а только та, которая сочетается с условиями, позволяющими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.

В     современной      научной     литературе     учебно-познавательные     барьеры рассматриваются:

а)        в качестве структурного элемента творческой деятельности учащихся (Н.А.
Менчинская, Г.А. Баллард);

б)        основного элемента и сущности  характеристики учебно-познавательной
деятельности (Д.Н. Богословский, A.M. Матюшин);

в)        критерия создания проблемной ситуации (И.Я. Лернер) и т.д.

В то же время остаются актуальными вопросы моделирования обучающих систем с опорой на учебно - познавательные барьеры, их типологизацию и структурирование возможностей учащихся, а также вопросы управления самим процессом постановки и преодоления учебно - познавательных барьеров. Использование учебно-познавательных барьеров, как показывает анализ исследований в преподавании русского языка и литературы в школе, значительно активизирует речемыслительную деятельность учащихся, повышает их мотивацию к выстраиванию личностной образовательной траектории.

В нашем экспериментальном обучении моделирование учебно- познавательных барьеров проходило в рамках основной формы организации учебного процесса - урока. При этом мы придерживались традиционной структуры урока, включающей тир относительно самостоятельных этапов: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) реализация новых понятий и способов действий; 3)формирование умений и навыков применения новых знаний.

Данная структура урока была обозначена М.И. Махмутовым в связи с концепцией проблемного обучения1, поэтому методические задачи ее основных этапов в целом соотносятся с нашей точкой зрения, с логикой формирования и развития речемыслительной деятельности учащихся в процессе преодоления учебно-познавательных барьеров.

Сопоставление двух типов образования «быть» или «иметь» можно представить следующим образом (См. таблицу №1). Таблица №1. Сравнение особенностей традиционного обучения и обучения на основе формирования и развития учебно-познавательной деятельности

1        - Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит
творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко.
1998).

Для активизации учебно-познавательной деятельности школьников на основе использования учебно-познавательных барьеров необходимо было определить виды проблемных ситуаций, а также соотнести их не только со структурой урока, но и с содержанием учебного материала.

В    соответствии    с    трехэтапной    структурой    урока    различные    варианты методического конструирования можно предложить следующим образом . Проблемная    ситуация    №1(ПС1):    выполняет   функцию   опорного    материала   для последующего формирования новых знаний. Данная ситуация поэтапно воспроизводится и полностью решается на первом этапе урока - этапе актуализации.

Проблемная ситуация №2 (ПС»): поэтапно воспроизводится на первом и втором  этапах урока.    Эмпирическая   часть   решения   осуществляется   на   этапе   актуализации,   а теоретическая - на этапе формирования понятий и способов действий. Проблемная ситуация №3 (ПСЗ):   воспроизводится и решается на втором этапе урока с целью объяснения научных понятий и их формирования.

Проблемная ситуация №4 (ПС4;): поставленная и решенная на этапе формирования, на завершенном этапе «проигрывается» с различными изменениями при сохранении принципиальной структуры решения. В таком варианте проблемная ситуация преследует цель применения и обобщения знаний и способов действий и их систематизации. Проблемная ситуация №5 (ПС5): создается и решается на завершающем этапе урока с целью получения обобщающих выводов. При этом ведущими являются функции формирования знаний, обогащенных новым содержанием ранее усвоенных понятий, обобщение способов действий.

Проблемная ситуация №6 (ПС6): фрагментарно воспроизводится в течение всего урока и определяет его логико-психологическую структуру. На первом этапе урока ставится проблема, формируется цель решения, намечаются действия и способы их реализации, последовательность движения к цели. На втором этапе в процессе решения проблемы формируются новые знания и способы действия. На завершающем этапе урока ситуация получает сове полное решение. Далее на различных примерах практического применения достигается требуемый уровень обобщения анализируемой ситуации.

2        - Проблемная ситуация - Совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия,
заданного содержанием ситуации. (Словарь методических терминов).

Для актуализации учебно-познавательной деятельности ученика на занятиях по русскому языку наиболее подходят проблемные ситуации: ПС№2, ПС №3, ПС№4 и ПС№5. Почему?

Первый вид проблемной ситуации менее значим для учебно-познавательной деятельности, поскольку он воспроизводится только на этапе актуализации и «работает» главным образом на мотивацию познавательной среды учащихся, а не формирование новых структур деятельности. Шестой вид проблемной ситуации фрагментарно воспроизводится в течение всего урока и представляется достаточно сложным, прежде всего с точки зрения его разработки на материале программ по русскому языку. Именно обозначенные нами проблемные ситуации являются важными составляющими для моделирования учебно-познавательной деятельности учащихся.

Каждый вид проблемной ситуации имеет доминирующие учебно-познавательные барьеры, с которыми связана речемыслительная деятельность школьников. Рассморим, какие учебно-познавательные барьеры доминируют в названных видах ситуаций.

В проблемной ситуации первого типа могут доминировать три учебно-познавательных барьера (УПБ):

• изолирование (дифференциация) ситуация, т.е. вычленение ситуации из системы ( учащиеся в данном случае затрудняются выделить главное);
• логическое развертывание процесса решения ситуации (учащиеся знают отдельные фрагменты процесса решения, а логически связать их между собой не могут);
• альтернатива средств   (учащиеся испытывают трудности при выборе средств и способов действия).

Причинами возникновения указанных УПБ могут быть несовершенство знаний, умений и навыков, недостаток соответствующего опыта (или его несистематизированность); недостаточно развитые мышление, воображение, способность к прогнозированию и т.д.

Раскрыть содержание УПБ можно в следующих доминирующих проектных характеристика учебно-познавательной деятельности (целевых, информационно-содержательных, операционно - деятельностных).

Проблемные ситуации первого типа:

Приведем пример построения учебно-познавательной деятельности с опорой на УПБ проблемной ситуации первого типа. Задание по русскому языку в 6 классе (изучение темы «Чередующиеся гласные в корне слова»). Учитель предлагает в тексте вставить пропущенные буквы и объяснить правописание (пропущены буквы в словах с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными в корне слова). В этот же текст включить несколько слов с чередующимися гласными в корне слова, которые дети еще не изучали. Встретившись с такими словами, учащиеся окажутся перед проблемой: ни к проверяемым, ни к непроверяемым они не относятся. (Например, слово "выск...чит". Однокоренные слова "скАчки" и "подскОк". Следовательно, гласная в корне не проверяется ударением и к разряду словарных слов данное слово не относится. Еще пример: слово "з...рница", однокоренные слова "зОри", "зАрево"; "покл...ниться" -"поклОн", "клАниться"; пол...жить" - "налАживать", "налОг"; тв...рить" - "твАрь", "твОрчество" и др.).Выполняя задание, ребята легко справляются с основной частью слов. Но некоторые слова не подчиняются привычным рассуждениям (хотя стоит отметить, что учащиеся иногда пытаются проверить чередующиеся гласные ударением; в этом случае учитель предлагает второй вариант "проверочного" слова с другой гласной). Учащиеся понимают, что у них недостаточно знаний о безударных гласных. Возникает противоречие между потребностью в решении задачи и недостаточностью прежних знаний. Такая проблемная ситуация значительно улучшит усвоение нового материала.

В   проблемной  ситуации  второго     типа  могут  доминировать  четыре  учебно-познавательных барьера (УПБ):

• определение   структуры   задачи   (барьер   связан   с   выявлением   известных   и

неизвестных компонентов учебной задачи);

• планирование деятельности (барьер выполнения предстоящего действия в нужной последовательности и правильном соотношении промежуточных шагов операций);
•  прогнозирование   деятельности   (барьер   предвидения   путей   решения   задач,

возможных промежуточных и конечных результатов);

• создание (определение) способа решения.

Проблемные ситуации второго типа:

Приведем пример построения учебно-познавательной деятельности с опорой на

УПБ проблемной ситуации второго типа. Задание по русскому языку в 5 классе по теме: "Антонимы". При изучении темы предлагается детям до объяснения нового материала выполнить следующее задание: объединить слова в пары, используя слова для справок. Небрежный - ...(аккуратный), старый - ...(новый), тонкий - ...(толстый), разный -...(одинаковый), высокий - ...(низкий), скучный - ...(интересный), сухой - ...(мокрый). Слова для справок: новый, аккуратный, низкий, толстый, одинаковый, интересный, мокрый. После выполнения задания учитель спрашивает у детей, по какому признаку они объединили слова в пары. Как показывает опыт, учащиеся без труда формулируют причину: в паре слова противоположны по смыслу. Учитель просит по первым буквам вписанных ими слов прочесть, как же называется слово, противоположное по смыслу данному (Антоним). При выполнении данного задания возникает противоречие, когда дети могут выполнить задание, но не могут дать теоретического обоснования до тех пор, пока не проанализируют выполненное задание.

В  проблемной  ситуации  третьего     типа  могут  доминировать  три  учебно-познавательных барьера (УПБ):

• перенос знаний в новую ситуацию;
• поиск информации в условиях ее избытка и недостатка;
• соотнесение с практикой.

Проблемные ситуации третьего типа:

Приведем пример построения учебно-познавательной деятельности с опорой

на УПБ проблемной ситуации третьего типа. Урок русского языка в 5 классе по теме: "Склонение имени прилагательного". При изучении темы можно предложить детям следующее задание: Внимательно посмотрите на запись, сделанную на доске. Имеет ли право такая запись на существование? И.п. дорогой , Р.п. Дорогой, Д.п. дорогой, В.п. Дорогой, Т.п. дорогой, П.п. о дорогой. Поскольку дети привыкли подобным образом оформлять задания на склонение и имен существительного, и имен прилагательного, скорее всего они ответят, что прилагательные в падежных формах употреблено неверно. И даже смогут это доказать, взяв другое прилагательное мужского рода и поставив его в падежные формы. То есть, применяя теоретически возможный путь решения этой задачи, не смогли прийти к решению - правильному ответу. Для разрешения сложившегося противоречия нужно избрать другой путь решения: уточнить род прилагательного в И.п., в Р.п. и т.д. (Ведь вопрос был сформулирован: "Имеет ли право такая запись на существование?") Итак, в И.п. и В.п. - прилагательное употреблено в мужском роде; а Р.п., Д.п., Т.п., П.п. - в женском роде. А отсюда вывод: такая запись имеет право на существование.

В  проблемной  ситуации  четвертого  типа могут доминировать три  учебно-познавательных барьера (УПБ):

• локализация способа решения (барьер определения границ применения способа);
• «большая дистанция»  (барьер возникает в случае значительных расхождений между признаками и свойствами двух ситуаций);
• самоанализ деятельности (барьер оценки процесса и результата деятельности).

  Проблемные ситуации четвертого   типа:

Приведем пример построения учебно-познавательной деятельности с опорой на

УПБ проблемной ситуации четвертого типа. Урок русского языка в 6 классе по теме: "Склонение имени числительного". Накануне изучения темы учитель объясняет, что имя числительное, как и другие именные части речи, нужно правильно употреблять в падежных формах, и дает задание: найдите в окружающей жизни примеры применения числительных (на рекламных щитах, в городском транспорте, в сообщениях телевизионных дикторов, в речи пассажиров, покупателей и т.д.) и понаблюдайте, как ведет себя имя числительное в предложении, как числительные используют в речи. Впоследствии дети должны рассказать о своих наблюдениях, сделать выводы о склонении числительных. Учитель имеет возможность указать на практическую значимость домашнего задания, к тому же, если учащиеся обнаружат неправильное употребление числительных в речи (например, "в двухтысяче первом году", "семидесятые участниками", "обоими руками" и др.). Если же учащиеся в процессе наблюдений не обнаружили ошибки, то учитель может попросить учащихся поставить количественное или порядковое числительное в какую-либо падежную форму. Как показывает опыт, ошибки неизбежны. В наше время в устной речи ошибки в употреблении форм числительных (особенно количественных) встречаются очень часто. Учитель может построить детей на осознанное изучение этой темы, т.к. любой уважающий себя человек должен уметь грамотно изъясняться на своем родном языке. Как уже говорилось, следующий после получения задания урок начинается с беседы. Учащиеся расскажут о своих наблюдениях и, возможно, смогут рассказать о правилах склонения имени числительного. Таким образом, была создана проблемная ситуация и потребность найти решение проблемы, имеющей для учащихся практическую значимость.

При конструировании ресурса учебно-познавательных барьеров мы исходили (опирались) на следующие положения:

• если учащийся осознанно участвует в определении выбора методов, приемов и способов  получения новых знаний и закрепления старых, то их образовательная продуктивность существенно возрастает. А это возможно, если перед учащимися построить учебно-познавательные барьеры;
•   к    повышению    учебной     мотивации,    речемыслительной    деятельности    и продуктивности усвоения новых знаний ведет первичность получения   учеником личного образовательного результата по сравнению с аналогичным  внешним образовательным стандартом;
•   к   выстраиванию  учеником   личностно-значимой   системы   знаний,   адекватной действительности   к   образовательным   стандартам,      требует   самостоятельное, индивидуально - личностное познание им образовательных объектов   - правил, законов, алгоритмов действий и т.д., т.е решению познавательных барьеров;
•   наличие в учебном процессе роли коммуникативно-познавательных барьеров (или открытых заданий по терминологии А.В.Хуторского), не умеющих однозначно предопределенных        решений    и    ответов,    увеличивает    интенсивность    и эффективность развития креативных качеств школьника.

                   Кроме того, по мнению ряда ученых М.И.Махмутова, Э.Меймана, А.В.Хуторского и др., образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от   содержания,   предложенного   для   преодоления   коммуникативно-познавательных барьеров. При этом творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных коммуникативных качеств учащегося, чем на уровень усвоения им образовательных стандартов.

Библиографический список

1. Хуторской А.В.Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. - М.: Валдос - Пресс, 2005.   С.206-236
2. Фромм Э. Иметь или быть? - М,1986. -С. 14
3. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А.Сластенин. -М.: Изд-во «Дом Магистр-Пресс», 2000. - 78 с.
4. Мудрик А.В.Личностный подход в воспитании. - Магистр, 1991, 31.С.-9-16
5. Ананьев Б.Г. О премственности в обучении //Советская педагогика, - Л., 1953, с. 27 - 41.
6. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под рекд. А.А.Леонтьева и Т.В. Рябовой. - М. : МГУ, 1970. -с. 112.
7. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора.// Выбор методов обучения в средней школе .-М.: Педагогика, 1981, с.56-62.
8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса.-Киев. Рад.шк., 1984, с- 153.