Приемы работы над заголовком текста

О Г Л А В Л Е Н И Е

ВВЕДЕНИЕ. Задачи, проблемы и методы исследования………………

ГЛАВА I.  Теоретические основы работы над заголовком в школе

1. Заголовок как сильная позиция текста ……………………….
2. Связь заголовка с текстом……………………………………..
3. Осмысление заголовка как один из приемов понимания текста
4. Работа над выбором заголовка…………….
5. Виды заголовков……………………………………
6. Средства выразительности в заголовках……………………….

Методические выводы по I главе

ГЛАВА II. Уровень сформированности  умений учащихся озаглавливать текст……………………………………………………

1. Цели, задачи   констатирующего среза…..
2. Анализ видов заголовков…………………………………………..

    3.  Анализ употребления средств выразительности в заголовках…..

ГЛАВА III.  Подготовка учащихся к подбору заголовков к текстам разных типов и стилей.……………………………………………………………….

1. Цели, задачи и исходные положения опытного

обучения………………………………………………………......

2.  Общие положения опытного обучения и его научные основы…...…
3. Опытное обучение на уроках русского языка…………………………………………….
4. Анализ употребления учащимися изобразительно-выразительных средств в заголовке текста  …  ………………………………

Методические выводы по III главе……………………………...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Список использованной литературы………………………………………

Первейшее условие верного восприятия текста – понимание каждого его слова. Одним из важнейших приемов в понимании текста является осмысление его заголовка.

Цель исследования: выявить методические приемы работы с заголовком текста.

Объект исследования: заголовок как сильная позиция текста.

Предмет исследования: приемы работы над заголовком текста в  средней школе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику заголовка как сильной позиции текста.

2. Охарактеризовать виды заголовков.

3. Описать средства выразительности в заголовках.

4. Описать традиционные приемы работы над заголовком текста.

5. Провести диагностику умений школьников воспринимать и осмысливать заголовок текста.

6. Разработать и провести уроки, включающие в себя работу над заголовком текста.

7. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования: анализ теоретической литературы и практического опыта по теме исследования, педагогический эксперимент.

Глава I. Теоретические основы работы над заголовком в школе.

П. 1. Заголовок как сильная позиция текста.

В современной лингвистике текста под сильными позициями подразумевается «специфическая организация текста, обеспечивающая выдвижение на первый план важнейших смыслов текста, установление иерархии смыслов, фокусирование внимания на самом важном, усиление эмоциональности и эстетического эффекта, установление значащих связей между элементами смежными и дистанционными, принадлежащими одному и разным уровням обеспечения связности текста и его запоминаемости».[1]

Понятие «сильных позиций текста» впервые появилось в работе И.В. Арнольд, которая называла среди них заглавие, эпиграф, начало и конец текста. Основанием для выделения этих позиций в тексте было их существенное влияние на восприятие текста читателем и тот факт, что определенная организация рамочных позиций обеспечивает адекватность толкования читателем художественного текста.[2]

Обязательными сильными позициями принято считать заглавие, начало и конец произведения, иногда – заголовки и подзаголовки его частей (книг, глав и т.п.), факультативными – эпиграф, посвящение, пролог, эпилог, то есть такие фрагменты, которые как-либо выделены графически (хотя относительно поэтических текстов заглавие в силу его регулярного отсутствия рассматривают как факультативную сильную позицию).

В знаменитом словаре В.И. Даля о заголовке сказано, что это «выходной лист, первых листок книги или сочинения, где означено название его».[3] Заголовок обозначает также название отдела, главы книги, а в деловых бумагах означение в начале листа ведомства, место, откуда и куда бумага идет. Это широкое понятие заголовка.

В словаре С.И. Ожегова заглавие определено несколько уже – как название какого-либо произведения (литературного, музыкального), или отдела его частей, как заглавие литературного произведения, той или иной степени раскрывающее его содержание.[4]

Заглавие, по утверждению Л.С. Выготского, «намечает собой ту доминанту, которая определяет собой построение рассказа». [5]

Название, – развивает эту мысль И.Р. Гальперин, – это компрессированное, нераскрытое содержание текста… Название можно метафорически изобразить в виде закрученной пружины, раскрывающей свои возможности в процессе развертывания».[6] Наконец, как отмечают исследователи, заголовок – это не только начало, но и парафраз, переформулировка всего текста.

В своей работе «Заглавие литературно-художественного текста: онтология и поэтика» Н.А. Веселова доказывает, что название произведения – не просто «ключевое слово» или «однофразовый текст». Заглавие вбирает в себя концентрированную сущность произведения и при этом «не принадлежит ему безраздельно. Одной стороной оно соприкасается с миром, лежащим за пределами текста, а другой – с текстом, отмечая его начало. Благодаря такому пограничному положению заглавие служит соединительным звеном между текстом и внешней по отношению к нему действительностью».[7]

В аспекте семиотики заглавие – первый делимитирующий знак текста, двустороннний за счет ориентации одновременно и на отправителя сообщения (автора), и на его получателя – читателя (Е.В.Джанджакова). В семантическом аспекте заголовок – имя текста, и с этой стороны изучен достаточно многосторонне (Н.А.Кожина). В аспекте психолингвистики заголовок вызывает интерес со стороны своей способности нести первичную информацию о содержании текста (А.А.Брудный).[8]

Заглавие художественного текста определяется как «номинативно-предикативная единица текста, которая находится в специальной функционально закрепленной позиции и служит одновременно именем художественного произведения и индивидуально-авторским высказыванием о нем».[9]

По мнению Н.А. Кожиной, по своему содержанию заглавие стремится к тексту как пределу, а по форме – к слову, поскольку оно «вступает с текстом художественного произведения в два категориальных отношения: номинации (служит именем собственным текста) и предикации (образует высказывание о тексте)».[10]

Заголовок в сжатой форме передает основную тему произведения, причем осознание темы, заложенной в заголовке, к читателю приходит ретроспективно, при возвращении к заголовку, после прочтения текста. Конец текста «заставляет читателя вновь, теперь уже имплицитно, обратиться к заглавию, чтобы расшифровать основание номинации художественного произведения».[11] То есть ключом к пониманию произведения заглавие становится при условии его полной семантизации. А это возможно лишь по прочтении текста, только тогда, когда осуществляется интеграция названия текстом.[12] Вот почему заголовок, с которого начинается чтение, «оказывается рамочным знаком, требующим возвращения к себе».[13]

Этим заголовок связывает конец и начало произведения. Мало того – в подавляющем большинстве случаев полное осмысление заголовка возможно в мегаконтексте, на широком историко-филологическом фоне, так как многие заглавия содержат аллюзии и требуют от читателя знание мифологии, истории литературы, истории религии.

Итак, заголовок – это текстовый знак, являющийся обязательной частью текста и имеющий в нем фиксированное положение. Заголовок занимает сильную позицию, которая в силу противопоставленности всему тексту является эффективным средством привлечения внимания читателя к важным по смыслу моментам.

П. 2 Связь заголовка с текстом.

Заголовок текста имеет двойственную природу.

С одной стороны, это языковая структура, предваряющая текст, стоящая «над» ним и перед ним. Поэтому заголовок воспринимается как речевой элемент, находящийся вне текста и имеющий определенную самостоятельность. С другой стороны заголовок – полноправный компонент текста, входящий в него и связанный с другим компонентом целостного произведения. Заголовок составляет единую систему с текстом «заголовок – текст». Поэтому чаще всего работа с заголовком ведется на уроках развития речи.

В смысловом отношении заголовок все же нельзя рассматривать как что-то отдельное от текста. Заголовок подготавливает к пониманию текста, с другой стороны, заголовок может становиться понятным только после прочтения текста.

Выбрать заголовок не просто.

В заголовке может выражаться аналитическая оценка ситуации.

Подобную работу по отражению в заглавии аналитической оценки изложенному можно проводить в школе при обучении сочинению и некоторым видам изложения. Умение озаглавить текст – важный этап при обучении связной речи, и на этом этапе необходимо научить давать заглавие, связанное не только с темой текста, но и с основной мыслью.

Следующий тип заголовка – комплексные. Такой заголовок соотносится с несколькими элементами структурной схемы текста одновременно. Они передают усложненную информацию. Степень их информативности выше, связи этих заглавий с текстом более многообразны, чем предыдущие, что является одним из средств повышения выразительности текста. Комплексные заголовки актуализируют одновременно тему и аналитическую оценку ситуации (в школьной практике в этом случае говорят о теме и основной мысли, одновременно нашедших выражение в заглавии текста). Наиболее простой пример актуализации двухсодержательного компонента текста – когда сам заголовок состоит из 2-х частей, соединенных союзом или: “это или то”. Комплексный заголовок может отражать два смысловых элемента текста, когда он построен на явлении многозначности слова. Такие заголовки встречаются крайне редко.

Вторая классификация заголовков основывается на том, полностью или не полностью отражается в них тот или иной элемент текста. Здесь выделяют заглавия полно и неполноинформативные.

Полноинформативные заглавия могут отражать или тему всего текста, или основную мысль его, или любой тезис, развивающий основную мысль.

С точки зрения синтаксиса полноинформативные заглавия – чаще всего повествовательные и вопросительные предложения. Приблизительно одна четвертая часть полноинформативных заглавий представляет собой вопросительные предложения.

Таким образом, заголовок неотъемлемая часть текста, отражающая различные элементы текста, связанная с нами вербально и не вербально, полностью или не полностью отражающая элементы текста.

П. 3 Осмысление заголовка как один из приемов понимания текста

Понимание текста есть процесс перекодирования, который позволяет осуществить переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания. Понять текст – это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего и воображаемого миров.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание текста — это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания.

Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позиции читателя.

В школьной практике обучения под умением понимать текст традиционно понимается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом.

Одним из важных приемов понимания текста является осмысление заголовка. С.Д. Кржижановский считает заглавие «ведущим книгу словосочетанием, выдаваемым автором за главное книги».[25] Заглавие направляет внимание читателя к тому, что будет изложено далее. Оно является первым провожатым читателя в художественном мире произведения.

Как мы уже говорили выше, существуют три этапа восприятия заголовка: интерпретация заголовка до текста (предтекстовый период), интерпретация заголовка в тексте (этап восприятия произведения) и интерпретация заголовка по окончании текста.[26]

Психологи выявили, что в восприятии реципиента существует механизм, «который реконструирует структуру большого текстового массива на материале небольшого текста», в нашем случае – заголовка. Этот механизм позволяет читателю, воспринимающему небольшой по объему текст, формировать представление о его структуре так, что она экстраполируется (проецируется) на структуру и характеристики большого текста — инварианта. Такое явление возможно благодаря существованию механизма интер- и интрасенсорного переноса, обеспечивающего «предугадывание поступающей информации в процессе интериоризации внешних речевых действий».

Следующий шаг — извлечение из памяти читателя моделей (сценариев, по Т.А. ван Дейку) на основании воспринятого заголовка. В предтексте на первый план выдвигаются рекламная и контактоустанавливающая функции. Еще не имея опоры на текст, заголовок в подтексте способен апеллировать только к предыдущему опыту читателя.

Название текста может оживить фоновые знания читателя. Объем предтекстовой информации у разных читателей неодинаков, он зависит от качеств личности. У разных индивидов возникает неодинаковый коммуникативный контекст, на фоне которого воспринимается заголовочный ансамбль текста. Заголовок активизирует оценочный фон, предшествующий восприятию текста. Предварительная оценка также неодинакова у разных групп читателей.

В предтекстовом периоде читатель получает первое представление о произведении. Возможность составления этого первого представления и свидетельствует о прогнозирующей функции заголовка, участвующего в формировании читательской установки на восприятие художественного произведения.

Дотекстовые сведения о событиях включают в себя такие элементы: время, место, интересы, цели. Актуализация этих знаний позволяет читателю принять решение «Мне (не) интересен этот текст», а значит, обратиться или нет к его прочтению. Такова роль заголовочных элементов, сегментирующих текстовую и внетекстовую информацию на первом этапе восприятия — до перехода к чтению самого произведения.

Рассмотрим роль заголовка на втором этапе восприятия текста — этапе восприятия произведения. Одна из главных когнитивных функций заголовка — участие в контроле за пониманием произведения, сличение интерпретации его с имеющимися в памяти моделями и актуализированными фоновыми знаниями. В процессе такого контроля повторяются те сегменты информации, которые содержатся в заголовке.

Значение текстового заголовка индивидуально, оригинально, оно обусловлено непосредственными содержательными соотношениями с называемым им текстом. В нем прогнозируется содержание, он помогает понять текст, сформулировать его главную мысль, хотя в самом заголовке может быть отражена только тема текста. Недаром заголовок или даже возможность придумать заголовок к тексту является одним из признаков текста как единого целого.

Заголовок сопутствует читателю на протяжении всего процесса знакомства с литературным произведением. Понимание заголовка – процесс постепенный, его значение меняется для читателя по мере погружения в текст.

Создатель практически всегда озаглавливает произведение после завершения. Иногда истинный смысл, вкладываемый автором в заголовок, становится понятным лишь после прочтения всего произведения. «В некоторых произведениях заголовок лишь называет проблему, решение которой дается в тексте. В других – название как бы тезис самого корпуса текста. В иных произведениях оно настолько глубоко закодировано, что его декодирование возможно только по прочтении всего произведения».[27]

Таким образом, заголовок может выполнить свою основную функцию только в неразрывной связи с целым, полностью завершенным текстом. Полное понимание содержания произведения происходит у читателя только после прочтения всего текста, поэтому только текст несет «концепт, а главная и часто единственная авторская формулировка концепта помещается в заголовок. Следовательно, среди прочих важных и ответственных функций заголовка актуализация концепта произведения является основной».[28]

Итак, одним из важных приемов понимание текста является осмысление его заголовка, так как заголовок в свернутом виде концентрирует, обобщает основное содержание текста. Заглавие выступает в роли посредника между текстом, читателем и действительностью.

П. 4 Работа над выбором заголовка

В школьной практике работа над заглавием текста начинается на уроках русского языка и чтения еще в начальной школе .

При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа:

· дотекстовый (этап антиципации);

· текстовый (контроль понятия содержания);

· послетекстовый (анализ и оценка).

Рассмотрим приемы работы с заголовком на каждом из этих этапов.

Этап антиципации.

В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Термин «антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880 г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления.

Исследования Г. Г. Граник и А. Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста.

Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением в технологии работы с текстом Р.Н. и Е.В. Бунеевых.

Важный момент подготовительного этапа, способствующий повышению активности и осознанности детей при работе с новым произведением – предопределение учащимися содержания произведения по его названию, с которыми дети знакомятся до чтения произведения.

Предугадывание содержания по заголовку имеет различную степень трудности, в зависимости от того, что ребенок читает. Если он читает художественную литературу, то заголовок может подсказать точно, о чем пойдет речь, и натолкнуть на предположения, совершенно не похожие на то, о чем в действительности пойдет речь в произведении.

Проверка правильности предположений детей тесно сливается с проверкой первичного восприятия, во время которой ученики не только высказывают впечатления о прослушанном произведении, коротко воспроизводят сюжет, но и проверяют свои прогнозы.

Одним из заданий на дотекстовом этапе может быть задание на предвосхищение, которое не только способствует формированию вероятностного прогнозирования, но и дает учащимся возможность использовать фоновые знания. Предвосхищение, будучи важным компонентом сложных интегрированных умений чтения, является способностью предугадывать новое, базируясь на уже известном.

Задания на предвосхищение предшествуют чтению текста. Например, перед чтением басни И.А. Крылова «Мартышка и очки» учитель предложил детям составить и записать вопросы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в тексте. После ознакомления с произведением учащимся было предложено отметить те вопросы, на которые был получен ответ. Общий перечень вопросов направил последующий анализ произведения: «Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеивает автор в этой басне?» Использование данных приемов значительно повышает степень участия школьников в организации и проведении урока литературного чтения, активизирует речемыслительную деятельность учащихся, придает первичному ознакомлению с произведением и анализу текста целенаправленный характер.

На первом и втором этапе работы с заголовком может быть применен прием моделирования. Методика английского педагога Хамблин предназначена для работы с небольшим произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен. Располагая минимальной информацией, в нашем случае названием произведения, дети должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли.

На текстовом этапе основным приемом работы с заголовками является озаглавливание частей произведения. По мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

На третьем послетекстовом этапе формирование умения видеть заголовок и понимать его роль осуществляется с помощью следующих заданий:

· выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом. Порядок выполнения задания: сначала прочитать текст, потом ответить на вопросы по его содержанию (что случилось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них больше подходит, почему; проверить себя (перечитать текст);

· подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста.

Эти приемы являются очень распространенными и встречаются не только на специальных уроках развития речи, но и на уроках других типов. Работа над заглавием тесно связана со всей работой по обучению учащихся связной речи: с работой над типами речи, строением текста, его темой, основной мыслью, стилистической принадлежностью.

Для младших школьников задание «озаглавить текст» служит, прежде всего, средством пояснения смысла текста, проверкой осмысления прочитанного. На этом этапе важно соответствие заглавия содержанию (задание «озаглавить отрывок словами автора» считается в методике аналитическим, а задание «озаглавить текст» – аналитико-синтетическим).

Обобщающая роль названия произведения позволяет работу над его смыслом сделать способом проверки правильности понимания авторской идеи. Поэтому, завершив анализ текста, можно вернуться к началу работы над ним, к его названию. Особенно это продуктивно на обобщающих уроках, завершающих работу над такими произведениями, как рассказы А.П. Платонова «Еще мама», Л.Н. Толстого «Прыжок», В.Ю. Драгунского «Он живой и светится», сказка К.Г. Паустовского «Теплый хлеб» и др.

Иногда можно спросить детей о том, как они понимают название еще до работы над произведением (то есть на первом этапе), а потом вернуться к их предположениям. Или придумать названия к тем произведениям, которые автор не озаглавил, или подобрать другие заглавия к текстам. Так, например, после прочтения рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы», педагог сравнил те названия, что придумали дети: «Лесной пожар», «Случай на пожаре», «Спасение», «Заяц спасает дедушку» – с тем, как автор назвал свое произведение. Сравнение позволило обратить особое внимание на отсутствующее у ребят слово «лапы». Это же показало учителю, что дети не поняли в процессе анализа главную мысль рассказа – что именно инстинкт спас и зайца, и деда-охотника, доверившегося природной мудрости животного.

Итак, существуют три этапа работы с текстом, на каждом из этих этапов существуют различные приемы работы с заголовком: предвосхищение и моделирование содержания, озаглавливание частей и целого произведения. С методической точки зрения невозможно пропустить ни один из трех этапов работы с заголовком. Хотя дотекстовый и послетекстовый этапы можно считать наиболее важными, т.к. они предполагают проведение заданий, выполнение которых создает необходимые условия для полноценного прочтения и восприятия текста.

П.5 Анализ видов заголовков.

В основу классификации А.В. Ламзиной положено соотношение заглавия с традиционно вычленяемыми компонентами произведения: тематическим составом и проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия (описания). [14]

Исследователь выделяет следующие виды заглавий:

· заглавия, представляющие основную тему или проблему, отображенные автором в произведении. Понимание темы, заявленной в заглавии произведения, может существенно расширяться по мере развертывания художественного текста, а само заглавие приобретать символическое значение. Например, «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского, «Театр» С. Моэма;

· заглавия, задающие сюжетную перспективу произведения. Их можно условно разделить на две группы: представляющие весь сюжетный ряд (фабульные) и выделяющие важнейший с точки зрения развития действия момент (кульминационные). Например, «Радости и горести знаменитой Молль Флендерс, которая родилась в Ньюгейтской тюрьме и в течение шести десятков лет своей разнообразной жизни (не считая детского возраста) пять раз была замужем (из них один раз за своим братом), двенадцать лет воровала, восемь лет была ссыльной в Виргинии, но под конец разбогатела, стала жить честно и умерла в раскаянии. Написано по ее собственным заметкам» Д. Дефо и «После бала» Л.Н. Толстого;

· персонажные заглавия, значительная часть которых — антропонимы, сообщающие о национальности, родовой принадлежности и социальном статусе главного героя. Например, «Тарас Бульба» Н В. Гоголя.

· Особую группу антропонимов составляют имена с «прозрачной» внутренней формой, «говорящие фамилии». Такие заглавия выражают авторскую оценку, еще до прочтения произведения формируют у читателя представление об изображаемом характере («Господа Молчалины» М.Е. Салтыкова-Щедрина);

· заглавия, обозначающие время и пространство. Помимо названий времени суток, дней недели, месяцев, время действия может быть обозначено датой, соотносимой с историческим событием. Например, «Девяносто третий год» В Гюго. Место действия может быть обозначено в заглавии с разной степенью конкретности, реальным («Рим» Э. Золя) или вымышленным топонимом («Чевенгур» А. Платонова), определено в самом общем виде («Деревня» И.А. Бунина). Выбор топонима автором обычно обусловлен общим замыслом произведения.

С позиций психолингвистики А.А. Брудный выделяет три этапа восприятия заголовка: во-первых, непосредственное восприятие (интерпретация заголовка до текста), причем первичная гипотеза понимания заголовка зависит от экстралингвистического фактора – тезауруса читателя; во-вторых, динамическое восприятие (интерпретация заголовка в тексте); наконец, окончательное восприятие (интерпретация заголовка по окончании текста).[15]

В зависимости от характера протекания этого поэтапного процесса ученый предлагает выделять две группы заголовков – нейтральные, – они требуют идентичности первичного, динамического и окончательного восприятия, и в таком случае читательский вариант заголовка совпадает с авторским (примерами таковых могут служить названия произведений Б. Пастернака «Сирень», «Июльская гроза», «Старый парк»), итекстообразующие заголовки, – они выступают темой произведения, текст которого служит их ремой («Любовь» А. Ахматовой, «Имя твое – птица в руке» М. Цветаевой»).

Функции заглавия многообразны. Н.А. Кожина выделяет среди них внешние (репрезентативную, соединительную и функцию организации читательского восприятия)и внутренние(номинативную, делимитативную, то есть изоляции теста слева от иного текста и завершения в концовке, текстообразующую: фактуально-информационную («Олеся» Куприна), модальную («Кудеяр» Куприна), семантической связности).[16]

В зависимости от того, какую информацию несут заголовки и какую эмоционально – стилистическую функцию они выполняют, заголовки могут быть разделены на несколько видов.

Семантико-стилистическая классификация заголовков разработана Л.И. Гетман.[17] Согласно этой классификации, выделяются: заголовки-посвящения; заголовки, указывающие на жанр литературного произведения; заголовки, обозначающие место или время действия, персонифицированные заглавия; иносказательно – перифрастические названия; литературные цитаты, заглавия-символы. Е.В. Джанджакова классифицирует заглавия на три группы.[18] Кпервой относятся заглавия – слова, обозначающие растения, явления природы, времена года, времена суток, собственные имена мифологических, исторических, литературных героев, заглавия – сочетания со словами первый, последний. Эти слова и сочетания и вне заглавий обладают значительным «запасом смыслов», выношенным культурным сознанием народа, но позиция заглавия, специфичность его интонации, пауза между заглавием и текстом чрезвычайно активизируют архетипическую память человечества. Употребление таких заглавий производит эффект скрытой цитаты («Столешник» Куприна).

Второй вид – заглавия подчеркнуто непоэтичные, нетипичные, включающие научные термины: эти заглавия имеют четкую временную, социальную, профессиональную и прочую оценки, обладают малыми ассоциативными возможностями («Телеграфист» Куприна).

Наконец, третий вид – это заглавия – загадки, которые представляют собой безреферентный звукоряд, который означивается и разрешается текстом («Ю-ю», «Ральф» Куприна).

Сходная классификация представлена в работе И.Р. Гальперина,[19] где упомянуты следующие разновидности заголовков: название-символ, название-тезис, название-цитата, название-сообщение, название-намек, название-повествование.

Заголовок играет большую роль в организации смысловой структуры всего текста. По выражению В.А. Кухаренко, именно заголовок «выступает актуализатором практически всех основных категорий… Промежуточные заголовки, которые даются главам или частям одного произведения актуализируют категорию членимости текста...» они облегчают чтение, «выделяют предметы, подчеркивают и выдвигают важность композиционно-архитектонического членения текста».[20]

Соответственно роли заголовков в распределении информационного потока текста среди заголовков принято выделять также несколько видов: заголовки проспективного вида (так, концептуально значимый образ дождя как знак освобождения, долгожданного облегчения появляется в 6 из 8 стихотворений цикла Б. Пастернака «Не время ль птицам петь» книги «Сестра моя – жизнь». Выступая заголовком одного из первых стихотворений цикла («Дождь»), он выполняет проспективную функцию). Заголовкиретроспективного вида апеллируют к мегаконтексту культуры. Среди них представлены, во-первых, заголовки-цитаты, – они ставят текст в определенный культурно-исторический ряд, раздвигают рамки произведения («Смерть поэта» – как название произведения Б. Пастернака, посвященного В. Маяковскому, апеллирует к соответствующему произведению М. Лермонтова, посвященному А. Пушкину, и резонирует со многими, стоящими в том же ряду), во-вторых, заголовки-послания, посвящения, которые требуют соотнесения стиха с фоновыми знаниями читателя о соответствующих деятелях истории и культуры (например, стихотворения Б. Пастернака «Анне Ахматовой» и «Брюсову»).

Наконец, выделяются заголовки ретро-проспективного вида. Такие заголовки, как «Гамлет» Б. Пастернака, одновременно апеллируют и к мегаконтексту культуры, и проспективно (по закону аналогии) прогнозируют текст (это стихотворение открывает цикл «Стихи из романа» Б.Пастернака). Глубокое исследование соотношений заголовка и текста представлено в работе Н.А. Кожевниковой.[21]

Существует также традиция делить заголовки согласно видам синтаксических структур, представленная, в частности, в работе Р.А.Будагова.[22] В этой же работе описаны так называемые «нулевые заголовки», то есть заголовки «не упоминающие ни о каком конкретном событии и только обещающие читателю рассказать что-то «важное» и «интересное»,[23] направляющие восприятие по руслу постепенного нарастания событий, то есть реализующие принцип «крещендо» в развитии действия.[24]

Итак, виды заголовков выделяются в зависимости от различных параметров: от соотношения заглавия с традиционно вычленяемыми компонентами произведения: тематическим составом и проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия (описания); характера протекания чтения; функций заголовков; роли заголовков в распределении информационного потока текста; согласно видам синтаксических структур.

П. 6 Средства выразительности в заголовках.

Для создания выразительности в заголовках можно использовать практически любое языковое средство, но заголовок должен быть уместен, экспрессивен. Заголовок может быть страстным и призывным, формировать у читателей определенное отношение к публикации.

Одним из средств создания выразительности можно назвать выбор авторами в заголовок предложений, различных по цепи высказывания, т.е. вопросительных, повествовательных, побудительных, а также различных по эмоциональной окрашенности.

Вопросительные предложения служат собственно вопросом – размышлением, подчеркивают нужную мысль, выражают предположение, не слишком корректное подчас

Восклицательные предложения могут выражать в публицистической речи: оценку (презрение, иронию, сожаление, веру, восхищение) побуждение к действию

Нет, пожалуй, ни одного издания, обращенного к более или менее широкой читательской аудитории, на страницах которого не мелькали бы пословицы и поговорки. И не случайно: выступая в роли общеизвестных истин, заключенных в отточенную веками образную форму, они подпитывают нашу мысль, дисциплинируют логику суждений, помогают более глубоко высветить новое в старом опыте народа.

Они могут быть категоричными, философски-меланхоличными, утешительными или горькими. Но чаще всего, иронизируя и усмехаясь, они бьют не в бровь, а прямо в глаз, что и делает сегодня пословицы и поговорки особенно ценным выразительным средством журналистики. Само собой при условии, что этим средством пользуются умело и в достойных целях.

Прежде всего, журналисты, как правило, употребляют пословицы и поговорки, авторизованно переиначивают их по своей надобности и так и эдак.

Авторские изменения, вносимые в значение и форму пословиц разнообразны. По научному их называют «стилистическими приемами использования устойчивых выражений в художественно-публицистической речи». Несмотря на разнообразие, все приемы вращаются вокруг того образа, который лежит в основе устойчивого выражения. Непреложным условием использования пословицы или другого устойчивого оборота является заповедь: перефразируй, но не разрушай образ. И, следуя этой заповеди, авторы добиваются своей цели – точно и емко определить и оценить явление.

Переделана строчка из песни: «Вот пуля пролетела и – ага».

Переделана строчка из стихотворения Маяковского: «Я русский бы выучил только за то, что им разговаривал Ленин».

Методические выводы по I главе

Заголовок – это текстовый знак, являющийся обязательной частью текста и имеющий в нем фиксированное положение. Это, бесспорно, сильная позиция любого текста.

Заголовок можно отнести к одной из семантических доминант, в которой наиболее ярко выражена авторская позиция, особенность авторского мировосприятия. В содержательной структуре произведения заголовку принадлежит существенная роль. Он передает в концентрированной форме основную его (произведения) тему или идею. Данная функция заголовка обуславливает его связь со всем текстом, а также возможность реализации смысла заголовка в полном объеме только в его ретроспективном виде, прочтении, т.е. после реализации всех линий связи «заголовок – текст». Кроме того, что заглавие называет текст, ориентируясь на его тему, оно еще отделяет один текст от другого, т.е. структурирует текст.

Одним из эффективных приемов обучения пониманию текста является вероятностное прогнозирование содержания текста по заголовку. В сознании читателя смысл прочитанного (прослушанного) постоянно обновляется и меняется в ходе восприятия речи. При этом конечный результат зависит не только от характеристики самого текста, но и от воспринимающего текст человека и его прошлого опыта.

Глава II. Уровень сформированности  умений учащихся озаглавливать текст

П. 1. Цели, задачи констатирующего среза.

Цель констатирующего среза: провести диагностику умений школьников воспринимать и осмысливать заголовок текста, понимать содержание художественного текста на основе работы его с заголовком.

В ходе среза оценивались следующие критерии:

1. Умение анализировать заголовок, задавать вопросы к заголовку (предтекстовый этап).

2. Умение прогнозировать содержание текста на основе заголовка (предтекстовый этап).

3.Умение озаглавливать части прочитанного произведения (текстовый этап).

4.Умение различать основную идею или тему произведения, выраженную в его заголовке (послетекстовый этап).

4.Умение выражать в заголовке основную мысль прочитанного произведения (послетекстовый этап).

1.   В этой главе формулируются цели и задачи констатирующего эксперимента, определяется его содержание, анализируются результаты.

Констатирующий эксперимент проводился в 9-ых классах школ Коломны Московской области. В нем участвовало 60 человек.

           Для проведения эксперимента был взят отрывок  из произведения

В. Астафьева «Рябина». Для трёх вариантов изложения (подробного, сжатого, выборочного) избран один и тот же текст именно потому, что в нём есть возможности для создания разных типов изложения, и потому, что он удобен для получения наиболее сопоставимых результатов.

                                            Т Е К С Т

         По возвращении из краёв далёких засаживал я свой огород в деревне всякой древесной разностью, рябинами и калинами. Одну рябинку, угнездившуюся возле обочины современной бетонной дороги, на крутом заносе давило колёсами машин, царапало, мяло. Решил я её выкопать и увезти в свой одичавший огород.

            Осенью дело было. На рябине уцелело несколько пыльных листочков и две мятые розетки ягод. Посаженная во дворе, под окном, рябинка приободрилась, летом зацвела уже четырьмя розетками. И каждое лето, каждую осень украшалась одной-двумя розетками, и такая яркая, такая нарядная и уверенная в себе сделалась — глаз не оторвать!

          А коли осень тёплая выпадала, рябинка пробовала цвести по второму разу.

         Два года спустя привезли саженцы из городского питомника, на свободном месте я посадил ещё четыре рябинки. Эти пошли вширь. Едва одну-две розетки ягод вымучат, зато уж зелень пышна на них, зато уж листья роями, этакие вальяжные барышни с городских угодий.

         А дичка моя совсем взрослая и весёлая сделалась. Одной осенью особенно уж яркая на ней ягода выросла.  

         И вдруг стая свиристелей на неё сверху свалилась, дружно начали птицы лакомиться ягодой. И переговариваются, переговариваются: вот какую рябину мы сыскали, экую вкуснятину нам лето припасло. Минут за десять хохлатые нарядные работницы обчистили деревце, а на те, что из питомника, даже и не присели.

         Думал я, потом, когда корма меньше по лесам и садам останется, птицы непременно прилетят. Нет, не прилетели.

         В следующие осени, коли случалось свиристелям залетать в мой разросшийся по огороду лес, они уж привычно рассаживались на рябинку - дичку и по-прежнему на те питомниковые деревца, лениво вымучивающие по несколько розеток, так ни разу и не позарились.

         Есть, есть душа вещей, есть, есть душа растений. Дикая рябинка со своей благодарной и тихой душой услышала, приманила и накормила прихотливых лакомок-птичек. Да и я однажды пощипал с розеток ярких плодов. Крепки, терпки, тайгою отдают — не забыло деревце, где выросло, в жилах своих сок таёжный сохранило.

           (По В. Астафьеву)

 Ученические работы анализировались в разных направлениях.

             На предтекстовом этапе проверялось умение прогнозировать содержание текста на основе заголовка ("Рябина"). С данным заданием справились 89% учащихся в обычном классе и 97 % в контрольном классе. Большинство учеников предположили содержание верно.

             Умение озаглавливать части прочитанного текста (текстовой этап) помогает верно выделять микротемы текста.  Передача основных структурных элементов описания.

1. Однако не все дети успешно справились с этим заданием. Трудности связаны с определением микротемы. (справились 49% учащихся в обычном классе и 67 % в контрольном классе).
2. На послетекстовом этапе проверяется умение различать основную идею или тему произведения, выраженную его заголовке. В тексте есть слова  "Есть, есть душа вещей, есть, есть душа растений". В них выражена основная мысль текста.
3. Своими словами основную мысль ученики передали слабо: (в среднем на изложение - 4,5 %). Большинство учащихся основную мысль не передавало: (в среднем на изложение – 68 %). Эти цифры говорят о том, что, несмотря на имеющиеся представления о тексте и об основной мысли, ученики не ощутили потребности отразить ее даже в знакомом тексте, разобранном раньше в классе.
4. Передача основных структурных элементов описания.

          В описании растения условно выделено четыре элемента, с учетом того, что описание в данной работе для нас является основной целью по сравнению с повествованием: "и такая яркая, такая нарядная и уверенная в себе сделалась — глаз не оторвать! ". Едва одну-две розетки ягод вымучат, зато уж зелень пышна на них, зато уж листья роями, этакие вальяжные барышни с городских угодий. «А дичка моя совсем взрослая и весёлая сделалась. Одной осенью особенно уж яркая на ней ягода выросла."

           Это дает представление об определенной структуре художественного текста, и эту структуру учащиеся должны были передать.

          Проведенный анализ показал, что учащиеся не вникли в замысел автора, не поняли, что вначале говорится о признаках рябины - дички, а в конце дается противопоставление тепличных деревьев и рябинки, и кульминацией является фраза: " А дичка моя совсем взрослая и весёлая сделалась. Одной осенью особенно уж яркая   на ней ягода выросла".  

          Поэтому ученики мало писали о  рябине, отличающейся от других деревьев, не понимая, что основная смысловая нагрузка падает на дичку, а это проявляется в повторяемости у автора этого слова, в использовании однокоренных слов и расположении их в композиции текста. В изложениях учащихся переданы больше всего первые два элемента описания, меньше - третий элемент, а все три структурных элемента отразили в подробном изложении только 6,5%; в сжатом - 3,8 %; в выборочном - 6,5%. В среднем на изложение передали полностью структурные элементы 5,2%, частично (т.е. один  или два  элемента): 79,5 %, а не передали совсем 12,3 %.

             Частично передавали в основном один или два элемента, а не три. Из-за неправильного понимания учащимися структуры отрывка обнаружены такие серьёзные недостатки в содержании изложения, как нарушение логики повествования (на первый план выступили не основные, а дополнительные микротемы), неполнота в передаче содержания.

             При пересказе сжатого и выборочного изложений учитывалось умение передавать текст сжато и выборочно для чего текст был разделен на  части. Учащиеся должны были выбрать  заголовки, выделяя существенное, отражая основные и необходимые микротемы, по возможности сохраняя стиль автора. Учитывалось, как каждый ученик, передавал через заголовки содержание каждой части : сколько условных частей передано полностью, сколько - частично, сколько не передано совсем. В результате анализа выяснено, что в среднем через заголовки полностью в сжатом изложении  72  % учеников передали  содержание,частично14,2 % не передали - 13,8 %. В выборочном изложении соответственно: 68, 6 %. Части 28,6 %, не передали 2,8%. Это говорит о неумении видеть основное в содержании и выбирать нужную информацию из текста.

             Использование авторских художественных средств – эпитетов, метафор, сравнений в заголовках – одно из  главных критериев в исследовании. Для предварительного анализа были отобраны такие изобразительно-выразительные средства, которые относятся к основным микротемам: «одичавший огород», «рябинка приободрилась», «осень тёплая выпадала», «вальяжные барышни с городских угодий», «взрослая и весёлая сделалась», «хохлатые нарядные работницы», «деревца, лениво вымучивающие по несколько розеток», «со своей благодарной и тихой душой.»

            Анализ показал,  насколько верно учащиеся восприняли текст самостоятельно и как это отразилось в передаче авторских изобразительно-выразительных средств в заголовках микротем. В подробном изложении в среднем на одного человека приходится 3,9 слова  от всех изобразительно-выразительных слов исходного текста, в сжатом изложении - 6 слов,  в выборочном – 4 слова; в среднем на класс и на изложение – 3 слова.              Использование авторских  выразительных средств  в заголовках зависит от объема текста, его структурной основы и роли художественных средств в раскрытии замысла, и даже небольшой объем подробного текста изложения затрудняет учащихся.

            Это объясняется тем, что необходимо было передать в основном описание в сочетании с повествованием. В сжатом  изложении, несмотря на дополнительно поставленную задачу сократить текст, качество использо-вания художественных средств выше, так как необходимость исключить несущественное в тексте заставила учащихся сосредоточить внимание на описании в большей степени. Естественны также более высокие результаты в выборочном изложении, где при извлечении описания акцент на нем был самым высоким, хотя отбор нужного материала из разных частей текста был непростым.

             В разных типах изложений в работах учеников больше всего использовано эпитетов, меньше метафор.

5. Употребление собственных изобразительно-выразительных средств.

             Положительно оценивались ученические выразительные средства, приближающиеся по значению к авторским. Таких индивидуальных лексических средств выразительности в среднем на одного ученика в подробном изложении приходится 0,4 слова, в сжатом – 1,7 слова, в выборочном – 4,8 слова.  Подбор подобных слов был для учащихся нелегкой задачей.

Методические выводы по II главе.

Таким образом, авторская фантазия не ограничена. В заголовках могут использоваться самые разные средства выразительности на уровне фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса. Эти средства могут сочетаться, использоваться одновременно, прекрасно дополнять друг друга.             Однако данные констатирующего  среза говорят о недостаточном уровне сформированности умений учащихся использовать авторские выразительные средства в передаче авторской мысли в заголовках  изложений и в заголовках  микротем изложений разных типов.

Глава III. Подготовка учащихся к подбору заголовках текстов  разных       типов и стилей.

§1.Исходные положения опытного обучения сводятся к следующему:

              1) тексты для анализа отбираются в соответствии с коммуникативно-значимым принципом;  2) словарная работа, рассредоточенная на несколько этапов, позволяет обращаться не только к лексике, но и к стилистике и синтаксису текста; 3) лексико-стилистическая подготовка способствует установлению межпредметных связей; 4) система упражнений для лексико - стилистической подготовки строится таким образом, чтобы учащиеся могли овладеть специфическими умениями восприятия и воспроизведения художественного текста;  5) подготовительная работа организуется с учетом особенностей разных типов изложений (подробного, сжатого, выборочного).

§2.Программа опытного обучения.

             В нее входили отдельные сведения по лексике и стилистике, а также учебные лексико-стилистические умения.

§3.Опытное обучение на уроке русского языка.

             В исследовании предлагается такая последовательность лексико-стилистической подготовки учащихся:

- повторение сведений об изобразительно-выразительных средствах языка, выполнение заданий на обнаружение изобразительных средств;

-  работа с заголовками различных тектов;

Заголовок призван привлечь читателя прочитать книгу, заинтересовать его, установить с ним контакт, то есть, будучи первым знаком произведения, заголовок оказывается еще и предтекстовым периодом.

  Процесс прогнозирования  смысла текста по авторскому заголовку имеет место как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении  учеником собственного высказывания. Слушая или читая, ученики прогнозируют некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозируют грамматические формы лексических единиц и целостные структуры. Выдвижение гипотез по содержанию текста с их последующим подтверждением или опровержением может касаться общего содержания, отдельных деталей или персонажей, последовательности событий.

На развитие механизма прогнозирования, обеспечение осмысленности, осознанности чтения направлены такие виды заданий, как предопределение жанра и тематики произведения по названию произведения, составление предварительного плана текста в виде вопросов до его прочтения с учетом характера заголовка.

-   работа , связанная с моделированием своего варианта текста. Сначала читается название. После появления догадок и их развертывания в прогноз читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз.

- частичный анализ текста: а) определение темы и основной мысли; б) выделение микротем и опорных слов в них; в) анализ изобразительно-выразительных средств, характеризующих опорные слова в микротемах; г) выполнение заданий, связанных с выбором синонимов, антонимов, перифраз и др.

- редактирование (исправление лексико-стилистических недочетов, связанных с неудачным употреблением изобразительно-выразительных средств);

- полный анализ текста: а) анализ смысловых частей; б) составление сложного плана; в) выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов, перифраз и др.

             При подготовке к сжатому ила выборочному изложению добавлялись упражнения на сжатие текста и извлечение из текста нужного материала.

            На первом этапе лексико-стилистической подготовки (до работы с текстом) повторялись сведения о стилях речи, о лексических изобразительно-выразительных средствах языка (на специальных уроках развития речи). При повторении материала предлагались упражнения для формирования умений находить, изобразительно-выразительные средства и по возможности обосновывать эстетическую функцию в тексте.

             На втором этапе (в процессе анализа текста) уделялось внимание его композиции, опорным словам, группирующим вокруг себя основные изобразительно-выразительные средства. Работа с этими средствами является ядром всей подготовки. Для частичного анализа берутся предложения с опорными словами, к которым подбираются синонимы, чтобы учащиеся пользовались словами, представляющими особую ценность в произведении и уяснили “ незаменимость” в тексте отдельных приемов.

            На третьем этапе (на уроке написания изложения) проводился анализ текста по смысловым частям (как обычно делается в  средней школе). При выполнении подробного изложения обращалось внимание на художественные детали; в сжатом изложении – на средства связи при исключении и обобщении; в выборочном – соблюдение единства описания элементов повествования. Тексты изложения перечитывались учителем.

§4.Анализ содержания заголовков  разных типов.

           Результаты опытного обучения показали высокий уровень сформированности умений учащихся в передаче авторского замысла через заголовки художественного текста изложений разных типов по сравнению с результатами констатирующего среза. Приводим результаты проверки эффективности описанной работы.

           В подробном изложении в среднем на класс основную мысль в заголовке передали словами автора 78 % учащихся, в сжатом – 81% , в выборочном – 58,7 %.

           В среднем это в 4 раза выше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. В подробном изложении полностью передали микротемы в заголовках структурных элементов 54% учащихся, в сжатом – 47%, в выборочном – 39 %. В среднем это в 7 раз выше результатов констатирующего эксперимента.

           Умение озаглавливать  текст  в опытном обучении проявилось в 3, 6 раза больше, чем в констатирующем эксперименте.

§5.Анализ употребления учащимися изобразительно-выразительных средств в заголовках текста и в заголовках микротем.

            В подробном изложении в среднем на ученика использовано авторских изобразительно-выразительных средств 48,8 %; в сжатом –35,7 %; в выборочном –57,3 %.  В среднем результаты опытного обучения в 2,8 раз выше, чем результаты констатирующего эксперимента.

            Поскольку употребление авторских средств в заголовках – главное в исследовании, была проведена проверка эффективности обучения школьников использованию авторских художественных средств  в заголовках на других текстах. Подготовительная работа проводилась в опытных классах учителями на одном уроке с учетом требований разработанной методики. Результаты проверки показали, что в среднем на человека и на изложение приходится 29,6 % авторских средств от предназначенных для анализа, тогда как в констатирующем эксперименте, это составляет 17,9 %, а в опытном обучении при рассредоточенной подготовке 54 %.

          Таким образом, лексико-стилистическая подготовка даже на одном уроке значительно повышает качество ученических работ.

Заключение

          При выборе заданий  для анализа текста следует опираться на коммуникативно - значимый прицип,  который дает возможность выделить в микротемах опорные слова и относящиеся к ним изобразительно - выразительные средства, которые можно использовать в заголовках. Работа с ними является центром лексико-стилистической подготовки учащихся к изложению. Определены этапы лексико-стилистической подготовки, разработана система упражнений для каждого этапа, назван круг формируемых умений. В ходе эксперимента выявлена специфика  подбора заголовков при подготовке к изложениям разных типов.

           Разработанная методика более эффективна для сжатого и выборочного изложений в отличие от подробного. Предложенная методика положительно влияет на прочтение  и восприятие текста, подчеркивают его основные композиционные части.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арнольд, И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста/И.В. Арнольд//Иностранный язык в школе.– 1978.– №4.– С.60-70.

2. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. – 224 с.

3. Бахтин М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. – 1976. – № 10. – С.122-151.

4. Брудный А.А. О сознании текста // Мысль и текст: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Брудного. – Фрунзе, 1988. – С.3-9.

5. Будагов Р.А. Поэтика заголовков в «Дон Кихоте» Сервантеса. – М., МГУ, 1984. – С.182-196.

6. Бунеев Р.Н. Литературное чтение: Учебники для 1-4 классов/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. -М.: Баласс, 2006.

7. Веселова, Н.А. Заглавие литературно-художественного текста: онтология и поэти-ка: автореф. дис. … канд. филол. наук / Н. А. Веселова. – Тверь, 1998. – 27 с.

8. Выготский Л.С.Психология искусства. – М., 1968.

9. Гальперин И.Р. Интеграция и завершенность текста // Изв. АН СССР. Сер. лит-ры и языка. – 1980. – Т.39. – № 6.

10. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.

11. Гетман Л.И. Художественный текст как объект лингвостилистического исследования: Материалы к специальному и факультативному курсам. –Нежин: НГПИ, 1993.

12. Джанджакова Е.В. О поэтике заглавий // Лингвистика и поэтика / Отв. Ред.В.П. Григорьев. – М., 1979. – С.207-215.

13. Ипполитова Н.А. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 5. – С. 16-23.

14. Кожевникова Н.А.Слово в тексте. – М., 1986. – С.106-140.

15. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1983. -224 с.

16. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: онтология, функции, параметры типологии // Проблемы структурной лингвистики. 1984. / Под ред. В.П. Григорьева. – М., 1988. – С.167-183.

17. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: структура, функции, типология / Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – М., 1986. – 22 с.

18. Кожина, Н.А. Способы выражения экспрессии в заглавиях художественных текстов / Н.А. Кожина // Проблемы экспрессивной стилистики. – Ростов н/Д, 1987. – С. 111–116.

19. Кржижановский, С.Д. Заглавие / С.Д. Кржижановский // Литературная энциклопедия. Словарь литературных терминов. Т. 1. – М.; Л., 1925. – С. 58.

20. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. – М., 1988. — 319 с.

21. Лазарева В. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках “Литературного чтения”// Начальная школа.- 2003. -№4. – С.5.

22. Ламзина, А.В. Заглавие / А.В. Ламзина // Введение в литературоведение / под ред. Л.В. Чернец. – М., 1999. – С. 94.

23. Лукин Е. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа: учеб. для филол. спец. вузов. /Е.Лукин, В.А. Лукин. – М.: ОСЬ-89, 1999. – 192 с.

24. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с.

25. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: «Баллас», Издательский дом РАО, 2003. – 368 с.

26. Постоловский И.З., Постоловский В.И. Предвосхищение при чтении: Упражнения для тренировок: [1-5 кл.]. / Всесоюзная ассоциация исследователей чтения, Н.-и. лаб. проблем динамического чтения в школе ООИУУ. – Одесса: Б.и. 1991. – 95 с.

27. Самсонова А.Н. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста): Дис. …канд. психол. наук.: 19.00.07. – М., 1994. – 233 с.

28. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.

29. Слухай Н.В. Художественный образ в аспекте лингвистики текста. — Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2000. – 84 с