Приёмы формирования орфографической грамотности учащихся
статья по русскому языку

     Приёмы формирования орфографической грамотности учащихся

    Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить школьников правописанию очень непросто. Причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствие у них интереса к чтению. Связано это и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”. Выдающийся русский лингвист Александр Матвеевич  Пешковский отмечал, что обучение на основе правил «отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащихся», что «надо учить и процессу применения правил в  на практике…»

    Из практики обучения русскому языку в 5-7 классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ. Поэтому совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителем.

   Смысл моего опыта по формированию у учащихся орфографических умений и навыков заключается в комплексном подходе к этой проблеме, системности работы, которая складывается из различных этапов, факторов.

    Можно выделить следующие этапы в развитии орфографического навыка:

1. Актуализация опорных знаний, умений и навыков.
2. Знакомство с орфографическим правилом.
3. Отработка орфографического навыка.

1 этап. Актуализация опорных знаний, умений и навыков

    Изучение нового правила по орфографии может быть обеспечено лишь в том случае, если предшествующий материал усвоен школьниками хорошо, если при объяснении нового учитель смог опереться на ранее пройденное.

    Связь с предыдущим может обеспечиваться на всех этапах урока, но наиболее благоприятно для этого начало занятия. Подготовка учащихся к восприятию учебного материала, прежде всего, включает актуализацию опорных знаний, умений и навыков.

    Планируя урок, я, прежде всего, определяю, на какие знания, умения и навыки учащихся следует опираться для успешного усвоения ими нового материала.

    Например, урок по теме «Не с именами прилагательными» начинаю с повторения правила написания не с именами существительными, так как формулировки этих правил являются идентичными.

Для этого использую следующие задания:

Задание 1.Объяснительный диктант (комментированное письмо, творческий диктант и т.д.).

Говорить неправду; не внимание, а рассеянность; неприятель; жить в неволе; нелепость.

Затем уже обращаю внимание учащихся на записанные на доске предложения, в которых представлены все случаи написания не с прилагательными, и предлагаю на основе приведенных примеров сформулировать правило написания не с прилагательными:

Погода сегодня ненастная. Во дворе стоит неисправный кран. Игрушка была не дорогая, а дешевая.

После чтения параграфа учебника учащиеся отмечают, что нового узнали из его содержания.

Сравнение ранее усвоенных орфографических правил с вновь изучаемыми приводит знания учащихся в систему.

2 этап. Знакомство с новым орфографическим правилом

       Знание правила не должно стать для учащихся самоцелью. Гораздо важнее, на мой взгляд, уметь его применять. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и задача учителя дать ему ориентир, рекомендации, инструкции по применению правила. Иногда это опорная схема, приемы-секреты, а чаще всего- алгоритм.

          Алгоритмы сначала даются мною готовыми, либо составляются под моим руководством вместе с учащимися, При этом используются традиционные методы  объяснения нового материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма способствует более успешному его усвоению. Схемы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

       После составления опорной схемы возникает необходимость сформировать у детей умение быстро ориентироваться в нём, мгновенно находить и понимать отдельные звенья опорной схемы, видеть взаимосвязи между этими звеньями. Для этого используются различные приёмы: «озвучивание» опорной схемы в парах и в виде индивидуальных ответов перед классом, лингвистическая викторина, игра «Кто быстрее назовёт?».

      Оптимальной формой, обеспечивающей перевод теоретических знаний в умение пользоваться этими знаниями, можно считать составление и запись образцов рассуждения по опорному конспекту, охватывающих все возможные варианты опорной схемы. Как  отмечала  выдающийся русский педагог Лидия  Прокофьевна Федоренко, «чтобы работа приёмом рассуждения была наиболее эффективной, учитель обязан научить детей рассуждать: показать образец рассуждения, обратить внимание детей на синтаксическую форму их высказывания (это должна быть правильная монологическая речь книжного стиля)».

       Дальнейшая работа на основе опорной схемы ведётся в системе теоретико-практических методов, при этом в поле зрения учителя постоянно три задачи: 1) ученик многократно проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила; 2) эта тренировка способствует развитию его монологической речи; 3) в результате такой тренировки достигается понимание смысла лингвистического термина, развивается мышление ученика, оказывается возможным для него постижение лингвистического понятия, а значит, и свободное оперирование этим понятием применительно к конкретным фактам речи.

      Поэтому в конце каждого урока предлагается самостоятельная работа, для выполнения которой выбираются приёмы, наиболее экономные с точки зрения времени, затрачиваемого как учениками для выполнения этой работы, так и учителем для её проверки: цифровой, буквенный, графический диктанты. Результаты такой работы дают учителю возможность отобрать дидактический материал для следующего урока в соответствии с теми вариантами образцов рассуждения, которые вызвали больше ошибок. Дети также имеют возможность контролировать свою учебную деятельность, что является одним из непременных условий успеха в обучении. Навык, полученный при выполнении упражнения с использованием алгоритма, оказывается более прочным и надежным.

3 этап. Отработка орфографического навыка

     Процесс становления навыка требует времени, многократных повторений и этапности. Главное здесь, по-моему,- последовательность и характер упражнений. Русский педагог, основатель научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский писал: “Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты”.

В своей работе я использую такую систему орфографических упражнений.

1. Первичное закрепление

         После изучения правила, руководствуясь алгоритмом или схемой, учащиеся сначала устно объясняют правописание 6-7 слов с изучаемой орфограммой (орфограммы в словах не пропущены). Можно для этого упражнения использовать текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание. На мой взгляд, очень важно,    чтобы ученик всегда (и как можно больше) “видел” тексты с правильным написанием.

    Все последующие упражнения выполняются письменно.

Первое письменное упражнение - осложненное списывание, для него я готовлю запись на доске  с пропущенными буквами или со скобками в словах только на изучаемое правило, либо использую упражнение из учебника. Ученики вставляют буквы или раскрывают скобки, графически объясняя орфограмму. При этом строго слежу за предупреждением ошибок, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму.

         Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок закрепления изученного правила. На таком уроке специального закрепления стараюсь разнообразить упражнения.

Приведу примеры некоторых упражнений:

1. Подбор учащимися собственных примеров с орфограммой.

Считаю, что такой вид упражнений нужно обязательно предлагать ученикам, возможны варианты этого упражнения:

• составить словарный диктант с изучаемой орфограммой;

2. Творческие диктанты разных видов. Диктант с использованием загадок. Учитель диктует загадку, дети записывают отгадку, выделяя орфограмму и морфему, в которой она находится.

3. Занимательные задания

  На помощь мне и детям приходит занимательный материал, который можно использовать в процессе обучения и закрепления. Играя, школьники находят ту закономерность написания орфограмм, которую в научных определениях они не увидели, так как большинство игр носит проблемно-поисковый характер.

   С этой целью на своих уроках использую игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Большую часть занимательного материала на уроках русского языка составляют игры, диктанты занимательного характера, ребусы, шарады. Они служат и для развития логического мышления и формируют орфографическую зоркость.

Шарады

• Корень тот же, что в слове сказка,
• Суффикс тот же, что в слове перевозчик,
• Приставка та же, что в слове расход (рассказчик)

4. Для формирования орфографического навыка так же целесообразно использовать орфографические пятиминутки.

   Орфографические пятиминутки на уроках русского языка занимают немного времени, дают учителю возможность получить быструю и достаточно полную информацию о степени овладения умениями. Задания пятиминуток могут быть разнообразными: определите, в каких словах есть орфограмма, а в каких ее нет; в выделенных словах обозначьте орфограмму и ту часть слова, в которой она находится; вставьте пропущенные орфограммы и подберите проверочные слова.

      Немецкий ученый, популяризатор науки Дьёрдь Пойа говорил: “Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей”. В копилке каждого учителя существуют свои эффективные приемы и методы, способствующие формированию прочных орфографических навыков. Главное, помнить, что успешное протекание процесса обучения орфографии зависит от его целенаправленности. Только систематическая, целенаправленная работа помогает развивать орфографические умения и навыки учащихся.

Список литературы.

1. Бессонова В.В. Алгоритмы на уроках русского языка. М.:Знание, 2000. -120 с.

2. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

3. Шургина Л.В. Условия поэтапного формирования умений и навыков на уроках русского языка. СПб.: Питер, 2004.- 167 с.