Коррекционная направленность уроков русского языка в развитии речи слабослышащих детей
статья по русскому языку

Обмен опытом.

Статья:

«Коррекционная направленность уроков русского языка в развитии речи слабослышащих детей»

Выполнила:

Попова Е.А.

учитель русского языка и литературы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………....3

Глава I. Теоретические аспекты изучения коррекционной направленности уроков русского языка в развитии речи слабослышащих детей

1.1 Особенности развития речи слабослышащих школьников. …..........6

1.2 Коррекционная направленность уроков русского языка в развитии речи слабослышащих учеников…………………………...…….…………..….10

Глава II.  Экспериментальное изучение развития речи слабослышащих детей

2.1 Выявление особенностей развития речи слабослышащих учащихся………………………………………….……………..……….…..…..18  

2.2 Коррекционная работа по развитию речи слабослышащей ученицы на уроках русского языка………………. …………………………...…………22

2.3 Результаты коррекционной работы по развитию речи слабослышащей ученицы на уроках русского языка………………………….32

Заключение…………………………………………..…………………...35

Список литературы………………..…………………………...……..…37

Введение

Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного.

Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М.Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных.

Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В.Неймана (1951), Р.М.Боскис (1963), Л.П.Назаровой (1976), Е.П.Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом - это усвоение слов на слух и понимание речи в целом.

Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения или же обучаются в массовой общеобразовательной школе (в обычном классе или индивидуально), где одним из важнейших направлений обучения является коррекция их речи.

Недоразвитие качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушение грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

Уровень речевого развития слабослышащих детей должен выравниваться к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения. Однако практика показывает, что учащиеся к этому периоду сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические недочеты, которые говорят, прежде всего, о том, что они не владеют в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием общеобразовательной школы, в овладении учебным материалом. Поэтому необходимо заниматься развитием речи слабослышащих детей, работать над ее коррекцией. Наше исследование,  направленное на решение проблемы развития речи слабослышащих детей на уроках русского языка, представляется актуальным, своевременным и целесообразным.

Объектом исследования данной работы является речь слабослышащих учащихся.

Предмет исследования – коррекционная работа по развитию речи слабослышащих школьников на уроках русского языка.

Цель исследования - выявить эффективные методические приемы и пути коррекции речи слабослышащих учеников на уроках русского языка.

Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

- изучить и проанализировать литературу по проблеме развития речи слабослышащих школьников на уроках русского языка;

- выявить особенности речевого развития слабослышащих обучающихся;

- определить коррекционное значение уроков русского языка в развитии речи слабослышащих учеников;

- разработать практические рекомендации по развитию речи слабослышащих старшеклассников на уроках русского языка.

Практическая значимость данной работы заключается в выявлении особенностей речи слабослышащих учащихся и в разработке практических рекомендаций по ее развитию на уроках русского языка.

Данная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка литературы.

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрыты цель, задачи, предмет и объект исследования, определена практическая значимость.

Первая глава исследования «Теоретические аспекты изучения коррекционной направленности уроков русского языка в развитии слабослышащих детей» посвящена  особенностям развития речи слабослышащих детей. Также в ней рассказывается о коррекционном значении уроков русского языка в развитии речи детей с нарушенным слухом.

Во второй главе работы  «Экспериментальное изучение развития речи слабослышащих детей» описаны методики изучения развития речи слабослышащих детей, выявлены особенности  развития речи, проведена коррекционная работа и представлены результаты данной работы.

В Заключении  сделаны основные выводы по теоретической и практической части работы.

Список литературы включает в себя 47 источников.

Глава I. Теоретические аспекты изучения коррекционной направленности уроков русского языка в развитии речи слабослышащих детей

1.1 Особенности развития речи слабослышащих школьников

На общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияние следующие факторы: состояние слуха, уровень развития речи, индивидуальные особенности, специально организованное обучение.

 К. Г. Коровин отмечает, что у  слабослышащих детей речевой слух сохранен частично, в большей мере, чем у глухих. Чем значительнее нарушение слуха, тем меньшую роль он играет в жизни человека. Но и небольшие остатки слуха имеют существенное значение для человека с нарушенным слуховым анализатором, так как этот слух можно использовать для частичного восприятия речи, для ее коррекции, для постановки и автоматизации звукопроизношения [37; 65].

 Для овладения ребенком значением слов, для их различения по звуковому составу требуется высокая степень сохранности слуха. Естественно, ребенку, который впервые усваивает слова с помощью слуха, все они еще неизвестны. Для того чтоб он мог пытаться повторять слова вслед за окружающим его людьми, ему необходимо слышать с достаточной четкостью каждое из обращенных к нему слов.

 Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточно отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.

 Р.М.Боскис  пишет, что еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести воспринятые звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом прислушиваясь, к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произнести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого, аппарата, которые требуются для реализации того или другого речевого звука. Это оказывается невозможным при неполноценном слухе [20; 51].

К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятия шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи.

 В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей, пишет Л.П. Назарова.  Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы [37; 78]

 Нарушение слуха не дает равномерного снижения восприятия речи. В зависимости от степени понижения слуха у ребенка остаются возможности воспринимать те или иные элементы речи. Все слабослышащие дети воспринимают гласные звуки а, о, у, э. Разные группы согласных звуков в разной степени доступны ребенку. Например, большинство детей воспринимают звуки б, д, в, з, ж, р. Многие из них воспринимают также звук ш, некоторые воспринимают также носовые м, н и свистящий с. Характерно, однако, что слабослышащие дети в большинстве случаев сравнительно хорошо различают целые группы звуков. Так, все слабослышащие дети отличают звонкие звуки от глухих и не обязательно при этом различают звонкие звуки между собой. Они с трудом отличают б от д и г, но никогда на слух не смешивают этих звуков с п, т и к. При этом они не отличают п от г и от к. Слабослышащие дети довольно хорошо отличают группу носовых звуков от других групп звуков, но очень часто смешивают м и н.

 Не менее характерно также то, что слабослышащие дети отличают смягченные звуки пь, тъ, съ, фь и тому подобное от твердых п, т, с, ф и тому подобное, но очень часто не различают эти звуки между собой внутри каждой группы. Они очень часто воспринимают си как ти, пи как га и наоборот, би как ди, ми как ни и наоборот. То же касается и других групп звуков.

 Итак, различая группы звуков, слабослышащие дети могут не различать звуков внутри каждой группы. В одних случаях они полностью различают некоторые согласные звуки, а в других — различают их общий признак звонкости, признак смягчения, носовой оттенок звуков и так далее. Это значит, что слабослышащий ребенок слышит речь с большими пробелами. И все же, он различает на слух знакомые слова.

 Как же слабослышащий ребенок слышит слова? Прежде всего, он почти всегда способен услышать контур слова, так как он различает все гласные звуки, способен воспринять ударный слог и общее количество слогов в слове. Для более дифференцированного восприятия слов он имеет возможность уловить некоторые согласные звуки и их отдельные признаки. Например: слабослышащие дети в большинстве случаев хорошо различают слово собака, но многие из них произнесут вслед за вами собака, несмотря на то, что вы будете говорить содака, согата, собата, заменяя в этих словах звук бна д , или г и звук к на т или п. Лишенный возможности различать звуки внутри группы звонких и группы глухих, слабослышащий не замечает тех искажений, которые допущены в звукосочетаниях содака, согата, содапа, и принимает их за слово собака, потому что в них сохранен общий контур слова (гласные звуки, место ударения в слове и количество слогов).

 Так по контуру слова, с учетом доступных ребенку согласных и отдельных признаков согласных, он отличает знакомое слово. Это значит, что слабослышащий ребенок может использовать свой слух только для восприятия знакомых слов. Следовательно, чем больше он будет знать слов, тем лучше он будет пользоваться своим слухом. В процессе обучения речи ребенок приобретает новые возможности слухового восприятия, то есть его слух улучшается одновременно с обучением речи, утверждает Л.П.Назарова [37; 87].

 Полноценное общение с окружающими обеспечивается лишь в том случае, если слабослышащий не только свободно воспринимает обращенную к нему речь, но и сам владеет внятной речью.

У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушением слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления: оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальном взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одно и из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи:

1)недостатки произношения;

2)ограниченный запас слов;

3)недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

4)неточное понимание и неправильное употребление слов;

5)недостатки грамматического строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

Таким образом, к категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов развитие речи таких детей разнообразно. В целом, речь детей с нарушенным слухом недостаточно развита. Она отличается скудным словарным запасом, явными фонетическими, лексическими и грамматическими нарушениями.

1.2 Коррекционная направленность уроков русского языка в развитии речи слабослышащих учащихся

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих учеников достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям. 

Формирование навыков восприятия устной речи и произношения у слабослышащих школьников должно осуществляться как специальным путем (на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия, на фронтальных занятиях в слуховом кабинете), так и на общеобразовательных уроках и во внеклассное время. На всех уроках и занятиях необходимо проводить планомерную систематическую работу по развитию слуховой функции на базе качественной звукоусиливающей аппаратуры при правильном режиме усиления. Содержанием этой работы являются упражнения учащихся в слуховом и зрительно-слуховом восприятии речевого материала конкретного урока (занятия), а также в правильном, беглом его воспроизведении.

 На общеобразовательных уроках учащимся предлагается такой речевой материал, который соответствует содержанию данного урока. На специальных занятиях по развитию слухового восприятия основную часть работы составляет упражнения в восприятии речевого материала только на слух и незначительную ее часть - упражнения в слухо-зрительном восприятии. На общеобразовательных уроках внеклассных занятиях основным средством восприятия является слухо-зрительное. Однако используется также восприятие слов или отдельных фраз только на слух.

 Методическим центром работы по развитию слухового восприятия является слуховой кабинет школы, но проводить эту работу должны все учителя и воспитатели школы, имеющие достаточную методическую подготовку.

 Максимальное развитие слуховой функции слабослышащих поможет создать основу для формирования у них прочных навыков восприятия устной речи, внятного выразительного произношения, навыков свободного общения с окружающими, отмечает Кузьмичева Е.И. [36; 15]

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает, прежде всего, из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — далее до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности.

Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих как I, так в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены меньше, чем во II. В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.

У слабослышащих учеников преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у обучающихся  развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего школьника может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:

1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок) [1; 85].

Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих обучающихся и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов [35; 17]. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся I—II классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш—щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что коррекционное значение уроков русского языка в развитии речи заключается в работе над фонетико-фонематическими, лексическими нарушениями, в развитии устной и письменной речи.

Подводя итог работы по первой главе, что главные трудности учащихся с нарушенным слухом - это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить высказывание, прежде всего собственное.

На основе вышеизложенного можно сформулировать основные направления развития речи слабослышащих учеников:

1. Обогащение словарного запаса.

2. Формирование грамматического строя речи.

3. Развитие связной речи.

4. Специфические приемы формирования письменной речи.

Именно об этом мы и расскажем во второй части нашей работы.

Глава 2.  Экспериментальное изучение развития речи слабослышащих детей

2.1 Выявление особенностей развития речи слабослышащих учащихся

Экспериментальное исследование проходило на базе Центра образования «Ступени» в течение трех лет, в котором приняла участие 1 ученица 8 класса.

Для изучения особенностей развития речи мы использовали методики «Составление рассказа по картине» и «Составление предложения из набора слов, стоящих в начальной форме».

Речь обучающейся недостаточно развита. Говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно, не согласовывая их. Учащаяся имеет скудный лексический запас слов.   Ее внимание  неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Однако следует заметить:  в меру своих возможностей ученица используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между сверстниками.

Поэтому при обучении русскому языку необходимы:

- формирование, развитие и коррекция речи учащихся как средства полноценного общения и орудия мышления;

- развитие слухового восприятия, развитие понимания обращенной речи;

- формирование лексико-грамматической стороны устной речи;

- развитие диалогической и монологической речи учащихся;

- формирование и расширение словарного запаса речи;

- формирование грамотной письменной речи.

Переходим к анализу полученных данных.

1. Методика «Составление рассказа по картине».

Цель: определение уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить.

 Инструкция к заданию. «Посмотри на картину. Расскажи, что на ней изображено».

Построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает понимание и выполнение задания. Обучающаяся должна рассказать, кто/что изображен(о) на картине, описать действия/пейзаж.  Если ученик не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь - предлагаются наводящие вопросы: «Кто? Что делает?/ Что нарисовано?».

Критерии оценивания:

0  баллов – обучающийся не может составить предложение (молчит), а также при перечислении объектов или субъектов действия.

1        балл – ученик составляет словосочетания после наводящих вопросов учителя;

2        балла – при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен (0-2 балла – низкий уровень);

3        балла – при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений;

4        балла – ответ словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции (3-4 балла – средний уровень);

5        баллов – при составлении учеником предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла предлагаемой картины выставляется наивысший балл (высший уровень).

Результаты проведения методики показали, что ученица справилась на низком уровне. У школьницы недостаточно сформированы  умения самостоятельного пересказа по картине. Она не смогла самостоятельно, без наводящих вопросов, описать картину. Рассказ получился несвязный, слова в предложениях были не согласованы. Предложения повторяла за учителем с ошибками. При описании картины И.Шевандроновой «На террасе» ученица составила такое предложение: «Мальщик книгой ситит окне. Корищневвая фунболка. Синий штаны».

Методика «Составление предложения из набора слов, стоящих в начальной форме».

Цель: выявление умения моделировать структуру предложения из определенного лексического материала, правильно выбирать форму этих слов (то есть согласовывать между собой), а также определения знания лексического значения слова.

Оценка также производиться по пятибальной шкале. Успешность выполнения в баллах снижается при составлении предложения из предложенных слов, если нарушен порядок слов, слова не согласованы, искажен смысл предложения.

При составлении предложения из слов в начальной форме у ученицы возникли определенные трудности: наблюдалась смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. Испытуемая не замечала ошибок в неверно составленном предложении, не могла вставить пропущенный в предложении предлог, даже с помощью наводящего вопроса. Даже при произношении предложения за учителем допустила много ошибок.

Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у ученицы низкая. На уровне текста событийная последовательность в речи нарушена. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

В целом, результаты проведения диагностической работы показали, что испытуемая конструирует собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей. Грамматическое оформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количества различного рода ошибок. Наблюдалось составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей.

Отметим, что словарный запас слабослышащей ученицы беден, речь лексически и грамматически несовершенна. Без помощи взрослого она не может построить собственную фразу, найти адекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ученицей информации понять крайне трудно. Анализируя особенности связной речи испытуемой с нарушениями слуха, отметим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в ее речи свидетельствуют о качественно низком уровне этой стороны речевого развития обучающейся и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии. Качественный анализ показывает, что ответы ученицы — однословные. Называние предметов и действий ограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структуры слов.

Полученные результаты явились основой для построения коррекционной работы на уроках русского языка, направления которой нами будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.2 Коррекционная работа по развитию слабослышащей ученицы на уроках русского языка

В ходе исследования были определены составные части коррекционной работы по развитию слабослышащей ученицы.

        1.        Работа над развитием лексики

При проведении коррекционной работы по развитию лексики мы учитывали современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики, особенностях лексики у девочки с нарушением слуха. С учётом этих факторов формирование лексики проводилось по следующим направлениям:

– расширение объёма словаря;

– уточнение значений слов;

– активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

На уроках нами использовалась «Копилка игровых упражнений».

1. Развитие ассоциаций. Учитель называет слова – обучающийся в ответ называют первое слово, какое припомнит. Слова называются по одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.

2. Классификация предметов по картинкам. Ученикам предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т.д.

Найди лишний предмет.

Назови лишнее слово.

Назови одним словом.

Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец – овощ, ромашка – …).

Назови части.

Отгадай предмет по названию его частей.

Объясни, что общего у предметов.

Скажи наоборот.

На что похоже.

Закончи предложение.

Кто что умеет делать.

Составление загадок – описания по определённому плану.

 Нами проводилась работа по формированию словообразования, в ходе которой  мы выделили три этапа работы:

1)закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

2)работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

3)уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа коррекционной работы.

Существительные. Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

Глаголы. Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа корекционной работы.

Существительные. Образование:

уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-;

существительных с суффиксом -ниц- (сахарница),

существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы.

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные. Образование:

– притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);

– относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

– качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа коррекционной работы.

Существительные. Образование: названий профессий.

Глаголы. Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-. под-, от-, за-, пере-, до-.

Прилагательные Образование:

– притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

– относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-;

– качественных прилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).

Анализ звукового состава выделенной морфемы.

Буквенное обозначение звукового состава выделенной. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования использовали приём сравнения. Сравнение осуществлялось следующим образом:

– сравнивался ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточнялось, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

– сравнивались родственные слова (мотивирующее и производное), определялось, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Нельзя было упустить работу по формированию словоизменения, которую мы также проводили в три этапа.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы – согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включал в себя работу над следующими формами словоизменения:

- существительные: понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; закрепление беспредложных форм множественного числа.

-глаголы: дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

-прилагательные – согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежных множественного числа.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

Также при изучении раздела «Лексика» нами были использованы следующие упражнения (Комаров):

Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1.        Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной модели:

малиновый —-..., .... . . . ; подбежал — . . ., . . . , ... .

2.        Образование на основе данных слов других, с определенным типовым значением:

чай — чайник, ехал — переехал, лимон — лимонный

3.        Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4.        Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5.        Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

дом — ...  (домик, домашний), учить — ... (выучить,учитель)

6.        Подбор производных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, . . . , . ; выехал, выбежал, . . . , . . . , вошел — вышел, ... — . . .).

7. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

8. Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова-предметы. предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

9. Исключение из данной группы слов, не обладающих общим признаком (Какие слова лишние? — стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).

Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1.     Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

2.     Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси — . . .).

3.  Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).

4.    Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5.   Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- т. п.).

Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1.   Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату — вышел — ). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесил . . . (картина, стол, полотенце, карандаш, зеркало).

2.    Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

3.    Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод — холодный — холодно).

4.    Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).

5.    Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6.    Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

8.        Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

9.        Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Эти и другие упражнения позволили закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме.

        2.        Работа по формированию грамматического строя речи

 Для достижения автоматизма операций и действий, необходимых для построения предложений разной структуры, включающих материал, предусмотренный программой, мы применяли на практике данные упражнения:

1. Определение и выделение грамматической формы по вопросам и словам, вставленным в предложения. Например: «Перепиши текст, вставь подходящие по смыслу слова в предложения, расставь пропущенные знаки препинания»:

 За одну ночь все оказалось в снегу и земля и дома и кусты и ... .

 На выставке народного художественного творчества мы видели и разноцветных матрешек и глиняные расписные игрушки и ... .

 Мой дед знает в лесу все дороги и ...всех зверей и ... все деревья и ... .

2. Определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картине. Например: «Вставь слова и напиши предложения: Лиса бежит от . . . к . . . . Шофер идет от ... к ... . Утки летят от . . . к . . . (машины, лес, деревня, болото, гараж, лес). Ответь кратко на вопросы: Что делают утки? Откуда и куда идет шофер? Откуда и куда бежит лиса? Откуда и куда летят утки?»

3. Определение грамматической формы по вопросам и словам или словосочетаниям, выделенным в тексте или отдельных предложениях. Например: «Вставь окончания и напиши предложения. Поставь вопросы к выделенным словам: Девочка надевает краен... кофту. Мальчик поймал в лесу пушист... белку. Мама режет сладк... булку. Бабушка моет деревянн... ложку».

4. Выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений, связного текста по вопросу. Например: «Вставь слова и напиши предложения. Поставь к ним вопросы: Вера читает книгу с . .. . Почтальон несет сумку с . . . . Зина купила конверты без . . .».

При выполнении этих упражнений обучающаяся включалась в деятельность, которая способствовала развитию комплекса речевых навыков: дифференциации смысловых и формальных признаков, определения семантической совместимости или несовместимости, ориентировки в формах, преобразования форм и др.

        3.        Работа по формированию устной речи

Важной частью уроков русского языка по развитию речи является формирование умений выражать в ней разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей логико-грамматическую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

В течение учебного года на уроках русского языка мы использовали следующие упражнения по формированию устной речи: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Редко использовали диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр.

На обобщающих уроках проводили разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса.

Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль, т.к. они позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему.

Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой.

На уроках русского языка по развитию речи мы использовали следующие упражнения: составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю, составление коротких сообщений-отчетов о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях и т. п.  Также на уроках предлагались небольшие тексты, в которых предложения, словосочетания были даны в неправильном порядке. Практиковалось также составление связного высказывания по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз. Выполняли упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо было соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз.

Также на уроках мы работали над описанием картин, так как большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи отводится картинам. В схему работы по составлению устных рассказов по картине мы включали ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана, придумывание названия. В эту работу включались элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа обучающаяся обращалась к записям. Данная работа побуждала ученицу к употреблению нужной лексики, обращению ее внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

Таким образом, нами была проведена работа по формированию грамматического строя языка, по формированию устной речи, работа над развитием лексики обучающейся.

2.3 Результаты коррекционной работы по развитию речи слабослышащей ученицы на уроках русского языка

В конце учебного года мы увидели результат проделанной работы. Обучающаяся в 8 классе показала неплохие успехи. На обобщающих уроках русского языка мы повторили методики, которые использовали в начале учебного года:

1. Составление рассказа по картине.

2. Составление предложения из набора слов, стоящих в начальной форме.

Цели методик остались прежними, а вот содержание материала для их проведения мы заменили на аналогичные с таким же уровнем сложности. Результаты представлены в таблице 1:

Таблица 1

Результаты коррекционной работы по развитию связной речи слабослышащей ученицы

Исходя из таблицы видно, что уровень успешности поднялся примерно на 35-40%.

Следует отметить, что речь ученицы к концу учебного года стала более четкой. Восьмиклассница стала меньше допускать ошибок при согласовании слов в словосочетании, предложении. Стала больше говорить сама (но при этом ее необходимо было постоянно поддерживать словами молодец, правильно и др.). Проведенная коррекционная работа на уроках русского языка способствовала накоплению и активизации словарного запаса, обучению построения связных речевых высказываний с соблюдением лексической, грамматической и композиционно-логической правильности.  Обучающаяся с нарушением слуха научилась писать небольшие сочинения описательно-повествовательного характера с элементами рассуждения. Однако она продолжала испытывать затруднения, ждала направляющей и стимулирующей помощи учителя.

Таким образом, коррекционная работа по развитию речи слабослышащей ученицы прошла успешно.

Итак, нами было проведено экспериментальное изучение развития речи слабослышащих детей на уроках русского языка. Мы провели методики, с помощью которых определили уровень развития речи ученицы с нарушенным слухом. По результатам методик составили план работы по коррекции речи школьницы, в который входила работа по формированию грамматического строя языка, по формированию устной речи, работа над развитием лексики обучающейся. После проведения данной работы мы повторили методики и увидели неплохой результат: речь обучающейся к концу учебного года стала более четкой, внятной и разнообразной. Ученица стала употреблять больше слов в своей речи, при этом уместно использовала слова, что говорит о расширении словарного запаса. Речь школьницы стала последовательной и связной. Однако она продолжала испытывать затруднения, ждала направляющей и стимулирующей помощи учителя.

Для осуществления коррекционной работы по развитию речи слабослышащих детей на уроках русского языка мы бы хотели дать следующие практические рекомендации:

1. 1.        Прежде чем начать работу по развитию речи слабослышащих учеников, нужно обязательно выявить уровень развития их речи (например, провести различные методики), после чего спланировать работу по коррекции речи.
2. 2.        Необходимо работать над формированием разных форм словесной речи (устной, письменной), особое внимание уделять образованию форм слов, построению словосочетаний и предложений, употреблению  слов в соответствии с их лексическим значением, обогащению словарного запаса и грамматическому строю языка, формированию умений и навыков связного изложения мыслей, работать над связной речью (разговорной и описательно-повествовательной).
3. 3.        Использовать в работе информативные и игровые технологии, личностно-ориентированное обучение,  т.к. это помогает понять ученикам, что овладев тем или иным речевым умением, они расширяют свои возможности общаться и воздействовать на других людей, что владение речью необходимо для самовыражения.

Заключение

Анализ теоретических источников и экспериментальное исследование показали, что развитие речи слабослышащих учеников на уроках русского языка является актуальной психолого-педагогической  проблемой.

Мы выявили, что слабослышащие дети – это дети, речевой слух которых сохранен частично, в большей мере, чем у глухих.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка.

В теоретической части мы также рассмотрели подробно нарушение речи слабослышащих детей: фонетико-фонематические нарушения, нарушения лексического и грамматического строя речи,  нарушения письменной речи.

В практической части данной работы мы провели диагностику связной речи обучающейся 8 класса, в ходе которой выявили уровень сформированности речи обучающейся. Он оказался очень низким на начало учебного года. В связи с этим обозначили план работы над коррекцией речи слабослышащей в течение всего учебного года, состоящий из следующих задач:

- формирование, развитие и коррекция речи учащихся как средства полноценного общения и орудия мышления;

- развитие слухового восприятия, развитие понимания обращенной речи;

- формирование лексико-грамматической стороны устной речи;

- развитие диалогической и монологической речи учащихся;

- формирование и расширение словарного запаса речи;

- формирование грамотной письменной речи.

Именно на эти задачи мы опирались во второй главе: провели коррекционную работу по развитию речи слабослышащей обучающейся. Работа состояла из различных упражнений, заданий и игр, направленных на коррекцию и развитие речи.

В ходе коррекционной работы по развитию лексики у обучающейся расширился словарный запас. Ученица стала употреблять в речи уместно слова, лексическое значение которых ранее не знала.

В итоге работы по формированию и развитию грамматического строя речи обучающаяся  стала правильно употреблять в речи словосочетания и предложения (т.е. согласовывала слова в них, самостоятельно строила предложения).

Следует отметить то, что речь слабослышащей учащейся стала намного четче и внятнее. Она к концу учебного года самостоятельно (при поддержке учителя) могла составлять небольшие связные тексты.

При проведении в конце учебного года методик по изучению связной речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически заметно вырос уровень сформированности речи (примерно на 35 %), что говорит об успешности коррекционной работы.

Считаем цель достигнутой, а задачи работы выполненными. Полное доказательство требует более длительного времени и будет реализовано в процессе самостоятельной педагогической деятельности.

Список литературы

1.        Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.:1963. – 321 с.

2.        Боскис Р.М., Коровин К.Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих. М.: 1966. – С.78-89.

3.        Боскис Р.М., Коровин К.Г., Синяк В.А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М.: 1955. – 342 с.

4.        Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / под ред. А.Г. Зикеева и В.В. Тимохина. М.: 1978. – 231 с.

5.        Воспитательная работа в школе слабослышащих / под ред. Л.В. Никулиной. М.: 1981. – 432 с.

6.        Донская Н.Ю. Комаров К.В. Обучение грамоте // Книга для учителя школы слабослышащих. М.: 1995. – 329 с.

7.        Зикеев А.Г. Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих / под ред. К.Г. Коровина. М.: 1988. – 341 с.

8.        Зикеев А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. I. М.: 1999. – 431 с.

9.        Зикеев А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. II. М.: 2001. – 260 с.

10.        Зикеев А.Г. Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. К.Г Коровина. М.: 1988. – 561 с.

11.        Зикеев А.Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: 2004. – С.67.

12.        Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. №4. М.: 1970. – С.56-59.

13.        Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. №3. М., 1975. – С.34.

14.        Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. – М.: 1961. – Вып. 117; Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: 1976. – С.183-193.

15.        Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / под ред. Р.М. Боскис. – М.: 1972; Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. №4 – 1970. – С.39.

16.        Зикеев А.Г. Понимание и употребление слабослышащими учащимися языковых средств выражения определительных отношений // Дефектология. №1.М.: 1971. – С.67.

17.        Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М.: 2003. – 231 с.

18.        Зикеев А.Г. Работа над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих // Дефектология. М.: 1974. – С.56.

19.        Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: 1976. – С.125-126.

20.        Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / под ред. Р.М. Боскис. М.: 1972. – 342 с.

21.        Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М.: 2000. – 421 с.

22.        Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: 2002. – 215 с.

23.        Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I-VI классы 2-го отделения). М.: 1976. – 452 с.

24.        Комаров К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М.: 1989. – 531 с.

25.        Комаров К.В. Дидактический материал по развитию речи в 4 классе школ глухих. М.: 1966. – 321 с.

26.        Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.: 1988. – С.67.

27.        Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.: 2005. – С.90.

28.        Комаров К.В. Методы и приемы обучения глухих и слабослышащих школьников русскому языку на уроках и во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М.: 1984. – 237 с.

29.        Комаров К.В. Обучение орфографии в школе для слабослышащих детей // Дефектология. М.:. №5.1984. – С.23.

30.        Комаров К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте. М.: 1983. – 432 с.

31.        Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. М.: 1985. – 215 с.

32.        Комаров К.В. Основные категории лингвистики в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих» // Дефектология. №3. М.: 1994. – С.56.

33.        Комаров К. В. Принцип построения программы курса «Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)» // Дефектология. М.: №5. 1992. – С.59.

34.        Коровин К.Г. Моя грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М.: 2003. – С.67.

35.        Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: 1976. – С.89.

36.        Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М., 1985

37.        Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. М.: 1988. – 321 с.

38.        Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М.: 1978. – 341 с.

39.        Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума. М.: 1997. – 178 с.

40.        Основы специального обучения слабослышащих детей / под ред. Р.М. Боскис. М.: 1966. – 421 с.

41.        Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / под ред. Р.М. Боскис, К.Г. Коровина. М.: 1981. – 391 с.

42.        Словарная работа в школе слабослышащих / под ред. К.Г. Коровина // Сборник научных трудов. М.: 1979. – 393 с.

43.        Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.:1991. – 431 с.

44.        Туджанова К.И. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М.: 1984. – 231 с.

45.        Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М.6, 1997. – С.78-89.

46.        Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж. 2001. – 342 с.

47.        Шаповал И.Л. Грамматика в школе для слабослышащих. Оренбург. 2000. – С.89.Размеще