Контрольно-оценочные действия на уроках трудового обучения.
статья по технологии на тему

Контрольно-оценочные действия на уроках трудового обучения.

Обязательным компонентом трудовой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия. Контрольные действия различаются, прежде всего, по тому, на что они направлены. Так объектом контрольных действий может быть изделие. В этом случае работающий производит в процессе работы либо глазомерные, либо инструментальные измерения линейных  или угловых величин обрабатываемой вещи (детали), проверяет правильность обработки плоскостей и т. п.

     Объектом контрольных действий могут быть качественные показатели инструментов, оборудования, машин, которыми пользуются при выполнении задания. Так, в процессе работы квалифицированный рабочий легко может отметить, что резец, напильник, рубанок и другие режущие инструменты затупились, что электромотор работает с перегрузкой и т. п.

     Объектом контрольных действий могут быть и собственные рабочие движения: рабочий замечает, что неправильно распределяет усилие рук при работе напильником, и соответственно регулирует эти усилия, контролирует ритм и скорость рабочих движений и т. д. У квалифицированного рабочего,  рабочие движения которого хорошо натренированы, автоматизированы, значительно реже возникает необходимость контролировать, проверять эти движения, чем у человека, только начинающего овладевать навыками работы по той или иной специальности. Так, опытная швея, работая за швейной машиной, контролирует зрением только место прокола иглой ткани и очень редко контролирует рабочее движение рук либо направление движения махового колеса швейной машины.  Эти элементы рабочего движения проходят как бы вне активного сознания работающего. В отличие от этого начинающий ученик длительное время пытается проверять зрительно, правильно ли расположены его руки, в нужном ли направлении  вращается маховое колесо швейной машины, а собственно строчка в это время может и выпасть из поля зрения ученика, т. е. происходит без контроля.

     Автоматизированный двигательный рабочий навык может стать в некоторых случаях объектом контроля, но тогда его протекание замедляется, тормозится. Вот почему, если на первых этапах обучения и необходимо приучать учеников следить за правильностью выполнения рабочих движений, то в дальнейшем, по мере автоматизации двигательного навыка, рабочие движения всё менее и менее должны контролироваться работающим. Основным объектом контрольных действий работающего постепенно становится соблюдение количественных и качественных требований к изделию, к продукту труда. Именно поэтому в структуре трудовой деятельности рабочего большое место занимают контрольные действия, направленные на проверку правильности выполнения технологических требований к изделию.

     Кроме подразделения контрольных действий по содержанию, их можно различать и по месту в общей структуре трудовой деятельности. В этом случае принято выделять три вида контрольных действий: предваряющий, текущий и проверочный. Эти виды контрольных действий отличаются не только по тому, в какое время они производятся в процессе изготовления изделия (в период подготовки к работе, в ходе работы, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру. Так предваряющий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований рабочей карточки, инструкции, с проверкой годности заготовок, налаженности инструмента и т. п. Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как непосредственно идеосенсорным (глазомерные оценки, тактильные, тепловые и пр.), так и опосредованным, инструментальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами, контрольными приборами и т. п.). Проверочный контроль выражается в общей оценке правильности выполненной работы по основным параметрам: линейные, объёмные размеры, соответствие конструктивным требованиям, степень точности обработки поверхности изделия и пр. И в этом виде контроля главное место занимают инструментальные измерения.

     В целом все виды контрольных действий в труде принято называть самоконтролем рабочего. Нетрудно заметить, что в основе всех контрольных действий рабочего (самоконтроля) лежат различные знания и умственные действия. Так, знание технологических свойств поделочного материала позволяет рабочему заранее предвидеть необходимость проведения некоторых специальных контрольных действий. Например, раскраивая шёлк, швея- закройщица знает, что свойством этого материала является перекос на основе ткани. Поэтому швея сначала выдёргивает нити основы, отделяет нужный по размерам кусок ткани и в соответствии со свойствами ткани делает выкройку.

     Значительное место занимает в действиях контроля сравнивание своего изделия с образцом, моделью, рисунком, чертежом.

     Важное значение для контрольных действий рабочего имеет опора на представление о данном изделии. Так, швея, ещё не пошив блузы, на основе своего опыта может представить, как будет выглядеть блуза определённого фасона. Столяр ещё до окончания работы по изготовлению письменного однотумбового стола может представить себе все особенности изделия, образ изделия в целом или его деталей. Наличие у рабочего конкретных представлений (образов) изделия, деталей, их конструктивных особенностей, размеров и т. д. позволяет ему вести непрерывно текущий контроль правильности работы, не сравнивая каждый раз своё изделие с образцом, рисунком, чертежом, инструкцией.

     Квалифицированный рабочий чётко осознаёт место контрольных действий в общей структуре трудовой деятельности. Рабочий знает, в какой момент надо прервать исполнительное рабочее действие для проведения контрольного, знает, до каких пределов он может пользоваться глазомерным контролем и когда надо перейти к контролю инструментальному, чтобы не «запороть» изделие, не получить непоправимый брак.

     Таковы в кратких чертах основные особенности контрольных действий квалифицированного рабочего. Очевидно, что от уровня развития и овладения контрольными действиями зависят и степень самостоятельности рабочего в выполнении задания и качество выполнения работы.

     Рассмотрим, в каком состоянии находятся контрольные действия в процессе труда у учащихся коррекционной школы.

                                                                 *

     В младших (I – IV) классах, как правило, ученики при выполнении задания на уроках ручного труда имеют перед собой образец изделия в натуральную величину. В первом классе в процессе изготовления изделия учитель показывает по очереди каждую операцию и проверяет правильность выполнения этой операции. Казалось бы, что в таких условиях у детей должны сформироваться потребность и умение производить пооперационный контроль своей работы, сравнивая её с образцом. Однако специальная проверка показала, что только некоторые ученики пытаются произвести сравнение уже готового изделия с образцом, а сравнения в процессе изготовления, сравнения по деталям, по операциям не производят. При проведении контрольных занятий было обнаружено, что большинство учащихся начальных классов (более 90%) сами и не пытаются сравнивать свою работу с образцом.

     Только после серии специальных занятий, на которых детей учили сравнивать своё изделие с образцом, у многих учащихся закрепилась потребность производить сравнение с образцом, у многих учащихся закрепилась потребность производить сравнение. В контрольном эксперименте 50% учеников начальных классов, где производилось специальное обучение, без особого напоминания самостоятельно приступали к сравнению своего изделия с образцом.

     После длительного перерыва в занятиях (летние каникулы)  часть учеников вновь стали выполнять задания на уроках ручного труда без контрольных действий, т. е. не сравнивали своё изделие с образцом. Но достаточно было напоминания о н6еобходимости контролировать свою работу, как у учеников восстанавливалось это умение.

     Следует отметить, что если до специального обучения предложить ученикам сравнить своё изделие с образцом, то дети, как правило, несмотря на довольно грубые дефекты, считают своё изделие и образец одинаковыми.

     Как известно, уподобление сходных объектов характерно для умственно отсталых детей – учеников младших классов. Установление различий, точнее, дефектов и изменений в изделии по сравнению с образцом возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения производить сравнение по деталям изделия и образца. Между тем, несмотря на широкое использование деталей образца при изготовлении изделий, у умственно отсталых детей не возникает потребности и умения производить такое сравнение. Деятельность ребёнка в условиях обучения его только навыкам изготовления изделий совсем не обязательно вызывает формирование умения производить умственные действия типа контрольных сравнений своего изделия с образцом. Этому, как показывает дидактический эксперимент, необходимо детей специально обучать.

     Как же  можно научить детей сравнивать. Рассмотрим это на примере работы с конструктором. Чтобы собрать заданное изделие, ученикам предлагалось, глядя на образец, предварительно отобрать из набора деталей нужные. Эту работу дети должны были выполнить самостоятельно.

     Первые попытки оказались почти у всех учеников неудачными. Дети отбирали сходные по форме, но не тождественные по размерам детали. Конструируя изделия, ученики не могли правильно скопировать с образца взаиморасположение деталей. Их изделия, в конечном счёте, были только сходными с образцом, хотя ученики считали их одинаковыми.

     Таким образом, несмотря на наличие предметных условий для появления у учеников операции сравнения, эта операция хотя и возникла спонтанно в действиях учеников, но была не полноценной.

     На первом этапе работы ученики производили выбор деталей по одному единственному признаку – близкому сходству деталей по форме. Размеры деталей при этом учениками как бы «игнорировались», не замечались. То же самое происходило и при конструировании изделий. Взаиморасположение деталей по сравнению с образцом было весьма приблизительным, ученики не делали попыток каким-либо образом соблюсти соразмерность расположения деталей в соответствии с образцом.

     Указания такого типа, как «отбери детали, одинаковые по форме и размеру», не ведут к правильной организации деятельности учеников, так как они не умеют сравнивать детали по размерам. Этому детей надо научить.

     Ученикам неоднократно надо показать, как сравнить, например, длину пластины по количеству отверстий в ней, чтобы выбрать нужную по длине.

     Следует отметить, что ученикам младших классов школы VIII вида с большим трудом удаётся самостоятельное полное сравнение объёмных деталей, где необходимо проводить сопоставление по трём измерениям (длина, ширина, высота). В таких случаях ученики нуждаются в помощи (наводящие вопросы), так как нередко они ограничиваются сравнением деталей только по длине. Однако помощь в таких случаях, точнее, наводящие вопросы («А что ещё надо измерить?», «Что ты забыл ещё проверить?» и т. п.), как правило, Даёт положительные результаты. Дети припоминают порядок действий и правильно производят сравнение по всем трём измерениям.

     Очень существенно отметить, что после длительного перерыва (летние каникулы) ученики помнят, что отбор деталей для изделия надо производить и по форме и по размерам. Это свидетельствует о том, что даже у младших школьников школы VIII вида при специально направленном обучении можно сформировать умение производить контрольные действия при выполнении заданий по труду.

     Разумеется, что при достаточном количестве и разнообразии упражнений эти умения учащихся могут быть закреплены и усложнены.

     Таким образом, обучение ручному труду (если оно правильно методически организовано) содействует формированию у учащихся младших классов коррекционной школы  аналитического восприятия объектов труда, умению выделить в образце его деталей и их параметры. Это позволяет ученикам производить дифференцированное сравнение изделия с образцом. Операции сравнения в свою очередь ложатся в основу простых контрольно-оценочных действий в труде учащихся.

     Без специального обучения дети не смогут овладеть контрольно-оценочными действиями. Иначе говоря, они не смогут производить детализированного сравнения изделия с образцом, не будут замечать даже явные дефекты в своём изделии, поскольку не обучены аналитическому восприятию объекта. В их сознании образы их собственного изделия и модели (образца) будут полностью уподобляться, несмотря на наличие существенных дефектов в изделии, отступлений от образца.

                                                            *

                                             *                           *

Рассмотрим некоторые особенности протекания и формирования контрольно-оценочных действий у учащихся школы VIII вида на этапе профессионально-трудового обучения (V-  IX классы).

     Состояние контрольно-оценочных действий у учащихся зависит в первую очередь от способов обучения этим действиям.

     Формально основной системой профессионально-трудового обучения в школе VIII вида считается предметно-операционная. Действительно, почти все навыки владения ручным инструментом у учащихся отрабатываются в связи с изготовлением различных изделий, а не в процессе специальных тренировочных упражнений. Вместе с тем, если проанализировать ход занятий в любой учебной мастерской, можно легко заметить, что практически весь ход изготовления изделия сходен с тем, который имеет место и в младших классах. Контрольные действия осуществляются после выполнения каждой операции и этому детей необходимо учить.

     Контрольно-оценочные действия в труде есть сложные умственные операции, главной основой которых являются:

     а) наличие у человека дифференцированного представления об объекте труда (изделии);

     б) умение производить глазомерные и инструментальные измерения и оперировать результатами;

     в) знание места и времени необходимости производства контрольных действий в общем процессе изготовления вещи.

     Это основные компоненты, лежащие в основе контрольно-оценочных действий. К ним следует добавить и некоторые другие, как, например, личностные мотивационные компоненты в трудовой деятельности ученика (добросовестность отношения к труду, понимание значимости требований к качеству производимой работы и т. п.).

     Рассмотрим, прежде всего, некоторые особенности использования учащимися своих представлений (образов) об изделии в контрольных действиях при выполнении заданий по труду.

     Мы уже отмечали, что у школьников младших классов представления о предстоящем изделии весьма диффузные, не детализированные. По этой причине дети не могут произвести правильную оценку результатов своей работы, даже пользуясь образцом. Однако младшие ученики уже обнаруживают достаточно правильные представления, например, о простейших геометрических фигурах  (конечно, без каких-либо словесных определений этих фигур). Это даёт им возможность производить достаточно верно отбор деталей по их форме при непосредственном сравнении отбираемых деталей с образцом. Вместе с тем можно отметить, что если ученикам предложить отобрать необходимые детали, например, для изготовления столика по одному только представлению образца столика, который они видели несколько раньше, то дети испытывают явное затруднение. Очевидно, что их представления о той или иной форме приобретают активную силу лишь при опоре на непосредственное восприятие образца. Иначе говоря, только наглядность и непосредственная практическая деятельность с объектами вызывает к жизни (актуализирует) представления о форме отбираемой детали.

     Несколько иную картину можно наблюдать в действиях учащихся старших классов (начиная с IV кл.). Эти ученики уже имеют большой опыт работы с различными геометрическими фигурами в ходе учебных занятий на уроках рисования, математики, ручного труда и т. д. Кроме того, в своей повседневной практике они многократно встречались с предметами, сходными по форме стой или иной геометрической фигурой. Этот разнообразный опыт является основой формирования у учащихся обобщённых представлений об основных геометрических фигурах. Поэтому ученики достаточно легко выделяют из сложных объектов знакомые им геометрические элементы, могут на основе своих представлений начертить (или вырезать из бумаги) квадрат, прямоугольник, круг, равносторонний треугольник.

     Наличие у учащихся обобщённых представлений об основных геометрических фигурах даёт им возможность выполнять целый ряд заданий по труду с опорой на эти представления. В самом деле, если проанализировать все изделия, предусмотренные программами школ VIII вида по основным видам труда (картонажно-переплётное, швейное, столярное и слесарное), легко обнаружить, что почти все изделия включают знакомые учащимся геометрические формы и их элементы (прямоугольники, квадраты, треугольники, круги, полукруги, стороны, грани деталей, цилиндр, бруски-параллелепипеды и пр.). Это обстоятельство закрепляет, уточняет, делает более дифференцированными общие представления учащихся о геометрических фигурах, вместе с тем создаёт условия для формирования у учащихся контрольных действий с опорой на представление об объекте в целом или его деталях. Иначе говоря, контрольные действия всё более и более приобретают характер умственного действия, так как в качестве эталона правильности своих практических действий (вырезывания, выпиливания, вычерчивания и т. п.) ученик использует своё представление об известной ему геометрической фигуре.

     Очень существенным при этом является тот факт, что степень точности представлений об основных геометрических фигурах у учащихся старших классов коррекционной  школы  достаточно хорошая. Следовательно, большинство учащихся имеют возможность опереться в своих контрольных действиях на имеющиеся у них представления. И когда задача на контроль вычленена, выступает изолированно от всех прочих компонентов, из которых состоит трудовая деятельность ученика при выполнении учебных заданий по труду, мы видим, что контрольные действия реализуются вполне удовлетворительно. Ещё раз специально подчеркнём тот факт, что задача использования своих представлений для выполнения контрольных действий удовлетворительно решается умственно отсталыми школьниками в специально организованных условиях.

     В практике обучения и трудовой деятельности умственно отсталых можно очень часто наблюдать, что ученики не реализуют своих возможностей опереться в контрольных действиях на свои правильные обобщённые представления об изделии или его деталях. Инертность мышления, трудность переключения с одной умственной или практической операции на другую приводят к тому, что ученик не может одновременно охватить контролем все стороны своей работы. Так, например, добиваясь прямолинейности при выполнении строчки, ученица может забыть о необходимости выполнить закрепки в начале и конце строчки. В результате работу придётся переделать или выполнить закрепки дополнительно. Так называемый текущий самоконтроль должен охватить всё изделие в целом, все качественные и количественные требования к изготовляемому изделию, а это предполагает, что ученик должен уметь достаточно быстро переключаться с одной умственной или практической операции на другую. Между тем без специального обучения подобное умение не возникает у умственно отсталых учеников.

     Таким образом, если у младших учеников ошибки в работе могут возникнуть, главным образом, вследствие недифференцированности их представлений об изделии, то у старших учеников ошибки в работе могут возникать и при наличии дифференцированных, правильных представлений об изделии. Возникают они из-за недостатков в самом процессе сравнения изделия с представлением об изделии либо из-за отсутствия этого процесса сравнения. Иначе говоря, без целенаправленной методики обучения учащихся контрольным действиям на основе имеющихся у них представлений об изделии данный вид самоконтроля в труде может не возникнуть из-за указанных особенностей умственно отсталых детей. Здесь, как и в других случаях, обучение полностью определяет развитие учащихся коррекционной школы.

                                       *                                             *

                                                             *

     Одного представления об изделии, каким бы детализированным это представление ни было, ещё недостаточно даже квалифицированному рабочему для точного выполнения задания. В своей работе он должен соблюдать ряд количественных требований, предъявляемых к изделию. Поэтому весь процесс изготовления изделия постоянно перемежается с контрольно-оценочными действиями измерительного характера. Сюда относятся, прежде всего, глазомерные и инструментальные оценки различного рода величин изделия или его деталей. Именно они составляют большую часть тех умений, которыми должен овладеть ученик коррекционной школы  при изучении таких профессий, как столяр, слесарь, швея.

     Каковы же общие особенности глазомерных контрольных действий? Глазомер – это способность человека без приборов, «на глаз» определить расстояние между двумя точками, величину угла, размеры площади и т. п. В основе глазомера лежит умение соотнести представление об определённой единице измерения (мм, см, см2,t0 и пр. единицы) определяемой «на глаз» величиной. Следовательно, степень точности глазомерной оценки определяемой величины в первую очередь зависит от чёткости, правильности представления человека о единице измерения.

     Во-вторых, правильность глазомерной оценки величины зависит также от опыта человека. Точные глазомерные навыки приобретаются в процессе длительной специальной тренировки в профессиональном труде.

     В практике трудового обучения ученики коррекционной школы, как правило, затрудняются определить на глаз линейные размеры ширины шва, длины или ширины кроя, толщины заготовки и т. п. Ученики коррекционной школы, начиная с пятого класса, практически очень часто пользуются линейкой для проведения измерений. Казалось бы, что у всех учащихся в результате многократной работы с линейкой должно было сформироваться достаточно чёткое представление о миллиметре и сантиметре как единицах измерения. Не имея чётких представлений о миллиметре и сантиметре, ученики, естественно, затрудняются и в глазомерном определении, например, ширины шва, длины и ширины прямоугольника и т. п. Даже умение оперировать линейкой при контроле не означает, что ученик представляет, например, 10см как совокупность единиц (см) измерения длины, укладывающихся в измеряемую величину. Иначе говоря, ученики недостаточно полно осознают сущность самого процесса измерения как соотнесения измеряемой величины с единицей измерения. Всё это ведёт к  трудностям в глазомерных измерениях.

     Транспортиром, циркулем учащиеся коррекционной школы пользуются редко. Недостаточная практика работы с транспортиром, очень незначительное  число упражнений в измерении углов в градусах приводят к тому, что ученики старших классов коррекционной школы не могут даже весьма примерно начертить на глаз углы или определить приближённо размеры данных углов по рисунку.

     Таким образом, измерение и сравнение с образцом вообще, глазомерное измерение и сравнение форм по представлению в частности есть качественно различные процессы, причём второй из них (сравнение с образцом и по представлению форм) более доступен для учеников коррекционных школ. Измерение как более сложный абстрактный (соотносительный) процесс даётся ученикам коррекционной школы с большим трудом.

     Отсюда следует, что в практике трудового обучения учащихся коррекционных школ, необходимо специально и длительно упражнять учеников в умении производить количественные измерения, упражнять в умении производить глазомерные оценки, главным образом линейных размеров изделий, деталей, заготовок и т. п., так как эти умения повышают уровень самостоятельности учащихся в труде.

     Ученик должен овладеть не только навыком глазомерной или инструментальной оценки величин обрабатываемых деталей и изделий, но и умением делать некоторые умозаключения из результатов контрольно-измерительных действий.

     Ученики коррекционных школ могут достаточно удовлетворительно овладеть техникой контрольно-измерительных действий с различными контрольными приспособлениями, инструментами, Однако далеко не всегда ученики могут своевременно использовать своё умение и сделать необходимые поправки в своей работе или понять, почему у них получился в итоге работы непоправимый брак.

     В основе действий самоконтроля лежат сложные сенсорные процессы, процессы памяти, мыслительные процессы. Значительное внимание на характер протекания контрольно-оценочных действий оказывают и эмоционально-волевые особенности работающего, мотивация его трудовой деятельности.

     Исследования показали, что главная роль в качественной характеристике действий самоконтроля принадлежит мыслительным, логическим операциям, а не частным техническим навыкам самоконтроля. Любые технические измерительные навыки будут только тогда полезными, когда работающий сумеет сделать необходимые выводы из результатов измерений, внести своевременно поправки в свою работу, найти причину дефекта и устранить её.

     У учащихся коррекционных школ эта сторона контрольных действий по ряду причин является наиболее дефектной, наименее развитой.

     Очень большие в педагогическом плане трудности в применении контрольно-измерительных действий, возникающие в силу недостаточности осмысления учениками коррекционных школ различного рода количественных зависимостей, с которыми очень часто приходится сталкиваться ученикам при выполнении трудовых заданий.

     Надо отметить, что формальное оперирование действиями с именованными числами, а также с десятичными дробями (сложение, вычитание, умножение, деление, превращение и раздробление) у учащихся коррекционных школ может быть достаточно хорошим. Однако в практической деятельности ученики плохо применяют эти арифметические знания и навыки. В практике трудового обучения учащихся необходимо побуждать производить необходимые расчёты т. к. эти навыки будут необходимы в производственных условиях. На уроках швейного дела такие расчеты производятся, например, при построении чертежей и выкроек, при расчёте количества ткани на то или иное изделие.

     В учебных условиях даже самые простейшие контрольные измерения и расчёты имеют, прежде всего, познавательное, развивающее значение и они не могут быть заменены никакими вспомогательными средствами контроля без ущерба для умственного развития учащихся. Конечно, и ученикам, и учителю при проведении контрольных действий проще пользоваться шаблонами, трафаретами и другими подобными средствами вместо проведения необходимых расчётов. Однако коррекционно-развивающее влияние подобных чисто «механических» способов самоконтроля в труде будет весьма слабым, так как они не активизируют развитие мышления учащихся.