ПЕДСОВЕТ Диалоговое и проблемное обучение: инновции и модификация традиций
методическая разработка по теме

т е м а: Педагогика развития: миф или реальность

Цель: определить понятие развитие и условия, при которых обучение становится развивающим.

Ф о р м а: игра.

Ход педсовета

I этап. Установочное сообщение руководителя игры.

В установочном сообщении руководитель характеризует современную ситуацию в сфере образования, отвечает на вопросы:

1. В чем актуальность темы педсовета, и почему выбрана игровая форма его проведения?

2. Каковы могут быть задачи педсовета?

3. Каковы правила организации игрового пространства?

4. Какова структура игры, функции каждой ее части и предполагаемый конечный результат каждого этапа деятельности?

5. Каков предполагаемый режим работы педсовета?

Возможный вариант установочного сообщения руководителя игры.

1) Обоснование выбора темы педсовета.

Часто термин «развитие» связывается только с начальной школой либо с применением методик Эльконина-Давыдова или Занкова. При этом в педагогическом коллективе возникает проблема: что и как можно сделать на второй и третьей ступенях школы, чтобы обеспечить программу преемственности развития учащихся? С другой стороны, часто можно услышать от педагогов среднего и старшего звена школы вопрос: «а разве мы не развиваем учащихся, ведь мы их учим, передаем знания, обучаем определенным умениям». И что вообще следует понимать под развитием ученика? Итак, постараемся ответить на вопрос: применение в школе педагогики развития – это миф или реальность?

2) Характеристика современной ситуации в сфере образования. Охарактеризовать современное состояние сферы образования возможно через сопоставление ресурсной обеспеченности образовательного процесса «вчера» и «сегодня».

Буквально чуть более десятилетия назад государство являлось единственным заказчиком образовательной деятельности и поэтому полностью обеспечивало ресурсами школы и педагогов. Так, в частности, у учителя была пусть невысокая, но стабильно выплачиваемая заработная плата; материально-техническое оснащение кабинетов периодически поддерживалось через учебные коллекторы; правовой статус учителя был стабилен и не требовал поддержки, поскольку все находились в одинаковом положении; информационное обеспечение деятельности работников образования было централизованным, в частности, все педагогические коллективы и учителя своевременно оповещались о новых педагогических разработках, о планируемых совещаниях, семинарах, конференциях; заботилось государство и о повышении квалификации педагогических кадров: через строго определенное время педагога посылали на соответствующие курсы; образовательные учреждения централизованно

снабжались учебниками, учебными пособиями, методическими рекомендациями по преподаванию учебных предметов.

В настоящее время государство не является централизованным заказчиком на образовательные услуги. У различных социальных институтов общества, организаций, а также отдельных граждан появилась возможность быть сопричастными к выполнению функций заказчика таких услуг, в частности, к предъявлению системы требований к выпускнику сферы образования, ресурсному обеспечению образовательной деятельности. Поэтому сегодня на плечи учительства падает гораздо более тяжелое бремя по сравнению с тем, что было раньше. Проблемы, которые ставят сейчас перед собой практики, различны. Среди них наиболее актуальны следующие:

1. Что конкретно следует развивать у обучающихся, и как ставить цели их развития на уроках и во внеурочной деятельности?

2. Как эффективнее организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках?

3. Как создать и поддержать у ученика интерес к познавательной деятельности на уроке?

4. Что делать, если требования вуза к абитуриенту не соответствуют характеристикам развития выпускников школы?

5. Как диагностировать развитие ученика на уроках?

Эти и многие другие вопросы ставят себе учителя и ищут ответы на них, оформляя свои педагогические находки в виде авторских разработок: учебных программ, методик или технологий преподавания, программ дополнительного образования, учебных пособий, учебников, сценариев отдельных уроков, экспериментальных разработок, программ экспериментов и другой учебно-методической продукции.

3) Задачи педсовета.

1. Коллективное образование, означающее выявление круга личностно значимых интересов и педагогических проблем через неформальное общение учителей и формирование групп для решения данных проблем.

2. Согласование ценностных оснований, характеризующих отношение педагогов к детям, к профессии «учитель».

3. Получение согласованных представлений об основах педагогики развития.

4) Правила игры.

1. На каждом этапе игры определяется, что и как участники групп должны делать. Важно следовать этим правилам и не выходить из содержательных и временных рамок обсуждения задаваемых руководителем вопросов.

2. Каждый участник игры, попав в группу с определенной позицией («эксперт», «педагог-разработчик», «ученик»), должен принять точку зрения носителей этой позиции.

3. Группа, работая коллективно, схематично оформляет на плакате результаты своей деятельности и берет на себя ответственность за них.

4. Группа готовит к выступлению на пленарной дискуссии одного (двух) докладчиков.

II этап. групповая работа.

Цель групповой работы – выяснение представлений учителей о понятии развитие, оценка различных его трактовок и согласование представлений о нем. Коллектив разбивается на три группы, каждая из которых работает с утверждением «Любое обучение развивает».

Г р у п п а  1 ищет аргументы и примеры, подтверждающие высказывание: «Да, любое обучение развивает, так как... Например...».

Г р у п п а  2 ищет аргументы и примеры, подтверждающие высказывание: «Нет, далеко не любое обучение развивает, так как... . Например...».

Г р у п п а  3 ищет аргументы и примеры, подтверждающие высказывание: «Любое обучение развивает, но при определенных условиях, таких, как... . Например...». На выполнение задания дается примерно 15 минут, после чего группы высказывают свои точки зрения, аргументируя их. Задача ведущего – фиксировать противоречия между высказанными в выступлениях утверждениями и организовать поиск ответа на вопрос: «Развивает ли обучение?».

Результатом работы на данном этапе является понимание участниками обсуждения необходимости договориться о том, что такое развитие, и выяснить условия, при которых обучение становится развивающим.

III этап. Круглый стол «Сравнительные особенности традиционной и инновационной педагогики: личностное и профессиональное самоопределение».

И н с т р у к ц и я   р у к о в о д и т е л ю:

Руководитель разбивает участников на три примерно равные по численности группы. Одна из групп выполняет предложенное ниже задание, занимая позицию педагогов, другая – позицию учащихся, третья – экспертов (в качестве экспертов участникам педсовета может быть предложено занять позицию одной из перечисленных категорий людей, связанных со школой: родители учащихся, руководители органов управления образованием, научные консультанты, представители общественности).

З а д а н и е   у ч а с т н и к а м: Вам предлагается поработать с карточками (разработка В. А. Чернушевич) в течение 30–40 минут. На карточках зафиксированы высказывания педагогов, за которыми стоит определенная профессиональная позиция. Работа состоит из четырех частей:

1) выберите из предложенного набора карточек одну, на которой написано высказывание, с Вашей точки зрения, наиболее всего соответствующее педагогике развития;

2) обоснуйте Ваш выбор;

3) схематично постройте модель образовательного пространства, для которой справедливо данное высказывание;

4) проиллюстрируйте примерами из своего педагогического опыта применимость или неприменимость выбранного утверждения.

Следующей частью работы на данном этапе проведения педсовета является дискуссия, во время которой проводится обсуждение результатов групповой работы.

И н с т р у к ц и я  руководителю по проведению пленарной дискуссии:

При обсуждении следует обращать внимание на следующие позиции:

1. Выдержала ли группа позицию «педагога», «учащегося», «эксперта»?

2. В чем педагогическое кредо учителя, придерживающегося высказывания, выбранного группой?

3. Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве, для которого справедливо данное высказывание?

4. Обеспечивает ли данная модель развитие ученика и, если «да», то за счет чего?

5. Насколько возможно эффективное применение данной модели в практике нашего образовательного учреждения? Что способствует, а что мешает ее внедрению?

6. Какова степень готовности участников группы к применению данной модели в учебно-воспитательном процессе?

Обобщение работы малых групп проводится с иллюстрациями и доказательствами применимости выделенных позиций в образовательном процессе. Для помощи в этом целесообразно схематически изобразить основные отличия развивающего обучения от традиционного. Кроме того, руководителю занятия имеет смысл дать комментарий к схеме, который бы прояснил основные положения теории развивающего обучения (см. таблицу).

Комментарий. Общеизвестно, что вопрос о том, чему и как учить, решается принципиально по-разному в зависимости от того, какие психолого-педагогические представления берутся за основу. 

Особенности традиционной и инновационной педагогики

Проблема «чему учить» состоит в определении цели обучения и задания содержания обучения. Проблема «как учить» состоит в выборе адекватных образовательной цели методов, форм обучения, средств диагностики исходного уровня и контроля изменения уровня обученности учащихся. В настоящее время определились два типа педагогики: «знаниевая» и «способностная». По параметру «целей обучения» «знаниевая» педагогика ориентируется на формирование у учащихся знаний, репродуктивных умений, навыков; «способностная» педагогика выдвигает цель – развитие личности обучаемого. При этом рассматривается развитие как появление в личности обучаемого особых свойств, или способностей, которые становятся неотъемлемыми качествами личности. Их нельзя забыть, как, например, знания. Способность к чему-то означает владение некоторым обобщенным способом деятельности. Она может с течением времени только наращиваться, если для этого созданы условия, при которых есть возможность для ее проявления. Существенным требованием к выдвижению образовательных целей и в рамках «знаниевой», и в рамках «способостной» педагогики является их конкретность, достижимость, ранжируемость и диагностичность. Достижение цели предполагает получение какого-то конкретного продукта с заданными свойствами. Эти свойства должны быть измеряемы. Отсюда следует, что важно прогнозировать изменения в учащихся и иметь инструмент, с помощью которого можно определить их достижимость.

В «способностной» педагогике цели формулируются в поведенческих терминах. «Что умеет делать ученик в нетиповой ситуации?» – главный вопрос целеполагания в рамках «способностной» педагогики. Диагностичность цели предполагает возможность зафиксировать изменения в ученике, которые произошли в результате образовательной деятельности, организованной педагогом.

Возникает вопрос: что может развиваться в учениках на уроках? Если нет потребности в специальной коррекции состояния ученика, то необходимо развивать:

1) психические функции (память, внимание, волю);

2) эмоционально-образное восприятие (чувства, эмоции, отношения);

3) личностные качества (такие, как ответственность, самостоятельность и др.);

4) мышление (мыслительные операции синтеза, анализа, сравнения, абстрагирования, конкретизации и др.) и речь;

5) практические предметные умения.

Так как реализация целей «способостной» педагогики предполагает развитие способностей учащихся к деятельности в изменяющихся или в нетиповых ситуациях, то адекватными методами обучения являются проблемные методы: проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские. Их приме-нение меняет позицию ученика и учителя в образовательном процессе. Ученик становится активным субъектом деятельности, он выполняет задания такого типа, как: «объясните смысл наблюдаемого явления, события», «определите сходство и различия наблюдаемых явлений», «выберите способ выполнения деятельности», «объясните причины наблюдаемого явления, происшедшего события», «исследуйте зависимость между величинами» и т. п.

Учитель при этом выполняет функцию консультанта, помогая учащемуся приобрести средства для разрешения проблемной ситуации. Ведущим принципом деятельности такого консультанта – помощника – педагога является принцип «выращивания», который предполагает постепенное изменение сознания обучаемого через решение учеником специально спроектированных педагогом проблемных ситуаций. Как на практике достичь этого? Для поиска ответа на поставленный вопрос перейдем в педагогическую мастерскую.

IV этап. Педагогическая мастерская.

Задание группам (их состав остается таким же, каким был на предыдущем этапе).

1. Определите условия, при которых обучение становится развивающим. За счет чего создается интерес к учебному предмету, формируется мотивация? Какие способы влияют на развитие эмоционально-образного восприятия у ученика? Какие мыслительные операции при этом формируются у учащихся? Выявите из индивидуального педагогического опыта типы учебных заданий, вопросов, задач, развивающих эмоционально-образ-ную, мотивационную, мыслительную и деятельностную сферы ученика на уроках, вне уроков?

Информация для руководителя занятия.

Условиями, при которых обучение становится развивающим, являются:

1. Формирование мотивации, интереса, познавательной потребности.

2. Создание в учебном процессе «ситуации успеха» для ученика.

3. Ориентация обучения на перевод учащегося из зоны актуального развития («могу сам») – в зону ближайшего развития («могу с учителем»).

4. Движение от коллективных творческих дел к индивидуальному творчеству.

5. Реализация принципа относительной успешности обучения.

При таких условиях ученик становится субъектом учебной деятельности, обучается ради самоизменения. В этом случае развитие из побочных и случайных факторов становится главной задачей не только для учителя, но и для ученика.

V этап. Обобщение по теме «Педагогика развития – реальность современной школы».

На данном этапе проведения педсовета имеет смысл дать характеристики подходов, наиболее применимых в педагогике развития.

Проблемно-поисковый подход.

Особенностью данного подхода является реализация идеи «Обучение через открытие». В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он воспринимает образовательный процесс как процесс осуществления субъективного открытия еще неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознается учеником как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету. В ходе нее он имеет возможность строить некоторые гипотезы, проверять их, искать верное решение из различных вариантов.

Технологические приемы организации образовательного процесса:

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него познавательную проблемную ситуацию;

б) вычленить противоречия в исследуемом объекте и довести их до сознания ученика; он должен осознать эти противоречия как проблему;

в) сформулировать задачу творческого типа, вытекающую из этой проблемы.

Критерии результативности применения подхода в образовательном процессе:

а) наличие положительного мотива деятельности в проблемной ситуации («хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить проблему»);

б) наличие положительных изменений в эмоционально-волевой сфере («испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...»);

в) переживание учеником субъективного открытия («Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон...»);

г) отношение к новому знанию как к личностной ценности («мне это очень нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, эти знания мне пригодятся в жизни»);

д) овладение обобщенным способом решения проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез, проверкой их правильности, получением результата деятельности.

Методы обучения при проблемно-поисковом подхо-де: проблемное изложение; частично-поисковые и исследовательские.

Формы организации учебного пространства – коллективные: парное, микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое – взаимодействия.

Ключевые понятия проблемно-поискового подхода – проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Средством управления мышлением учащегося становятся проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания.

В истории педагогики проблемное обучение возникло как реакция на схоластические методы – тренировку, запоминание без понимания материала.

• Коммуникативный подход.

Коммуникативный подход к организации учебного процесса в истории педагогики известен еще и как дискуссионный. Он предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку зрения; выслушивает и пытается понять альтернативные точки зрения; уважительно отстаивает свою позицию в диалоге; ведет поиск оснований для общей позиции.

Коммуникативный подход реализуется в учебном процессе посредством:

а) отбора содержания учебного предмета, предполагающего наличие в нем альтернативных взглядов, подходов, способов решения, противоречий и проблем;

б) создания на базе отобранного содержания проблемных ситуаций;

в) специальной техники организации и управления дискуссией.

Модель организации учебного процесса при коммуникативном подходе носит дискуссионный характер, что предполагает активизацию позиции ученика. Он участвует в организованном учителем коллективном обсуждении точек зрения или в активном самостоятельном поиске использует информацию, предоставленную педагогом, для решения познавательных задач. При реализации коммуникативного подхода наиболее целесообразно выбирать темы, в содержании которых заложена противоречивость. Это дает возможность видеть разные стороны явления, процесса, закономерности, решать какую-либо нетиповую ситуацию различными способами и т.д. Вот, например, некоторые темы подобного рода: «Свет – это волна или частица?», «Строительство атомных электростанций – благо или гибель для человечества?», «Добро и зло в произведениях Ф.М. Достоевского», «Химические удобрения – большой экономический эффект или нарушение экологии?» Дискуссионность может быть присуща и процессу развертывания содержания обучения.

Технологические приемы организации учебного процесса:

а) обеспечить положительный эмоциональный настрой, мотивацию учебной деятельности ученика;

б) создать значимую для него проблемную ситуацию, в которой присутствуют противоположные взгляды, альтернативные подходы к возможному решению, оценке, выводу;

в) распределить роли участников дискуссии: автор, понимающий, критик, ведущий, организатор – и определить характер их взаимодействия;

г) обеспечить проблемный тип деятельности в процессе учебного познания с помощью задач продуктивного (или творческого) типа;

д) помочь ученикам осознать противоречивость ситуации, способы или приемы мыслительной деятельности, необходимые для разрешения противоречия. Возможно следующее распределение ролей между учащимися – участниками дискуссии (см. табл. ниже).

Технологические приемы организации учебного процесса

Критерии результативности применения подхода в образовательном процессе:

а) положительный мотив дискуссии, осознание значимости дискуссии как средства самовыражения, самоутверждения, проверки собственных идей («хочу разобраться; хочу попробовать доказать, что я прав; хочу убедиться, что смогу победить в аргументации своего мнения, научиться отстаивать свою точку зрения; хочу найти истину...»);

б) положительные изменения в эмоционально-волевой сфере; («испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...»);

в) развитие коммуникативных качеств; овладение способами участия в дискуссии: умением аргументированно высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд, подход, уважать мнение другого человека; умение выделять главное, искать истину;

г)осознание деятельности на уроке как личностной ценности («мне будут нужны эти знания ...»).

Методы обучения, используемые при коммуникативном подходе: частично поисковый и исследовательский. Формы организации учебного пространства – коллективные: бригадное (групповое) и межгрупповое взаимодействия.

Позиция учителя – организатор коммуникации, управляющий дискуссией.

Основные виды деятельности ученика: высказывает и защищает свою позицию, понимает и конструктивно критикует другую, ищет истину.

Ключевые понятия коммуникативного подхода: авторская позиция, позиция понимающего, культурного (или конструктивного) критика. Дискуссия может быть эффективным способом не только учебной, но и воспитательной работы в образовательном учреждении, так как именно в ней заложены огромные возможности, позволяющие! С помощью яркого, образного слова дойти до сознания человека, помочь осмыслить свои поступки их возможные последствия. В частности, обсуждение нравственных проблем в форме дискуссии чрезвычайно продуктивно и может преследовать как диагностические, так и конструктивные цели. Диагностические цели помогут выявить уровень нравственного развития участников дискуссии, когда в конкретной ситуации необходимо сделать нравственный выбор. Достижение конструктивных целей направ-лено на то, чтобы ребята осознали последствия того или иного поведения, приемлемого как для собственного «я», так и для окружающих.

В дискуссии возможно моделирование реальных жизненных проблем, в том числе и особо сложных, при решении которых даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все их аспекты. Сегодня коллективное мышление является основой принятия большинства решений. Поэтому очень важно сформировать у учащихся умение слушать и взаимодействовать с другими участниками дискуссии, готовность принимать характерную для большинстве проблем многозначность решений; обучить анализу реальных ситуаций, умению отделять важное от второстепенного.

Сложность вызывает определение места дискуссии в образовательном процессе. Оно зависит от того, как учитель использует дискуссию: как прием, метод или как целостную модель учебного процесса – «обучение через дискуссию», «воспитание через дискуссию».

• Игровой подход.

Игровой подход в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик решает жизненно важные проблемы и реальные затруднения, «проживая» их в учебном процессе. Организация учебного процесса строится на применении принципа имитации реальной деятельности, в которой моделируется кризис.

а) создать в пространстве деятельности ученика осознаваемую им жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из трудовой деятельности;

б) распределить роли между учащимися, определить характер их взаимодействия при разрешении кризисной ситуации;

в) сформулировать поисковые задания участникам, вытекающие из необходимости разрешения этой ситуации;

г) организовать деятельность учащихся по освоению ролей (позиций), поиску вариантов решений по преодолению кризисной ситуации;

д) проанализировать с учащимися их деятельность по разрешению кризисной ситуации.

Критерии результативности применения подхода в образовательном процессе:

а) наличие у ученика положительного мотива к разрешению кризисной ситуации («хочу найти выход, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить эту ситуацию, хочу научиться выходить из кризиса...»);

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: переживание учащимися радости от способности разрешения своими силами кризисной ситуации («испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно... Я сам получил этот результат, справился с этой проблемой, я вывел закон...»);

в) осознание учеником полученного нового знания как личностной ценности («лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...»);

Совладение обобщенным способом решения кризисных ситуаций в трудовой деятельности: уметь провести анализ кризисной ситуации, выработать определенную точку зрения, удерживать определенную роль (позицию), видеть объект с разных точек зрения, проектировать выход из сложившейся ситуации и оценивать его эффективность, реалистичность.

Методы обучения: проблемные (проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский) и рефлексивные.

Формы организации учебного пространства – коллективные:

а) групповое взаимодействие;

б) бригадное (межгрупповое) взаимодействие. Особенностью данного подхода является реализация идеи практикоориентированности образовательного процесса. В рамках этого подхода ученики должны сами искать выход из реальной жизненной ситуации, такой, где обычно встречаются затруднения или кризисы в осуществлении трудовой деятельности. Педагог при этом берет на себя функцию консультанта, координатора процесса самостоятельного поиска учащимися выхода из сложившейся ситуации.

Ключевые понятия игрового подхода: модель кризисной ситуации, роль (позиция), правила (условия) взаимодействия. Подведение итогов педагогического совета проводится в двух формах: индивидуальной и коллективной.

VI этап. итоговая рефлексия.

Для индивидуальной формы рефлексии имеет смысл предложить участникам педсовета анкету. При желании и наличии времени можно зачитать варианты ответов и обменяться точками зрения.

Анкета

1. Оправдались ли Ваши ожидания от педагогического совета, если «да», то в чем; если «нет», то почему?

2. Какие новые знания Вы получили при участии в педагогическом совете?

3. В каких своих педагогических взглядах Вы укрепились после проведения педсовета?

4. Расширились ли Ваши представления о возможностях педагогической деятельности? Если «да», то в чем?

5. На развитие каких профессиональных педагогических умений был направлен педагогический совет?

6. Какие педагогические затруднения (проблемы) в образовательном процессе Вы хотели бы решить после окончания педагогического совета?

7. Вспомните свое настроение, эмоциональное состояние в самом начале педагогического совета. Менялось ли оно, и если «да», то как?

8. Что бы Вы хотели пожелать своим коллегам, которые желают провести педагогический совет по такой же форме?

9. Так все-таки ученик школы – это объект или субъект образовательного процесса?

10. Как Вы оцениваете результативность данного педагогического совета?

11. Примените ли Вы что-либо из предложенного на этом педагогическом совете в своей работе? Если «да», то что; если «нет», то почему?

Для коллективной формы рефлексии можно предложить завершить незаконченные предложения.

Инструкция по выполнению:

Оценивая свое внутреннее состояние до педагогического совета, во время его проведения и после его завершения (эмоциональное состояние, радости и трудности в получении индивидуального и коллективного результата, понимание происходящих процессов; осознание цели, структуры и способов деятельности), завершите незаконченные предложения:

1. Педагогический совет состоит из...

2. Педагогический совет направлен на...

3. Педагогический совет может внести вклад в развитие...

4. Педагогический совет учит...

5. В ходе педагогического совета использовались способы деятельности, такие как....

6. Мне особенно понравилось то, что...

7. В результате работы на педагогическом совете я узнал:

– о себе то, что я...

– о своих коллегах то, что они...

9. Мои пожелания на следующие педсоветы состоят в том, что...