Проблемное обучение через использование проблемных ситуаций на уроках английского языка
методическая разработка по английскому языку (9 класс) по теме

Н.Е. Желонкина – учитель английского языка

МБОУ «СОШ № 10» г.Реутов

Проблемное обучение через использование проблемных ситуаций на уроках английского языка

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Есть проблемы, к которым наука вынуждена обращаться периодически. Даже будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику. А новые данные позволяют сделать еще один шаг в приближении к истине.

Изменились цели общего среднего образования, что повлекло разработку новых учебных планов, изменение программ и создание новых учебников. Но при этом формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся осталось по-прежнему одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

«Российскому обществу нужны современные, образованные, нравственные предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решения…». Поэтому учебный процесс нужно организовывать таким образом, чтобы формировать специалиста нового уровня, развивая его творческие способности, критическое мышление, способность вырабатывать и принимать решения в быстроменяющейся, а иногда и критической  ситуации.

Для достижения этой цели необходимо применение методов активизации и проблематизации языкового образования.

Таким образом, мы видим, что, не смотря ни на какие изменения в мире, есть задачи, которые не утратят своей актуальности во все времена. Одна из них – проблемный подход к обучению иностранному языку. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Поэтому развитие интеллектуальных умений, творческих способностей учащихся невозможно без проблемного обучения. Существует множество попыток дать определение этому явлению в педагогической литературе. Мне ближе характеристика сущности проблемного обучения, какой ее видит И.Я. Лернер: «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения». Почему же проблемное обучение, так глубоко разработанное в теории, не получило должного применения в практике преподавания иностранных языков.

Этому есть объяснение, которое имеет ряд причин. Хотелось бы остановиться на некоторых из них. Главное, на мой взгляд, это сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку, так как «неизвестное» в ситуации должно соотноситься с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащихся. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связано со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода, рассматривающего язык и как цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен освоить не только языковые знания и речевые умения, но и принять новую систему мышления и социально-культурного мироощущения. Традиционное мышление связано с анализом, суждениями и дискуссией как ведущим оценочным механизмом. В стабильном мире этого было достаточно, поскольку, выявив типичные ситуации, можно было разработать для них стандартные решения. Однако в современном быстро меняющемся мире ощущается огромная потребность в новом мышлении – творческом, конструктивном, позволяющем создавать новые идеи и пути развития.

Что касается уровня проблемности, то его в основном связывают со степенью активности учащегося в решении проблемы, причем, только на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик ее решает. Не менее важным является 2-й этап, когда учитель вместе с учеником ставит проблему, и ученик ее решает, а также третий этап, на котором ученик самостоятельно ставит проблему и решает ее. Уровни проблемности зависят не только от уровня активности учащегося в ее решении, но и от уровня сложности самой проблемы, а главное, наверное, от интеллектуальных, творческих способностей ученика.

Принцип проблемности нужно реализовывать не эпизодически, т.к. с изменением цели обучения именно проблемное обучение может способствовать формированию человека XXI века. Можно выделить несколько типов организации познавательной деятельности: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация и проблема. В своей работе я остановлюсь на способах организации проблемных ситуаций на уроках английского языка.  

При обучении диалогической речи все учителя используют создание учебных ситуаций, которые в основном являются непроблемными, где все компоненты смыслового содержания известны. Необходимо стремиться к созданию проблемных ситуаций, которые легко можно перевести из разряда непроблемных.  

При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: место, время, участники, цель общения, не осложненная препятствием. Для того, чтобы ситуацию сделать проблемной, нужно просто включить в ее смысловое содержание проблему – преграду на пути достижения цели.

        Проблемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения, возникающее при отсутствии необходимых средств деятельности (в данном случае – речевых и языковых средств).  

Т.к. проблемные ситуации должны соответствовать способностям учащихся решать проблемы, то необходимо выявление этих способностей. Это поможет дифференцированно выбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определенной количеством неизвестных компонентов в ее смысловом содержании.

Исходя из положения Т.В Кудрявцева о том, что при создании проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать при решении цепочки соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой, положительный эффект при обучении иностранному языку может дать использование «ступенчатых» проблемных ситуаций, когда цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.

Привожу пример ступенчатой проблемной ситуации: «Вы хотите поздравить друга, который живет в другом городе с днем рождения, но … 1. Вы звоните другу домой, но узнаете, что он переехал, а новые адрес и телефон вам не сообщают. 2. Вы через знакомых узнаете номер его рабочего телефона. 3. Звоните на работу, но вам говорят, что он болеет, но дают его новый телефонный номер. 4. Вы звоните по этому номеру, но оказывается, что он в больнице, и жена дает номер мобильного телефона. 5. Вы звоните по мобильному телефону, но он отключен… Т.е. проблемная ситуация имеет приоритетное значение для совершенствования диалогической иноязычной речи.

На основе ступенчатых проблемных ситуаций, учитель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, постепенно вовлекая учеников всей группы в процесс решения проблемы.

Исходя из положений М.И. Махмутова о проблемных ситуациях, для обучения иноязычной речи должны соответствовать следующим требованиям:

1. содержать элементы новизны в плане содержания;
2. иметь преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями учеников;
3. содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности.

Проблемный подход должен стать связующим звеном в процессе интеграции различных подходов в обучении иностранному языку.  

  В подтверждение сказанного хочу привести пример из собственной практики проведения интегрированных уроков и познакомить вас с разработкой проблемно-эвристического урока «Один день в британском парламенте».

Работа на уроке строится по следующему алгоритму:

1. актуализация межпредметных и внутрикурсовых связей (кластер);
2. анализ проблемного задания – вводится проблемный вопрос (инсерт, разноуровневые тексты);
3. вычленение проблемы – требуется провести анализ политических систем;
4. выдвижение гипотез – анализ и коррекция заполненной таблицы;
5. сужение поля поиска – первичное закрепление («верно-неверно», заполнить пропуски);
6. доказательство рабочих гипотез – систематизация и обобщение знаний на преобразующем уровне (синквейн, кроссворды);
7. проверка правильности решения – подведение окончательных итогов, заключительная коррекция знаний.

В соответствии с описанным алгоритмом ход урока имеет следующую последовательность.

Итак, сейчас мы находимся в процессе перехода «от школы объяснения к школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение, которое создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний. Для этого важно, чтобы задачи, поставленные перед учениками перед уроком, были не только поняты, но и внутренне приняты. Благодаря принципу проблемности, реализованном на уроках, происходит сближение процесса обучения с процессами исследования и творчества. Ученики на таких уроках открывают знания, а не получают их в готовом виде. Проблемное обучение – будущее школьного образования.