Статьи
статья на тему

Диссеминация инновационного опыта школы

во внешнем социально-педагогическом окружении

(из опыта работы)

Л.И.Дранишникова,

канд. пед. наук, зам. директора по УВР МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области,

М.С.Толчина,

Директор МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области

        В распоряжении Правительства РФ «О концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» от 17.11.2008г. № 1662-р продекларирована стратегическая цель государственной политики в области образования, которая заключена в повышении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным требованиям общества и каждого гражданина. Таким образом, перед школой стоят вполне определенные задачи. Одна из них  - формирование инновационного мышления у школьников, так как именно им настоящим выпускникам образовательных учреждений и предстоит реализовывать  социальные и культурные проекты будущего. На основании вышеизложенного легко выстраивается логическая цепочка причинно следственных связей: инновационное развитие экономики невозможно без людей обладающих инновационным мышлением; человек с новым типом мышления и сознания формируется прежде всего в школе; новые требования  к выпускникам  определяют и позицию педагога в изменившихся условиях (учитель «новой» школы – это личность готовая обобщать и переосмысливать свой педагогический опыт в соответствии с изменившимися условиями образовательной среды; осваивать и внедрять в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения востребованные технологии обучения, воспитания, общения); освоение педагогами основ инновационной деятельности осуществляется в соответствии с серьезным научно-методическим обеспечением, организованным администрацией школы, исходя из чего и формируется собственный инновационный опыт образовательного учреждения; его диссеминация во внешнем социально-педагогическом окружении помогает школам   донести идеи своего инновационного развития до целевой аудитории, что весьма актуально в период реформирования российского образования, а также существующей конкуренции между различными образовательными учреждениями.

        Чаще всего в литературе встречается следующее определение [3] диссеминация – это процесс, направленный на то, чтобы донести идеи, методы осуществления, продукты и (или) результаты опыта инновационной деятельности до целевой аудитории. Среди основных форм распространения инновационного опыта образовательных учреждений можно выделить следующие: семинар-практикум, семинар-игра, рефлексивно-проектировочный семинар, проблемно-аналитический семинар, семинар-презентация, педагогическая студия, мастер-классы, работа творческих групп, банк педагогических идей, статьи в различных научно-педагогических изданиях и на страницах ИНТЕРНЕТА, недели открытых учебных мероприятий «Инновации в работе учителя-предметника», конкурсы педагогического мастерства «Защита инноваций», авторская школа инновационного опыта и др. В данной статье представлен один из возможных вариантов  диссеминации инновационного опыта школы во внешнем социально-педагогическом окружении в виде областного семинара-презентации по теме: «Формирование единого образовательного пространства ОУ в условиях реализации ФГОС». Семинар организован и проведен на базе МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области 14 мая 2013 года силами педагогического корпуса школы. Организаторами семинара также являлись ГПОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», кафедра управления, Управление образования Администрации г.Дзержинска нижегородской области МБОУ ДПО «Центр экспертизы, мониторинга и информационно-методического сопровождения».

        Работа семинара рассчитана на 6 астрономических часов. Программа семинара состоит из 4-х взаимосвязанных блоков. Блок №1 «Открытие семинара, теоретическая часть» -  выступление представителей администрации школы с докладами по темам:

• Формирование единого образовательного пространства ОУ в условиях реализации ФГОС - директор школы;
• Методическая система работы по формированию инновационно активной личности педагога – заместитель директора по учебно-воспитательной работе;
• Организация внеурочной деятельности – заместитель директора по внеклассной работе.

Блок №2 «Работа секций», на которых педагоги-предметники знакомят аудиторию со своими достижениями, предлагают вниманию собравшихся свои концептуальные идеи инновационного опыта. В рамках семинара работали секции:

• Кейс технологии на первой ступени обучения;
• Психологические игры на уроках иностранного языка;
• Формирование универсальных учебных действий на уроках математики;
• Терапевтические возможности музыкального искусства;
• Формирование проектного мышления на уроках математики;
• Стендовый доклад как форма представления исследовательской работы.

Блок №3 «Работа секций», на которых педагоги дополнительного образования делились опытом своей работы с коллегами по теме семинара. На данном этапе семинара действовало 5 секций:

• Социальное развитие личности через организацию дополнительного образования (объединение дополнительного образования детей «Юный журналист»);
• Формирование культуры безопасного образа жизни (объединение дополнительного образования детей «Юный инспектор движения»);
• Включение обучающихся в процесс преобразования школьной среды (волонтерское движение);
• Использование возможностей библиотеки для формирования единого информационного пространства школы»;
• Гражданско-патриотическое воспитание в системе работы школы (кадетское движение).

Блок №4 «Подведение итогов работы семинара. Рефлексия». Данный блок проводился в виде круглого стола, на котором присутствующие обсудили  работу семинара, высказали свои впечатления и пожелания организаторам.

        Любой семинар должен иметь серьезную информационную поддержку. В нашем случае она выражалась в следующем. Каждый участник семинара при регистрации получил пакет документов. В нем – программа семинара, буклет о школе, а также информационный буклет о работе секций, исходя из которого, можно получить исчерпывающую информацию о том, какой педагогический опыт будет представлен на той или иной секции. Все участники семинара подготовили компьютерные презентации, яркую наглядность в виде информационных стендов, дидактического материала, листов рефлексии и др.

        Работа всего семинара была четко выдержана по времени, участники своевременно (в выступлении директора школы) получили информацию о том в каких кабинетах заседания секций, а также подведение итогов работы семинара  будут проходить, как к ним пройти. В качестве методологических ориентиров в вопросе подготовки   и проведения семинара нами использовались работы Поташника и И.В.Никишиной  [1,2].

        В заключение хотелось бы отметить, что такая форма трансляции инновационного опыта образовательного учреждения как семинар требует тщательной подготовки; продуманности всех рабочих моментов «до мелочей», начиная от встречи гостей и заканчивая названием секций. Только тогда  его организаторы могут рассчитывать на успех.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Никишина И.В. Мастер-класс для руководителей школы. Москва: Издательство «Глобус»,2010.
2. Поташник
3. Материалы сайта http://consul.apkpro.ru/consul/25-metod-rabota/52-2-1.html.        

Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках химии через решение учебных задач межпредметного содержания

Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на ступени основного общего образования направлено на реализацию развивающего потенциала ФГОС. Предлагаем вашему вниманию методические материалы, которые можно использовать на уроках химии, математики и русского языка для этой цели.

Л.И. Дранишникова,

канд. пед. наук, зам. директора по УВР, учитель химии высшей квалификационной категории МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области,

И.Г. Епифанова,

зам. директора по УВР, учитель математики высшей квалификационной категории МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области.

М.Н. Плотникова,

учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска Нижегородской области.

        Поэтапное внедрение в образовательный процесс учебных заведений России новых образовательных стандартов уже сегодня заставляет педагогов среднего и старшего звена задуматься о необходимости иного подхода к организации обучения школьников.

Новые образовательные стандарты нацелены на развитие личности учащихся, которое обеспечивается через целенаправленное формирование универсальных учебных действий (в дальнейшем УУД). Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться [3].    

В Программе развития универсальных учебных действий для основного общего образования выделены четыре блока УУД: личностные, регулятивные, познавательные (общеучебные действия, универсальные логические действия, действия постановки и решения проблем), коммуникативные. В данной статье предпринята попытка описания одного из возможных способов формирования познавательных универсальных действий, а именно универсальных логических действий, а также действий постановки и решения проблем на уроках химии через решение учебных задач межпредметного содержания.

        Согласно Программе развития УУД для основного общего образования, в число универсальных логических действий входят: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство;  выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем представлены посредством умения формулировать проблемы и самостоятельно создавать  способы решения проблем творческого и поискового характера.

        Учебные задачи межпредметного содержания по своему характеру универсальны. Они могут быть использованы педагогом практически на любом этапе урока. Их выполнение может быть фронтальным, групповым или индивидуальным. Такие задачи хороши и в рамках традиционной формы построения учебного занятия, и на уроках нетрадиционной формы. Они могут носить творческий, поисковый, исследовательский и т.п. характер.  Квалифицированный педагог найдет массу возможностей использования таких задач на учебном занятии.

        Рассмотрим пример учебной задачи межпредметного содержания, направленной на формирование умения создавать свои собственные способы решения задач творческого характера, умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи.

Учебные дисциплины: химия и математика.

Форма выполнения задания:  индивидуально-обособленная.

Задание: Задача: Цинковую пластинку массой 80г погрузили в раствор нитрата свинца (II). Через некоторое время масса пластинки стала равной 94,2г. Какая масса цинка перешла в раствор в виде ионов? Какая масса свинца осела на пластинке? Требуется решить предложенную химическую задачу не менее чем 3 способами, в том числе графическим. Выделить среди найденных способов решения наиболее рациональный.

        Задача, предложенная школьникам для решения, относится к типовым задачам «на пластинку» и имеет несколько решений.

        В основу любого способа решения положено утверждение о том, что изменение массы пластинки связано с осаждением свинца (увеличение массы) и растворением цинка (уменьшение массы).

Отсюда  1. m (Pb) – m (Zn)= 14, 2г        ;

2.Уравнение реакции описанного в задаче процесса:

Zn + Pb(NO3)2 = Zn(NO3)2 + Pb;

3. Рассчитаем изменение массы пластинки при условии, что весь цинк вступит в реакцию.

Zn + Pb(NO3)2 = Zn(NO3)2 + Pb

65г                                              207г        ∆m = 207-65=142г;

4. Рассчитаем массу цинка, перешедшую в раствор.

Если изменение массы пластинки составит 142г, то весь цинк 65г вступит в реакцию. А по условию задачи изменение массы пластинки 14,2г. Тогда

65г  (Zn)  -  m = 142г

х г (Zn)  -  m = 14,2г;    х = 65 ·14,2/142; х=6,5г;

5. Аналогично посчитаем и массу свинца, осевшего на пластинке:

207г (Pb) - m = 142г

у г (Zn)  -  m = 14,2г;  у = 207·14,2/142; у = 20,7г

6. Запишем ответ. m (Zn)= 6,5г; m (Pb)= 20,7г.

        Решая задачу вторым способом, вводим неизвестное.

1.Пусть х моль – количество Zn, перешедшее в раствор, тогда и количество Pb, осевшего на пластинке, также х моль

Zn + Pb(NO3)2 = Zn(NO3)2 + Pb

х моль                                     х моль

2.Рассчитаем массу цинка, перешедшего в раствор, и массу свинца, осевшего на пластинке: m (Zn)= n·M= 65хг; m (Pb)= n·M= 207хг;

3.Рассчитаем изменение массы пластинники исходя из условий задачи:

∆m = 94,2 – 80 = 14,2г; а затем количества веществ цинка и свинца:

207х – 65х = 14,2;

142х=14,2;

х=0,1;

4.Найдем массы цинка и свинца: m (Zn)=65х = 65·0,1= 6,5г;

m (Pb)=207х=207·0,1=20,7г;

5. Запишем ответ. m (Zn)=6,5г; m (Pb)=20,7г

        Математической основой рассмотренных способов решения химических задач по уравнению реакции является пропорциональная зависимость между известными величинами и искомыми. Следовательно, можно рассмотреть функциональную зависимость и решить задачу графическим способом. Построение графиков функций хорошо известно из курса алгебры.

В данной задаче зависимость переменной m(Zn) от переменной m(Pb) является функцией, т.к. каждому значению m(Zn) соответствует единственное значение m(Pb).

Зависимость между пропорциональными переменными выражается формулой y=kx линейной функции. Для нашего примера это m(Zn)=km(Pb).

Коэффициент пропорциональности – отношение масс, рассчитанное на основе уравнения реакции, т.е. k=65:207=0,31

Для построения графика прямой пропорциональности составляем таблицу значений функции m(Zn) = k∙m(Pb), т.е. у = 0,31х.

Любая прямая определяется двумя своими точками. В качестве одной из таких точек, учитывая свойства функции, целесообразно брать начало координат, а вторая точка определяется по соответствующим величинам, найденным по формулам вещества:

С другой стороны, по условию задачи, имеем вторую зависимость

m(Pb) - m(Zn) = 94,2-80, т.е. х – у  = 14,2

                                                                   65

  6,5

Координаты точки пересечения (20,7; 6,5) соответствуют массе цинка, перешедшего в раствор, и массе свинца, осевшего на пластинке: m(Zn)=6,5 m(Pb)=20,7

Ответ. m(Zn)=6,5 m(Pb)=20,7

        Следующий пример учебной задачи межпредметного содержания направлен на усвоение приемов осмысления и анализа текста (его стилистических, лексических, грамматических особенностей), на формирование умения создавать собственный текст заданного стиля.  

Учебные дисциплины: химия, литература, русский язык.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек, возможна индивидуально-обособленная форма.

Задание: Внимательно прочитайте отрывок из романа Л. Буссенара «Похитители бриллиантов».

«Пожар пылал несколько часов подряд. Пещера превратилась в настоящую печь по обжигу извести. Неслыханной силы пламя обожгло весь известковый пласт, который представляет собой углекислую соль кальция. Под действием огня известняк разложился, угольная кислота выделилась, и получилось именно, то, что называется негашеной известью. Оставалось только, чтобы на нее попало известное количество воды.

Так и случилось. Ливень, который последовал за грозой, залил всю эту огромную массу негашеной извести, она разбухла, стала с непреодолимой силой распирать сжимавший её уголь и выталкивать его по направлению к пропасти… Скалы, деревья, клад, мумии – все исчезло в мгновение ока вместе с презренными негодяями». Определите стиль предложенного текста. Обоснуйте ваш выбор. На основе приведенного текста создайте такой собственный текст научного стиля с аналогичным содержанием, который может быть представлен учащимся в учебнике химии 9 класса. Литературное описание химических реакций представьте в виде химических уравнений, исправив в тексте, допущенные автором фактические  ошибки.    

Приведем пример возможного текста научного стиля, написанного на основе текста художественного стиля (признаки художественного стиля: наличие в тексте изобразительно-выразительных средств языка, наличие сложных предложений и простых предложений осложненных однородными членами предложения, задача текста - дать образное представление о природных явлениях).  

В условиях пожара при высокой температуре известняк начинает разлагаться, образуя оксид кальция (негашеную известь) и углекислый газ:

CaCO3 = CaO + CO2.  При взаимодействии с водой оксид кальция (негашеная известь), разбухая, превращается в гидроксид кальция (гашеную известь):

CaO + H2O = Ca(OH)2. 

        В статье приведены два примера, которые описывают лишь малый круг учебных задач межпредметного содержания.  Такие задания могут быть составлены на основе учебного материала любых образовательных дисциплин, в зависимости от целей их использования.

        Первый пример, показывает, что способы решения химических задач напрямую связаны с базовой математической подготовкой обучающихся. Зачастую механизмы решения химических и математических задач имеют общую основу, выраженную в схожести применяемых алгоритмов.

        Второй пример демонстрирует взаимосвязь таких учебных дисциплин между которыми казалось бы сложно найти точки  соприкосновения. Умения, сформированные на уроках русского языка по созданию собственных текстов разных стилей помогают школьникам быть компетентными в создании текстов научного содержания, относящихся к любой области знаний. Компетенции, сформированные сегодня позволят ученикам быть адекватными ситуациям в будущем.

         Как видно из приведенных примеров использование на уроках задач межпредметного содержания не только решает проблему формирования УУД у обучающихся, но и другие важные вопросы. В частности способствует повышению мотивации школьников к изучению той или иной учебной дисциплины, через составление учебных задач с учетом интересов обучающихся.

        Задачи межпредметного содержания «работают» на формирование навыков исследовательской деятельности, проектного мышления, творческих способностей. В этом и состоит смысл развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., «Просвещение», 2011г.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования. М., «Просвещение», 2011г.
3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. М., «Просвещение», 2011г.

Сведения об авторах:

1. Дранишникова Любовь Ивановна

• 26 апреля 1970 года,
• МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г.Дзержинска Нижегородской области, заместитель директора по УВР, кандидат педагогических наук,
• 606024 г.Дзержинск Нижегородской области, улица Чапаева, дом 75, квартира 2,
• Домашний телефон (8313)281280; сотовый телефон 89026884466,
• Электронный адрес andrekuv@rumbler.ru

    2. Епифанова Ирина Григорьевна,

• 19 февраля 1973 года,
• МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г.Дзержинска Нижегородской области, заместитель директора по УВР,
• 606034 г.Дзержинск Нижегородской области, ул.Галкина, дом 3, квартира 214,
• Домашний телефон (8313)323879; сотовый телефон 89601631123,
• Электронный адрес fant06@bk.ru

    3. Плотникова Марина Николаевна,

• 11 ноября 1978 года,
• МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г.Дзержинска Нижегородской области, учитель русского языка и литературы,
• 606033 г.Дзержинск Нижегородской области, ул.Удриса, дом 12, кВ.29
• Домашний телефон (8313)322596, сотовый телефон 89063679303,
• Электронный адрес 55mari@mail.ru

Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках химии через решение учебных задач межпредметного содержания

Авторы:

Дранишникова Л.И.. Адрес: г.Дзержинск Нижегородской области: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27»

Епифанова И.Г.. Адрес: г.Дзержинск Нижегородской области: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27»

Плотникова М.Н.. Адрес: г.Дзержинск Нижегородской области: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27»

Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на ступени основного общего образования направлено на реализацию развивающего потенциала ФГОС. Предлагаем вашему вниманию методические материалы, которые можно использовать на уроках химии, математики и русского языка для этой цели.

Ключевые слова: Федеральные государственные образовательные стандарты, универсальные учебные действия, задачи межпредметного содержания.

Дранишникова Любовь Ивановна, кандидат педагогических наук, заместитель директора по УВР МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» города Дзержинска Нижегородской области

Генезис понятия детской одаренности

Проблема идентификации и обучения одаренных школьников не является новой. Природу одарённости пытались выяснить ещё древнегреческие философы. На современном этапе развития науки  накоплен  довольно большой теоретический и практический материал по данной теме, который изложен в основных существующих сегодня концепциях творчества и одарённости. Каждая концепция самодостаточна и убедительна в своей логике (иначе она не была бы научной и не смогла бы стать популярной), но друг друга они порой  исключают [1].  Авторами таких концепций являются: С. Л. Рубинштейн,  Б.М. Теплов, В.Д.Шадриков, Н.С. Лейтес, Г.Айзенк, Д.Векслер, Дж.Равен, К.М. Гуревич и др., Дж. Гилфорд, Р.Стеррнберг, Е.Л.Григоренко, В.Н.Дружинин, Дж. Рензулли, К.Хеллер, Е.И.Щебланова, И.С. Аверина, Р.Милгрем  и др.  

        Рассмотрим подробнее проблему генезиса идентификации детской и подростковой одарённости. Диагностические процедуры, направленные на выявление одарённости у школьников, отличаются разнообразием содержания, форм, методов и методик. Только на первый взгляд решение этого вопроса  не вызывает сложностей. На самом деле, как показывает Е.И.Щебланова, этот вопрос не может быть решён с помощью даже самых полных и подробных каталогов диагностических методик, если нет ясного и полного понимания, что именно отличает одарённых учеников от всех остальных и как можно обнаружить это отличие [2]. Строго говоря, диагносту следует сначала определиться с тем, как он определяет для себя сущность понятия одарённость.

        Практически в каждой концепции одарённости, о которых говорилось выше, данное понятие трактуется через призму авторского видения проблемы. Приведём лишь некоторые из них (Приложение 1).

Анализ данных определений позволяет утверждать, что одарённость - понятие ёмкое, часто рассматриваемое в зависимости от многих факторов. Так В.Штерн рассматривает его вне зависимости от них. Р.Милгрэм же, напротив,  выделяет несколько взаимосвязанных аспектов, таких как: когнитивная, социально-личностная, социально-культурная сферы, лежащих в основе данного понятия. К.А. Хеллер рассматривает одарённость как явление, зависящее от социального учебного окружения, а А.Стеценко настаивает на интеграции представлений о культуре и о природе психической реальности при разработке новой социокультурной парадигмы одарённости.  В работах других исследователей предлагается рассматривать понятие одарённости в зависимости от: возраста (Н.С.Лейтес, М.И.Федельман, Дж.Фримен); пола (Д.С.Эккслес, С.М.Рис); состояния здоровья (Ю.Д.Бабаева); генетического сходства (Д.Б.Богоявленская, Л.А.Томпсон) и даже расовой принадлежности.

Один из наиболее известных подходов к определению одарённости с выделением её видов (Приложение 2) был предложен американскими учёными в 1972 году в специальном докладе Государственного департамента образования конгрессу США. Часто именно на его основе строится в настоящее время массовая практика в нашей стране, хотя теоретическая база этого подхода, в качестве которой выступила концепция Дж. Гилфорда, давно подверглась критике во всём мире, а диагностические процедуры в полной мере себя не оправдали.

Авторским коллективом российских учёных Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушлинский, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, В.И.Панов, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, являющихся ведущими специалистами в данной области науки, также была предпринята попытка разработки научно обоснованной рабочей концепции одарённости, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической работы. Данная концепция отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одарёнными школьниками. Разработка концепции одарённости ставила цели как раскрытие понятия одарённости на основе теоретических положений отечественной психологии, так и  выделение основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития  таких учащихся.

Однако, следует отметить, что массового внедрения Концепции в практику российских школ не произошло. По всей видимости, в первую очередь это связано с тем, что  обсуждение её основных положений, достоинств и недостатков осуществляется на конференциях и круглых столах с участием лишь именитых специалистов в этой области науки. Практики же, результативно работающие с  одарёнными детьми на протяжении нескольких лет, к дискуссиям привлекаются крайне редко.

Недостаточная разъяснительно-просветительская работа среди педагогов, плотно занимающихся проблемой выявления и обучения  одаренных школьников, также не способствует активному внедрению Концепции в практику российских школ.

Кроме того, теоретические выкладки любой концепции, «спущенные сверху» и предназначенные для практической работы в обычных общеобразовательных школах, не должны страдать излишней наукообразностью, а быть изложены доходчиво, убедительно и деликатно. Только тогда они могут быть понятыми и принятыми теми, для кого они прописаны. В рабочей Концепции одарённости предложено для эффективного обучения одарённых школьников использовать стратегии обогащения и ускорения. Грамотно и профессионально изложена суть этих технологий, описаны их достоинства и недостатки, а вот методика внедрения в практику отсутствует. Авторский коллектив рабочей Концепции одарённости предлагает много различных форм обучения школьников с особыми способностями. Однако внедрение той или иной формы обучения в учебный процесс часто связано с его перестройкой, а значит зависит от возможностей конкретной школы, готовности её администрации к таким решениям и мало связано с желаниями педагога, работающего с такими учениками.

Таким образом, на сегодняшний день существует некий разрыв между имеющейся теоретической, а главное методической базой, наработанной отечественными и зарубежными учёными в данной области исследований, и познаниями учителей-практиков по проблемам детской и подростковой одарённости. Сегодня по-прежнему каждый исследователь или практик, работающий по данному направлению, вынужден определять свою позицию среди множества разных и часто противоречивых точек зрения, имеющихся по каждому вопросу в этой области. Поэтому проблема создания собственной единой национальной системы отбора, развития и поддержки одаренных детей по-прежнему остается актуальной. Ее создание позволит педагогическим коллективам образовательных учреждений вести осмысленную, целенаправленную работу по развитию тех характеристик одаренных школьников, которые и отличают их от «обычных» сверстников.

В данной статье сделана попытка анализа состояния проблемы генезиса понятия детской одаренности во времени, показана необходимость перехода к единым, общепринятым дефинициям одаренности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. «Основные современные концепции творчества и одарённости» под редакцией доктора психологических наук Д.Б.Богоявленской. Президентская  программа «Дети России», Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Москва. «Молодая гвардия», 1997.
2. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одарённости школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И.Щебланова. – Москва-Воронеж: РАО Московский психолого-социальный институт, 2004.

                                                                                                                                                           Приложение 1

ТРАКТОВКА ПОНЯТИЯ ОДАРЁННОСТИ В ИНТЕРПРИТАЦИИ АВТОРОВ НЕКОТОРЫХ КОНЦЕПЦИЙ

Приложение 2

ОБОБЩЁННЫЕ ТРАКТОВКИ  ПОНЯТИЯ ОДАРЁННОСТЬ

Методическая система работы по формированию инновационно активной личности педагога и условия ее функционирования

Формирование компетенций, характеризующих инновационно активную личность педагога – одно из основных направлений развития образования, прописанных в национальной доктрине «Наша новая школа». Предлагаем вашему вниманию материалы, которые будут интересны зам. директора по УВР при организации методической работы с педагогами.

Л.И.Дранишникова,

канд. пед. наук, зам. директора по УВР МБОУ СОШ №27 г.Дзержинска нижегородской области.

        В начале 2010 года Президентом РФ Д.Медведевым был принят главный концептуальный документ развития школьного образования на ближайшую перспективу – национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». В нём определены пять основных направлений, определяющих инновационное развитие образовательных учреждений (постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, организация всесторонней поддержки и сопровождения талантливых школьников, развитие учительского потенциала, обеспечение здоровья учащихся), очерчены ориентиры новой системы непрерывного образования. Так в концепции  находим «…Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причём ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению».

        Решение поставленных перед школой государственных задач невозможно без учителей готовых к инновационным преобразованиям. Активная к инновациям личность педагога может быть описана через совокупность взаимозависимых параметров к которым относим: компетентность в сфере освоения и продуктивного внедрения в учебно-воспитательный процесс технологий обучения, воспитания, управления, общения, а также медиа-технологий; компетентность в сфере творческого преобразования выполняемой деятельности; компетентность в сфере критического самоанализа собственной деятельности и дальнейшего её планирования; исследовательская компетентность; акмеологическая компетентность, а также компетентность в сфере трансляции собственного опыта. В качестве методологических ориентиров описания инновационно активной личности педагога использовались работы Н.Л.Галеевой.

         Министр образования и науки РФ А.Фурсенко, выступая на Совете по реализации нацпрограмм, заявил, что, «…Новая школа требует нового учителя. Чуткие, внимательные и восприимчивые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы. Поэтому одно из приоритетных направлений президентской инициативы – развитие учительского потенциала». Компетентности, определяющие инновационно активную личность педагога и человеческие качества учителя являются решающим условием успеха реформирования современного отечественного образования. При этом необходимо учитывать, что процесс включения педагога в инновационную деятельность обусловлен рядом противоречий:

• между сложившимся репродуктивным характером деятельности педагога и необходимостью разрешения творчески преобразующих задач в настоящем;
• между трудностями самостоятельного освоения педагогом содержания инновационной деятельности обучения, воспитания, управления, общения и необходимостью ежедневного профессионально-педагогического взаимодействия, на уровне современных требований в целях решения задач, стоящих перед школой, отдельными педагогами.

        Выявленные противоречия направили управленческую команду школы на поиск такой совокупности форм и методов организации методической работы с педагогами, которые целенаправленно содействуют становлению инновационно активной личности учителя в условиях модернизации российского образования.

        На протяжении двух последних лет школа работает в рамках деятельности городской опытно- экспериментальной площадки. Итогом работы за два года стали: концепция развития основных компетенций, характеризующих инновационно активную личность педагога; теоретическая модель методической системы работы, позволяющая организовать внутришкольное управление процессом формирования  инновационно активной личности педагога, обеспечивающая комфортные условия для профессиональной самореализации учителя (Приложение 1); необходимые условия функционирования предлагаемой методической системы работы, а также мониторинг результативности внедрения теоретической модели в практику общеобразовательного учреждения.

Дранишникова Любовь Ивановна,

кандидат педагогических наук, заместитель  директора по учебно-воспитательной работе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г.  Дзержинска Нижегородской области

Успешный учитель – успешный ученик

        Перемены нескольких последних лет  привели к тому, что школа перестала рассматриваться как статичная, застывшая система. Стало очевидным, что  она должна жить и развиваться  в соответствии с требованиями времени, запросами государства и общества.

        В 2010 году Президентом РФ Д.Медведевым был принят главный концептуальный документ развития школьного образования на ближайшую перспективу – национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». В нём представлены пять основных направлений, определяющих инновационное развитие образовательных учреждений (постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, организация всесторонней поддержки и сопровождения талантливых школьников, развитие учительского потенциала, обеспечение здоровья учащихся), очерчены ориентиры новой системы непрерывного образования. Так в концепции  находим «…Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причём ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению» [1].

        Решение поставленных перед школой государственных задач невозможно без учителей готовых к инновационным преобразованиям. Министр образования и науки РФ А.Фурсенко, выступая на Совете по реализации нацпрограмм, заявил, что, «…Новая школа требует нового учителя. Чуткие, внимательные и восприимчивые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы. Поэтому одно из приоритетных направлений президентской инициативы – развитие учительского потенциала»[1]. Компетентности, определяющие личность педагога  в «новой» школе, человеческие качества учителя, а также стремление педагога к постоянному саморазвитию (повышению своей профессиональной успешности) являются  необходимым условием для  перехода образовательного учреждения на новую ступень развития. При этом необходимо учитывать, что процесс формирования  компетентностей, необходимых учителю в современной школе обусловлен рядом противоречий:

• между необходимостью быстрого переосмысления педагогом сути «новой» учебной деятельности; определения места и роли ученика и учителя в учебном процессе; ежедневной потребности  в разрешении творчески преобразующих задач  и сложившимся традиционным подходом к обучению школьников, некоторой «косности» мышления педагогов,
• между необходимостью  освоения  педагогом в полном объёме содержания новых учебных программ, часто отличающихся от предыдущих насыщенностью и сложностью учебного материала  и качественным соотнесением  их со способностями учащихся,
• между необходимостью  постоянного освоения  учителем новых  технологий обучения, воспитания, общения, управления  и трудностями их самостоятельного изучения.

Выявленные противоречия могут быть разрешены через создание в образовательном учреждении методической системы работы,  обеспечивающей  положительную динамику развития личностного потенциала учителя, повышение его профессиональной успешности. Один из возможных вариантов  такой методической системы представлен  в Приложении 1.  Он разработан в соответствии с основными положениями Концепции развития основных компетентностей, необходимых педагогу для успешной работы в новой школе.  Данная Концепция создана  проектной командой учителей МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г.Дзержинска Нижегородской области, в рамках работы городской опытно-экспериментальной площадки по теме:  «Создание методической системы работы по формированию инновационно активной личности педагога и условия ее функционирования».

  Приведем основные положения Концепции:

1. Личность педагога в современной  школе может быть охарактеризована через совокупность тесно взаимосвязанных друг с другом компетентностей. К которым относим предметно-методологическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, исследовательскую, акмеологическую компетентности, а также компетентности в сфере трансляции собственного опыта, здоровьесберегающих технологий, медиа-технологий, технологий в области управления системой «учитель-ученик».  В качестве методологических ориентиров использованы компетентности разработанные Галеевой Н.Л.
2. Учитель в новой школе – творческая личность, яркая индивидуальность со своим стилем обучения, личностными предпочтениями и интересами.
3. Наш подход к формированию компетентностей, необходимых учителю в современной школе – успешному учителю основан на разработке и последующем внедрении в учебно-воспитательный процесс школы личностных траекторий инновационного развития учителя, которые проектируются в соответствии с индивидуальными предпочтениями педагогов к выполнению определенного вида деятельности.
4. Научно-методическое, информационно-аналитическое сопровождение педагога на пути его профессионального роста – необходимое условие формирования успешной личности педагога.
5. Деятельность по повышению профессиональной компетентности у педагога будет более осмысленной, если осуществляется в контексте реально существующей, личностно значимой проблемы.
6. Деятельность по формированию личности успешного учителя в новой школе должна предусматривать реабилитационное направление для педагогов с низкой готовностью к иновационной деятельности.
7. Процессы диагностики, инновационного развития и сопровождения педагогов на пути их личностного роста должны рассматриваться как органически  взаимосвязанные части одного процесса – формирование успешной личности педагога.

Эффективность, а также результативность внедрения методической системы, обеспечивающей  положительную динамику развития личностного потенциала учителя, повышение его профессиональной успешности может быть определена через организацию системного мониторинга, включающего:

1. Графическую зависимость, отражающую динамику изменения профессиональной квалификации педагогов.
2. Сравнительные таблицы, графики, диаграммы, демонстрирующие динамику изменений активности и результативности участия школьников в интеллектуальных, творческих конкурсах, научно-практических конференциях разного уровня.
3. Сравнительные таблицы, графики, диаграммы, показывающие динамику изменения методологической активности педагогов (участие в профессиональных конкурсах, написание авторских программ, печатных работ, участие в  работе проблемных групп, городских методических объединений, школьных предметных кафедр и т.д.).
4.  Сравнительные таблицы, диаграммы, графики, отражающие динамику расширения партнерских связей школы; реализацию социально значимых проектов; использование школы, как базовой для организации городских семинаров.

Таким образом, из составляющих  мониторинга  видно, что формирование  качеств, необходимых педагогу для успешной  деятельности в школе неизменно приведет к повышению познавательной активности обучающихся, а как следствие их успешности в учебной деятельности разного вида. Успешный учитель – успешный ученик,  две составляющие успеха реформирования современного отечественного образования.  

Литература:

1. www.edu.ru

Приложение 1

Схема 1. Методическая система работы по формированию инновационно активной личности педагога.

Анкета участника методических чтений

1. ФИО участника.  Дранишникова Любовь Ивановна
2. Заголовок тезисов.  Успешный учитель – успешный ученик
3. Регион.  г.Дзержинск Нижегородской области
4. Номер  образовательного учреждения.   МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27»
5. Адрес образовательного учреждения.   г.Дзержинск Нижегородской области пр-т Свердлова  88-А
6. Должность. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе
7. Телефоны: дом. 8(8313)28-12-80; рабочий 8(8313)33-22-10, сотовый 89026884466
8. Адрес электронной почты: andrekuv@rumbler.ru
9. Кандидат педагогических наук.