разработка урока биологии,6 класс
методическая разработка (биология) на тему

Учитель биологии ГБОУ гимназии №155

Центрального р-на г. Санкт – Петербурга

Лебедева Ирина Александровна

Урок по теме:

Транспорт веществ в растении

Форма урока: путешествие – исследование

Тип урока: урок изучения нового материала на межпредметной основе биологии и экологии.

Цели урока:

1. образовательные – раскрыть причины передвижения веществ в растении; дать представление о корневом давлении и транспирации воды, продемонстрировать опытном путем роль сосудов и ситовидных трубок в транспорте веществ, показать взаимосвязь всех органов в растении и зависимость жизни растений от условий внешней среды;
2. развивающие – развитие ассоциативного мышления, умения работать с источниками, наблюдать, выделять главное, анализировать, сравнивать, делать обобщения и выводы; развитие коммуникативных, оценочных  и познавательных умений, интереса к биологии, создание положительного мотивационного фона урока;
3. воспитательные – формирование ценностного отношения к окружающим растениям, понимания значимости сохранения их жизни, целостности биологических систем и взаимосвязи их компонентов.

Методы обучения: частично-поисковые, исследовательские, метод проблемного изложения

Ведущие педагогические технологии: развивающего обучения (решение интеллектуальных задач), игровые (элементы ролевой игры).

Формы организации деятельности: фронтальная, групповая (по 4 чел.), парная, индивидуальная.

Основные понятия и термины на уроке: корневое давление, испарение воды листьями, плач у растений, сосуды древесины, ситовидные трубки луба.

Оборудование урока:

А) материально - технические средства: компьютер, проектор, презентация, лупы, опыт по наблюдению корневого давления у растения бальзамина, опыт на транспорт веществ по сосудам древесины у смородины; стакан воды со стеклянной трубкой, фотографии, березовый сок.

 Б) дидактические средства: сопроводительный лист путешествия, инструкция по проведению практической работы, творческие задания  детективам и лекарям, книга К.А. Тимирязева «Жизнь растения», Н.М. Верзилина «По следам Робинзона», стихотворение А. Фета.

 Звуковое сопровождение: музыка П.И. Чайковского «Времена года. Весна», звуки леса.

ХОД УРОКА:

Задание 2

Решите блиц - кроссворд:

1. Выдающийся отечественный ученый, автор книги «Жизнь растений», описавший механизм транспорта веществ в растениях, явление фотосинтеза, причины плача растений весной и многие другое. (Тимирязев)
2. Структуры, по которым в растении перемещаются вода и минеральные соли. (сосуды)
3. Сила, способствующая транспорту веществ из корня в стебель. (давление)
4. Процесс, происходящий в растениях и способствующий поднятию веществ на большую высоту (испарение)
5. Дерево, самое устойчивое к загрязнению воздуха и уплотнению почвы в городской среде (ясень).

Сопроводительный лист путешествия – исследования

по теме: «Транспорт веществ в растении»

1. Заполните схему. Укажите вещества, необходимые растению для жизнедеятельности.

2. Опыт К.А. Тимирязева (1878 год)        

3. Закончите предложение по смыслу:

Санкт – Петербургская Академия Постдипломного Педагогического Образования

Кафедра естественно – научного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Формирование метапредметных умений при работе с учебным текстом и биологической информацией при изучении биологии (раздел «Человек»)

Слушателя годичных курсов

«Теория и методика обучения (биология)»

повышения квалификации 2013 г.

Лебедевой Ирины Александровны

учителя биологии

ГБОУ гимназии №155 Центрального района

Санкт – Петербург

2013 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной  подготовки школьников. Это предполагает формирование прочных системных знаний выпускников, умения адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, грамотную работу с различными источниками информации и самостоятельное приобретение необходимых знаний, применение их на практике для решения возникающих проблем, владение современными технологиями, способность генерировать новые идеи, творчески мыслить, самостоятельно работать над развитием собственного нравственного, интеллектуального и культурного уровня.

Модернизация современного образования ориентирована на изменение целей и содержания образования с позиций компетентностоного и системно - деятельностного подхода к обучению, и как следствие изменение результатов образования, разрабатываемых в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина. Смысл современного образования состоит в выявлении и реализации внутреннего потенциала ребенка по отношению к себе и внешнему миру. Целью становится не столько освоение учебной деятельности, сколько генерация, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность как для ученика, так и для окружающего его социума.

Выбор темы исследования определен рядом причин:

1) В течение многих лет международные организации проводят исследования образовательных достижений школьников. В исследованиях PIZA проверяются не знания учащихся, а умения применять приобретенные знания и умения ориентироваться в нестандартной ситуации, выходящей за рамки учебного задания школьного предмета. В результате было установлено, что российские школьники:

• Плохо работают с объемными текстами (несколькими источниками, противоречивой информацией);
• Трудно справляются с заданиями, в которых необходимо учесть много условий;
• Испытывают проблемы при работе с интегрированными заданиями, в которых нужно применить знания из нескольких учебных предметов и затрудняются сделать выводы.
• Невнимательно читают формулировку заданий и в результате выполняют какое-то «свое задание».

Ученики показывают высокие результаты в заданиях, в которых нужно проявить предметные знания и не справляются с заданиями, где эти знания нужно применить.

2) Поток информации в современном обществе быстро возрастает, а возможности человека перерабатывать ее и эффективно использовать остаются ограниченными. Всеобщая компьютеризация несомненно, облегчает поиск нужной информации, но процесс восприятия содержания этой информации, понимание и запоминание текстов, умение кратко изложить главное сильно отстают от необходимого уровня в логическом осмыслении воспринимаемого содержания.

3) Проблемы при подготовке к ГИА и ЕГЭ. При выполнении заданий, требующих анализа содержания текста, его интерпретации и преобразования его в иные знаковые формы (таблицу, схему, знаковый конспект), даже успешные учащиеся допускают ошибки при формулировании вопросов или суждений.

4) Многие учащиеся испытывают затруднения при работе с научными текстами, содержащими значительное количество научных терминов и понятий, что снижает заинтересованность к предмету биологии.

Нынешний вариант федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) предполагает развитие личности в системе образования через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаст возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться. (5, с.3)

Одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация различных способов деятельности учащихся по работе с учебным текстом, информацией и приобщение к культуре чтения, без которой невозможна самостоятельность обучения, что создает внутреннюю мотивацию учебной деятельности в целом и способствует достижению метапредметных результатов образования.

Широкими возможностями для развития умений эффективно работать с учебным текстом и информацией обладает школьный курс биологии, освоение которого учащиеся осуществляют с 6 по 11 класс. Биология входит в перечень предметов формата ЕГЭ, спецификой которого является  работа с научно-познавательными текстами, выполнение практических заданий и задач, носящих исследовательский характер содержания.

Названные выше проблемы определили актуальность нашего исследования. Преодоление выше обозначенных противоречий требует разработки научно обоснованной методики развития умений эффективно работать с научным текстом и информацией на уроках биологии.

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики развития метапредметных умений при работе с учебным текстом и информацией на уроках биологии раздела «Человек».

Объектом исследования является образовательный процесс по биологии раздела «Человек».

Предметом исследования является методика развития метапредметных умений учащихся при работе с учебным текстом и информацией на уроках биологии раздела «Человек» (цель, содержание, методы, методические приемы, средства, диагностика).

Гипотеза исследования:

Процесс развития метапредметных умений при работе с учебным текстом и информацией на уроках биологии будет более эффективным, если:

- развитие метапредметных умений выделено на уровень специальной задачи каждого урока биологии;

- выявлены и соблюдены в образовательном процессе педагогические условия и этапы развития метапредметных умений при работе с учебным текстом;

- определено учебное биологическое содержание, изучение которого позволяет организовать учебную деятельность школьников по работе с текстом и научно-популярной информацией;

- в методику уроков биологии включены методы и методические приёмы, дидактические средства, обеспечивающие эффективность развития  метапредметных умений при  работе с учебным текстом;

- проведена диагностика уровня развития метапредметных умений при работе с учебным текстом, позволяющая корректировать процесс обучения биологии.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой нами гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психологической и педагогической литературы изучить современное состояние проблемы формирования и развития метапредметных умений при работе с учебным текстом и информацией с учетом возрастных психологических особенностей подростков.

2. Определить на основе теоретического анализа литературы методические основы развития метапредметных умений при работе с учебным текстом и информацией на уроках биологии (этапы формирования, условия, методы и методические приемы, дидактические средства).

3. Провести анализ содержания школьной программы 8 класса и учебника по биологии и выявить возможности раздела «Человек» для развития метапредметных умений при работе с учебным текстом и информацией.

4. Разработать систему заданий, направленных на работу с текстом в каждой теме раздела «Человек».

5. Разработать и экспериментально проверить методику развития метапредметных умений при работе с учебным текстом на уроках биологии раздела «Человек» в условиях педагогического эксперимента.

В зависимости от конкретных задач применялись следующие методы  исследования:

теоретические - анализ и синтез психологической, педагогической, методической литературы, учебно-программных и методических документов, учебников, сравнение и обобщение, прогнозирование и моделирование, обобщение передового опыта учителей;

эмпирические - прямые и косвенные педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, срезы знаний, беседы, интервьюирование, педагогический эксперимент;

статистические - математическая  обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.

В работе проанализировано      источников литературы.

Глава I. Психолого – педагогические основы формирования метапредметных умений учащихся при работе с учебным текстом

в контексте ФГОС II поколения

1. Системно – деятельностный подход в обучении биологии и технология деятельностного метода

В настоящее время российская школа переживает процесс перехода к новой парадигме образования, которую можно назвать школой деятельностного обучения. Понятие деятельности – общее как для традиционной, так и для всех новых концепций образования, появившихся в России в прошлом столетии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов) (№2, с.22)

По А.Н. Леонтьеву, деятельность, в отличие от действия, имеет жизненный смысл для человека, что обеспечивается только в том случае, когда у него есть некая общая цель, полностью совпадающая с основным мотивом. При этом все отдельные действия, входящие в структуру деятельности, также опосредованно связаны с этим общим мотивом. (№2, с.23)

Г.П. Щедровицкий выделил два основных направления в построении теории деятельности: логико-социологический анализ механизмов функционирования и развития деятельности в человеческом обществе, с одной стороны, и логико-психологический анализ структуры вхождения в нее и осуществления индивидами, с другой, - подчеркивая при этом необходимость их синтеза.

Все известные до сих пор психолого-педагогические теории в качестве предмета исследований выбирали процесс психического развития личности, включенной в образовательную деятельность. При этом из процесса деятельности как процесса преобразования исходного продукта в результат вычленялась его психологическая составляющая и рассматривалась автономно от структурно - деятельностной. Такой разрыв нарушает целостность изучения процесса образования. Только воссоединение единства психологического и структурно-деятельностного компонентов при изучении этих процессов позволит построить единую теорию развития личности в непрерывной сфере образования.

Сфера деятельности задается следующими параметрами:

1. целевыми требованиями (что мы хотим достигнуть);
2. информацией о состоянии исходного продукта (с чего начнем, на чем базируемся);
3. технологией базового процесса (каким способом мы будем это делать);
4. условиями реализации нормы деятельности (как мы организуем процесс);
5. средствами реализации нормы (с помощью каких средств мы будем достигать свою цель);
6. средствами контроля соответствия результата деятельности целевым требованиям;
7. допусками соответствия результата деятельности целевым требованиям.

Непрерывность базового процесса деятельности определяется тем, что:

- целевые требования стабильны и личностно значимы для исполнителя;

- технология и условия ее реализации соответствуют поставленным в деятельности целям;

- средства их достижения адекватны технологии;

- средства контроля результатов адекватны поставленным целям.

Применяя выделенные параметры к сфере образования, главными условиями непрерывности образования как сферы деятельности являются:

1. соответствие целей образования на всех этапах личностным ценностям каждого ученика;
2. наличие адекватной целям технологии обучения и соответствующей системы дидактических принципов;
3. соответствие учебного содержания и методического обеспечения технологии и системе дидактических принципов;
4. соответствие средств контроля поставленным целям.

Стоящим перед системой образования целям адекватен деятельностный метод обучения. Поэтому на нынешнем этапе развития сферы образования принципиальное значение приобретает именно технология деятельностного метода обучения и условия ее реализации – система дидактических принципов, т.к. именно они определяют в системе непрерывного образования требования к отбору учебного содержания и учебно-методическому обеспечению, а также критерии эффективности обучения.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, называют деятельностным методом (№2, с. 28)

В последние годы в Ассоциации «Школа 2000…» на основе системно-деятельностного подхода была построена и апробирована система и структура учебной деятельности, включающая в себя систему деятельностных шагов – технологию деятельностного метода. Данная технология включает девять этапов, реализуемых  на уроке:

1. Мотивация и самоопределение к учебной деятельности (осознанное вхождение в пространство учебной деятельности на уроке – «надо», «хочу», «могу»)

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии (подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения).

3. Выявление места и причины затруднения (учащиеся должны восстановить выполненные операции и зафиксировать шаг, где возникло затруднение, соотнести свои действия с действиями по алгоритму, выявить причину затруднения).

4. Построение проекта выхода из затруднения (в ходе коммуникации учащиеся обсуждают проект будущих учебных действий (формулировка цели – устранения затруднения, определение темы урока, выбор способа, плана достижения цели и средств).

5. Реализация построенного проекта

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8. Включение в систему знаний и повторение.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяться в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.

Принципиальным отличием данной технологии от технологии традиционного объяснительно-иллюстративного метода обучения является:

1. предложенная структура описывает деятельность ученика, а не учителя;
2. при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг различных деятельностных способностей.

Для педагогической технологии деятельностного метода главными условиями ее реализации являются дидактические принципы:

• деятельности – ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности;
• непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии;
• целостности – формирование общего целостного представления о мире;
• психологической комфортности – снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание позитивной доброжелательной атмосферы;
• творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

1.2. Типология уроков деятельностной направленности при обучении биологии

В соответствии с описанными выше этапами построения системы уроков деятельностной направленности по целеполаганию можно определить в четыре группы (№2, с.39).

1. Урок «открытия» нового знания:

Деятельностная цель – формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.

Содержательная цель – расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии

Деятельностная цель – формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно – контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения).

Содержательная цель – закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель – формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Содержательная цель – построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов.

4. Урок развивающего контроля

Деятельностная цель – формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Содержательная цель – контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Предложенная классификация уроков в полной мере может быть использована на уроках биологии для достижения учащимися метапредметных, предметных и личностных результатов.

1.3. Метапредметные результаты освоения школьной программы по биологии

ФГОС включает обеспечение, проверку и оценку личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов учеников. Данные требования учитывают возрастные и индивидуальные особенности учащихся на каждой ступени  образования.

Однако следует отметить что, противопоставление личностных результатов метапредметным и предметным является необоснованным, в силу того, что в один ряд положены разноуровневые понятия. И здесь наше мнение совпадает с мнением А.В. Хуторского (9). Личностные результаты – это продукт деятельности личности, также как и метапредметные и предметные образовательные результаты. В противном случае это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования.

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни. Впервые об этих понятиях вел речь еще Аристотель. В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце ХХ века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского. В 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов.

Во ФГОС второго поколения метапредметные результаты обучения определены как «результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые учащимися в обучении, на практике и при переносе во внеучебную деятельность». Метапредметным результатам уделено особое внимание, поскольку именно они обеспечивают более качественную подготовку учащихся к самостоятельному решению проблем, с которыми встречается каждый день человек на разных этапах своего жизненного пути в условиях быстро меняющегося общества (5).

В стандарте заданы пять групп метапредметных результатов: регулятивные, познавательные, коммуникативные, работа с текстом, ИКТ-компетентность.

Метапредметные результаты по изучению биологии на этапе окончания основной школы включают (№4, с.11):

1) овладение составляющими исследовательской и проектной деятельности, включая умение видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и заключения, структурировать материал, объяснять, доказывать, защищать свои идеи;

2) умение работать с разными источниками биологической информации: находить биологическую информацию в разных источниках (тексте учебника, научно-популярной литературе, биологических словарях и справочниках), анализировать и оценивать информацию, преобразовывать информацию из одной формы в другую;

3) способность выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе, здоровью, своему и окружающих;

4) умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции, сравнивать разные точки зрения, аргументировать свою точку зрения, отстаивать свою позицию.

освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных, чтение в составе УУД), способность к их использованию в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории (5).

К метапредметным результатам на этапе окончания средней школы добавляется овладение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности (6).

Таким образом, метапредметные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в разных предметных областях; владение общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, моделированием как основным методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникативных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации. Учащиеся будут обладать базовыми навыками исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов, способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми (1).

Таким образом, метапредметные результаты предстают как развитые универсальные учебные действия, хотя и в этом отношении ведутся научные споры.

Мы придерживаемся мнения ряда авторов, которые полагают, что, «метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредметность не может быть оторвана от предметности, в то время как общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам»(1,4,7). Метапредметное содержание образования и деятельность ученика следует рассматривать в совокупности с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью.

Заявленные в новых образовательных российских стандартах метапредметные результаты образования порождают много вопросов: как формировать новые результаты, как проверить достижение (уровень сформированности) метапредметных результатов?

На наш взгляд возможно использование средств, форм обучения и педагогических технологий с опорой на межпредметную интеграцию смежных учебных дисциплин. На их основе возможно создание метапредметов, метапредметных программ, элективных курсов межпредметного содержания. Кроме того, большую роль играет разработка и проведение интегрированных уроков, зачетов, интегрированных олимпиад, предметных уроков с изучением метапредметной темы или использованием метапредметных заданий (моделирование реальной жизненной ситуации, в которой необходимо применить приобретенные знания и умения). Значительную роль по формированию метапредметных результатов на уроках играет использование таких педагогических технологий, как: межпредметные проблемные ситуации, метод проектов, технология критического мышления, игровые технологии (ролевая игра, сюжетная игра, дидактическая игра, деловая игра).

Проверить достижение метапредметных результатов возможно, используя такие формы оценки, как: количественную (баллы, шкалы, отметки) и качественную (рецензия учителя, самооценка, рецензия одноклассников, защита и др.).

В понятии «культура чтения» есть много аспектов:

1) круг интересов читателя и его способность глубоко вникнуть в содержание текста, эффективная организация процесса чтения;

2) соблюдение гигиены умственного труда во время работы с книгой

3) установка на хорошее запоминание необходимой информации

4) осознание, что память можно улучшать, развивая наблюдательность. Внимание, опираясь на концентрацию и на воображение;

5) регулярный тренинг в выполнении мыслительных умений

6) Правильная организация своей деятельности

7) умение логически сжимать содержание и осознавать обобщающие суждения и понятия в качестве смысловых вех;

8) читать быстро

9)умение работать с выписками:

- выделение и разграничение логических частей содержания

- использование абзацев, рисунков

Результаты ЕГЭ показывают, что учащиеся плохо выполняют задания с рисунками

Умения:

- составление плана

- сжатый пересказ текста

Умение аннотировать, конспектировать тексты

-систематизировать тематический материал

-писать рефераты

-готовить доклады, сообщения

Важно отслеживать свои мысли – образы и вырабатывать способность читать продуктивно любой источник, напечатанный на бумаге или выведенный на экран компьютера.

В основной школе на всех предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции. Обуча-ющиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планиро-вания своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности.

У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества.

Учащиеся усовершенствуют технику чтения и приобретут устойчивый навык осмысленного чтения, получат возможность приобрести навык рефлексивного чтения. Учащиеся овладеют различными видами и типами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым и выборочным; выразительным чтением; коммуникативным чтением вслух и про себя; учебным и самостоятельным чтением. Они овладеют основными стратегиями чтения художественных и других видов текстов и будут способны выбрать стратегию чтения, отвечающую конкретной учебной задаче

2.1. Состояние проблемы формирования умения самостоятельно и эффективно работать с учебным текстом в практике школьного биологического образования

Оценивая состояние проблемы формирования умения самостоятельно и эффективно работать с учебным текстом в практике школьного биологического образования, нами был проведен констатирующий эксперимент, который включал:

- определение уровня умения работать самостоятельно с учебным текстом;

-определение уровня частных умений, включенных в общее умение работать с книгой;

В эксперименте приняли участие 49 учащихся 8-ых классов ГбОУ гимназии №155.

Для решения данных задач мы использовали такие методы научного исследования, как: анкетирование, наблюдение, беседа, методы педагогической диагностики.

1. Чтобы определить свой начальный уровень умения работать самостоятельно с учебным текстом, учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты 1:

Анкета 1.

Определение уровня умения самостоятельно работать с учебным текстом

Во время подготовки к занятиям только 6% учащихся составляют план ответа, так как не связывают составление плана с приемом осмысления  и запоминания текста.

89% учащихся отметили, что они умеют выделять главное в содержании текста, однако не соотносят планирование с понятием «главное в содержании». Умение работать с текстом отметили 44% учащихся, не умение – 14%, работать с текстом могут с чьей-либо помощью -42% учащихся.

96% школьников считаю главным в тексте его основную мысль, а не логическую основу содержания. Среди приемов запоминания текста учащиеся назвали:

- множественное прочтение текста;

- выделение новых терминов и понятий;

- ответы на вопросы в конце параграфа.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что учащимся необходимо учиться читать и активно воспринимать прочитанное.

Одной из особенностей, отличающей научно-популярный текст от художественного в том, что в них содержатся научные понятия, сведения, факты, нет сюжета, ролей. Приемы работы с научно-познавательным и художественным текстом отличаются. Практика прошлых лет показывает, что порой работа с текстом на уроках биологии сводится к беседе, вопросы которой повторяют содержание учебного материала знакомое ученикам. Это вызывает снижение интереса к изучению предмета, простому заучиванию учебного материала, при котором применить знания, умения в практической деятельности, выполнить задания школьники затрудняются. Учащихся необходимо учить извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию.

2. Определение уровня частных умений, включенных в общее умение работать с книгой было определено путем заполнения учащимися анкеты 2.

Анкета 2.

Перечень важнейших умений

Умею понять и оценить новую информацию 32% учащихся, большинство (58%) отметили способность понять, но не всегда дать оценку новой информации. 10% не могут понять и оценить новую информацию, им требуется помощь в разъяснении прочитанного.

Самостоятельно изучают и усваивают новые знания 14% опрошенных учеников, способность применить новые знания на практике осознанно отметили только 7% учеников.

Умение мыслить творчески отметили 25% школьников, слабо умею – 60%, не умею – 15%.,способность находить нужную информацию отметили 98%, умение делать выводы и аргументировать их – только 7%, умение делать вывод, но испытывать трудности при аргументации – 90%, не умеют – 3%.

Полученные результаты доказывают необходимость осуществления целенаправленной работы по развитию умения продуктивной работы с учебным текстом и литературой при обучении биологии.

Глава II. Формирование умения работать с учебным текстом и информацией в практике школьного биологического образования

2.1. Методика развития умений учащихся эффективно работать с учебным текстом и информацией на уроках биологии раздела «Человек»

(цель, содержание, методы, методические приемы, средства, диагностика).

2.2. Методические условия успешного формирования умений эффективной работы с учебным текстом и информацией

2.3. Экспериментальная проверка степени сформированности умений эффективно работать с учебным текстом и информацией

Заключение

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова Н.И. Метапредметное содержание образовательных стандартов/Н.И. Аксенова// Педагогика:традиции и инновации:материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь, 2011 г.). Т.1. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – с.104-107

2. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…»/Построение непрерывной сферы образования. – М.:АПК и ППРО, УМЦ, 2007 г.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.С. Савинов]. — М. : Просвещение, 2011. — 342 с. — (Стандарты второго поколения). — ISBN 978-5-09-019043-

4. Примерные программы по учебным предметам. Биология. 5-9 класс. – М. : Просвещение, 2011.

5. Сафонова О.Ю. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. (электронный ресурс): материалы пед.конф., Москва, 17.12.2010 г./науч. шк. А.В. Хуторского – М.: ЦДО «Эйдос», 2010.

6. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт основного общего образования, 2010 г.

7. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Среднего (полного) общего образования, 2012 г.

8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская – М.: Просвещение, 2011 г.

9. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012 г. – http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm

Схема 1.

Модель методики развития исследовательских умений на уроках биологии