ПРАКТИКА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
учебно-методический материал по биологии

ПРАКТИКА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Поляков Виталий Игоревич, учитель высшей квалификационной категории (биология), Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга; 190068, Россия, СЗФО, г. Санкт-Петербург, набережная Крюкова канала, дом 15, литера А; +7 995 237 51 88; bioconf@yandex.ru

Аннотация.

В настоящей статье автор разбирает вопросы критериального оценивания учебной деятельности учащихся, а также преимущества выполнения проверки контрольно-оценочных работ в соответствии с заранее определёнными критериями.

Ключевые слова: критериальное оценивание, оценочная деятельность, объективное выставление отметки.

Всё начинается с потребности мотивирования учащихся на обучение. Общеизвестный факт, что система оценивания является одним из многочисленных компонентов в общей системе мотивации, которую может создавать учитель. Мы знаем, что интерес и необходимость это одни из составляющих мотива. Также понимаем, иногда интерес требуется создавать, так как он может отсутствовать как таковой. Одним из драйверов развития интереса может быть необходимость или заинтересованность. Но, заинтересованность строится на любопытстве, врождённом элементе. Здесь могут быть варианты: притуплено, отсутствует (не норма).

Завлечение, как способ подогреть интерес, может оказаться провальным вариантом. Так как завлечение опирается на сверх (!) стимулирование любопытства, при условии его наличия. А всякая повышенная стимуляция рано или поздно приводит к притуплению восприятия и требованию ещё более сильных стимулов, в конце концов, приводящих либо к разрушению стимулируемых структур, либо к полному блокированию восприятия применяемых стимулов. 

Самый надёжный компонент, на наш взгляд, необходимость, – не требует обязательного наличия любопытства. Для этого требуется лишь создание условий псевдовыбора, приводящего к безысходной ситуации исполнения требуемого действия, в силу неприемлемости одного из условий ситуации дихотомического выбора.

Если говорить о системе критериального оценивания относительно к деятельности по проверке контрольно-оценочных работ (далее – КОР), то, когда учитель или эксперт приступает к проверке работы, событию могут предшествовать несколько ситуаций:

1. Критерии оценивания к работе есть, и они чёткие;

2. Критерии оценивания к работе есть, но лучше бы, чтобы их не было; настолько расплывчатые, не чёткие существующие критерии, приводящие к непониманию системы оценивания и, как следствие, к спорным ситуациям в оценивании;

3. Критерии оценивания к работе отсутствуют. 

         Третий вариант требует от нас предварительного анализа работы, составления веера ответов, критериев соответствия. То есть, количество мыслительных операций значительно увеличивается. Второй вариант требует уточнения критериев (с различной глубиной проработки). И, только, первый вариант позволяет максимально объективно и быстро проверить работу.

Безусловно, тема критериального (объективного) оценивания не нова. Только знакомясь с критериями оценивания, экзаменуемый может понять что проверяют, к чему быть готовым и, главное, смысл текущего обучения. Именно поэтому отдельные авторы рекомендуют подбирать содержание предмета под контрольно-оценочные работы. Одним из сложных моментов является этап формализации данных, то есть такой процесс, в результате которого получается однозначно понимаемый продукт.

Дополнительно отметим, что по-мимо мотивационной составляющей, процесс следования критериям несёт в себе и воспитательную функцию; немаловажный элемент в свете современных требований к воспитательной компоненте образовательной программы.

Конечно, со временем, между учителем и учеником возникает интуитивное понимание требований, предъявляемым к оценочным работам. Но, такая ситуация может быть приемлема при индивидуальном обучении. Критериальное оценивание востребовано при массовости, поточности обучения. Всем нам известно о том, что оценить учащегося преподаватель со стажем может исходя из личного опыта оценивания, но такой подход не понятен учащемуся и требует объяснений каждый раз в новой ситуации и отнимает достаточно много сил у преподавателя на сопоставление деятельности одного учащегося с другим, попыток вспомнить "как же оценивались учащиеся в подобной ситуации?". Мы понимаем, исходя из опыта оценивания, что отметка должна вбирать в себя множество элементов оценивания – и вбирает. Это и прилежание выполнения работы, и предметные, и метапредметные элементы оценивания работы учащегося. Оценивание по критериям, применяя которые получают воспроизводимый результат, мы интуитивно отнесём к объективному способу оценивания, поскольку результат не зависит от субъекта, проводящего оценивание. Оценивание "исходя из опыта" воспринимается, как субъективное, так как опыт у всех разный и, при прочих равных условиях, применение критериев будет давать более кучный (повторяемый) результат оценивания. 

Вместе с тем, учащиеся тоже не стоят на месте и придумывают (в буквально смысле этого слова), способы фиксирования результата за четверть, используя недостатки системы оценивания; будь то по критериям или без однозначных критериев. Например: получают несколько отметок больше тройки и перестают посещать оставшиеся контрольно-оценочные мероприятия. Тем самым создаётся ситуация, когда у отлынивающего учащегося четвертная получается такой же или выше, чем у учащегося, трудящегося на протяжении всей четверти. 

Один из вариантов противодействия может заключаться в индивидуальном опросе хитреца. Но, тут опять на помощь хитрецу приходит несовершенство законодательства в области образования. Он может с родителями ссылаться на то, что не изучал материал, так как отсутствовал, что опять создаёт не однозначную ситуацию. 

Один из вариантов может быть такой: выдавать задание пришедшему хитрецу по материалу урока, на котором он был с обязательством сдать в установленный срок и выставлением отметки за несдачу работы. Столько заданий, сколько он пропустил. Но, здесь не учитывается тот факт, если учащийся пропускает в конце четверти и пропускаемые работы могут оказать влияние на четвертную. На наш взгляд, единственным объективным вариантом может быть следующая схема:

1. Количество обязательных отметок в журнале на один час предмета в неделю равно трём, каждый последующий час – добавляется одна отметка; таким образом нет перегруза заданиями;

2. В конце четверти сумма полученных отметок за обязательные учебные контрольно-оценочные работы делиться на количество обязательных учебных контрольно-оценочных работ (три обязательных работы и суммарно (максимально) 15 баллов: 15/3=5);

3. Для увеличения веса отметки за работу и простоты вычисления среднего балла (полученного без применения коэффициентов веса) за работу можно определять несколько обязательных отметок, оценивающих различные элементы умений. При этом, количество отметок за обязательные учебные контрольно-оценочные работы увеличивается.

4. Уйти от модели выставления четвертных отметок, как результата среднеарифметического за четверть и выставления годовой отметки, как результата среднеарифметического четвертных, так как среднее, вычисленное по среднему содержит бОльшую ошибку округления, чем результат первого усреднения.

5. Как вариант, можно рассмотреть балльно-накопительную систему оценивания.

Например. При часе в неделю имеем три оценочные работы. Максимальный балл 5(баллов за работу)*3(КОР в течение четверти)=15(баллов за четверть)*4(четверти)=60(баллов за год).

Дополнительные работы увеличивают количество итоговых баллов. 

Тогда (при записанных выше условиях: 12 КОР в год, максимальная отметка за работу 5 баллов):

54-60 отлично,

42-53 хорошо,

30-41 удовлетворительно,

18-29 неудовлетворительно,

6-17 единица (неприемлемо),

0-5 неаттестация.

Работы, безусловно, могут проверять различные умения. В приведённом примере, как бы ни хитрил учащийся, пропуская без уважительных причин и не набирая нужного количества баллов, такой учащийся, справедливо, будет иметь меньший итоговый балл (получено две из трёх обязательных отметок: 4+5=9, делим на три обязательных отметки равно 3). Обыкновенное вычисление среднего арифметического текущих отметок в современной ситуации уже не может рассматриваться как эффективный инструмент оценивания учебной деятельности учащихся.