Развитие способностей ученика к импровизационному музицированию
методическая разработка по теме

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………..2

Глава 1. Начальный этап овладения навыками импровизации

1. Способности, необходимые для обучения импровизации.

Их развитие…………………………………………………………….6

2. Упражнения, используемые на начальном этапе работы….12

Глава 2.  Различные формы и стили импровизации

2.1. Изучение разных типов фактуры……………………………..15

2.2. Пять стилей импровизации…………………………………….18

2..3. Ансамблевая импровизация…………………………………..20

Заключение…………………………………………………………..22

Список используемой литературы………………………………..27

                    ВВЕДЕНИЕ

       Культура музыкальной импровизации является, безусловно, важной составляющей музыкальной культуры любой страны, любого народа. В разные исторические эпохи и у разных народов роль импровизации в музыкальной культуре бывает разной – более значимой, менее значимой – но всегда, в любую эпоху, импровизация находится на стыке различных областей музыки: музыковедения – и практического исполнительства, бытового музицирования – и концертной практики, теории музыки – и музыкальной психологии.

      Можно сказать, что импровизационная культура всегда наиболее успешно развивается на стыке разных стилей и жанров, разных пластов музыки – и чем дальше друг от друга расположены эти стили, жанры, пласты музыки, тем богаче оказывается импровизационный материал, тем шире пространство импровизации, тем неожиданней результат.

      Первый и наиболее яркий пример, который здесь приходит в голову – это, конечно же, американский джаз. Общепризнанной является точка зрения, что этот тип музицирования, оказавший столь заметное влияние на ход развития музыкальных идей в ХХ веке, появился в результате контакта европейской музыкальной культуры,  с одной стороны – и афроамериканской, с другой. От европейской музыки джаз взял инструментарий, гармоническую систему, куплетно-вариационную форму; от афроамериканской музыки – особенности ритмики и интонирования (так называемые «блюзовые ноты»). Так сегодня написано во всех учебниках по истории музыки.

      Но можно пойти дальше и спросить: что здесь, в этом контакте европейской музыки и афроамериканской, являлось формой, а что – содержанием? Откуда, с какой стороны в этом контакте исходил творческий импульс – со стороны европейских профессионалов или афроамериканских дилетантов? Ведь когда встречаются столь разные, далеко друг от друга отстоящие пласты музыкальной культуры – это отнюдь не является лишь механическим взаимодействием. Возникает своеобразный «цивилизационный зазор», новое культурное пространство, свободное до поры до времени от регламентации: здесь очень многое решает личностный фактор.

      Возьмем другой пример: расцвет импровизационной культуры в эпоху барокко. Эта эпоха, давшая миру Баха, Генделя, Вивальди, а также целую плеяду величайших композиторов и мастеров импровизации, точно также явилась результатом контакта и взаимопроникновения двух пластов музыки: европейской профессиональной музыки строгого стиля и светской, народной, бытовой музыки. Как и в случае с американским джазом, мы можем сказать, что здесь форму – то есть полифоническую и гармоническую технику-  дала профессиональная, церковная музыка, а содержание – ритмику, мелодику, интонацию, тематизм, образный строй – дала народная, светская, бытовая музыка.

       Как и в случае с джазом, мы можем сказать, что музыкальная культура эпохи барокко смогла успешно развиться во многом благодаря тому, что музыкальные инструменты - и прежде всего различные разновидности и модификации клавира -  стали доступны широкому кругу музыкальных дилетантов.

      Кроме того, большую роль сыграло книгопечатание, точнее, нотопечатание, сделавшее возможным быстрое и массовое распространение полулярных музыкальных произведений.

      Выводы: импровизационная культура барокко, как и современная импровизационная культура джаза, появилась и сформировалась в результате контакта и взаимопроникновения, с одной стороны, профессиональной музыки, с другой – народного, бытового музицирования. Да и место их встречи и в том, и в другом случае – храм, церковь.

Профессиональная музыка дает форму, народно-бытовая – содержание. Кто здесь кого ищет, кому принадлежит инициатива в этом контакте и взаимопроникновении?

      Новое содержание ищет для себя форму, а не наоборот. Инициатива всегда принадлежит носителю нового содержания, а не держателю старой формы. А кто является носителем нового содержания, кто привносит его в музыку? Дилетанты.

      Можно вспомнить еще один период, когда в европейскую музыку хлынули дилетанты – это 20-е – 40-е годы ХIХ века. В это время в континентальной Европе мощно и ярко заявил о себе новый музыкальный стиль – романтизм. Импровизация стала массовым увлечением образованной молодежи, импровизациями – сольными и ансамблевыми – сопровождались дружеские вечеринки, танцы, импровизация была неотъемлемой частью застольных игр и развлечений. Эту причудливую, праздничную, ни на что не похожую атмосферу свободы, музыки и поэзии прекрасно воплотил в своем творчестве Роберт Шуман. Культ импровизации в раннем романтизме воплощал бегство от рутины и обыденности, бунт против отживших устоев, тягу к высокому идеалу в мире торжествующей буржуазности.

      Импровизация всегда такова – ибо она есть проявление извечной тяги человека, особенно молодого – к игре, выдумке, изобретению, яркому, необычному высказыванию. Импровизация отвечает человеческой потребности выделиться из толпы, быть увиденным и услышанным, громко заявить о себе. Импровизация – это свобода и праздник. Импровизация – это аристократизм и искренность. Импровизация – это культура.

        Актуальность темы: «Развитие способностей ученика к импровизационному музицированию», на мой взгляд, неоспорима. Обучение основам импровизации, как часть музыкального образования, в России и на постсоветском пространстве развивается мало и несистематически. Нет единого проекта, нет научно обоснованной, методически проработанной системы отбора и преподавания на всех уровнях, от музыкальной школы до консерватории. Только эстрадно-джазовые отделения консерваторий работают в этом направлении; но, во-первых, эти отделения не охватывают всех стилей импровизации, а во-вторых, они не охватывают контингент учащихся моложе 18 лет. Таким образом, 10 лет, т.е. музыкальная школа и музыкальное училище, у нас выпадают из процесса обучения импровизации. А ведь это самый важный этап- постановка основных навыков и умений. Это то же самое, что постановка рук у пианиста, постановка голоса у вокалиста.

         Основная цель моей работы- обратить внимание на важность этой проблемы, существующей в нашем музыкальном образовании.

        Для достижения поставленной цели в работе были определены следующие задачи:

     - изучение литературы, посвящённой этому вопросу;

     - обобщение личного педагогического опыта, накопленного в этой области.

       Завершая вводную часть, могу сообщить о скромных достижениях:  в 2013 году моя ученица Д.Д. завоевала на VIII Международном Молодёжном Джазовом фестивале « Джалитон» в городе Ялта Диплом III степени, а в  2016 году ученица Л.С. на XI

 « Джалитоне» завоевала Гран-При.

ГЛАВА I. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКАМИ ИМПРОВИЗАЦИИ

1. Способности, необходимые для обучения импровизации. Их развитие.

           Мы всегда проверяем музыкальные способности ребенка при поступлении в музыкальную школу или студию. Конечно же, предрасположенность ребенка к импровизации проявляется позже – обычно в течение первых двух-трех лет обучения; а в некоторых случаях тяга и способность к импровизации проявляется и в более позднем возрасте. Итак, если Вы – педагог, обучающий импровизационной музыке, на что Вы должны обратить внимание?

      Помимо известных предпосылок успешного музыкального развития – таких, как наличие устойчивых ритмических опущений, интонационных опущений, наличие пластичного, незажатого аппарата, наличие мотивированных родителей и бабушек с дедушками – следует обратить внимание на четыре предпосылки. Какие?

       Предпосылка первая: оперативная память. Так называется вид памяти, включающийся в действие в ходе осуществления определенной звуковой, музыкальной операции, а по завершении ее легко переключающийся на другую текущую операцию. Оперативная память помогает музыканту собрать воедино и без усилий держать в голове основные элементы музыкальной ткани: ритмический рисунок, мелодию, гармоническую последовательность, элементы фактуры – а также штрихи, динамику, аппликатуру и т.д. Ребенок, наделенный даром оперативной памяти, сравнительно легко может воспроизвести короткий музыкальный мотив, показанный педагогом – полностью или частично. Собирание внимания происходит у такого ребенка мгновенно, естественно, в игровом режиме, без видимых усилий. Одна из моих лучших учениц   Л.С. называет это: «сделать ксерокс» - т.е. изготовить звуковую копию показанного педагогом музыкального отрывка. В дальнейшем эта метафора у нас получила развитие: ритмические ошибки при повторении – «ксерокс перекошенный», недостаточная четкость в артикуляции – «краска кончилась», выпала какая-то часть мотива – «ксерокс обрезало»  и т.д.

       Предпосылка вторая: «слышащая рука». Наличие устойчивой обратной связи между рукой и ухом, - т.е. сознанием, которое использует слух как инструмент контроля и оценивания звукового продукта. Попросите Вашего ученика что-то «поиграть из головы», «посочинять».  У ребенка, лишенного такой обратной связи, - рука которого «не слышит» - в игре такой господствуют тактильные, пальцевые ощущения. Они и  создают звуковой поток, который слух и мышление лишь пассивно воспринимают, никак его не оценивая и не контролируя. Такая «импровизация» обычно лишена интонационной логики и внутренней связности, воплощая лишь исходный ритмический моторно-двигательный импульс. Когда он иссякает, импровизация прекращается. Это проблема бывает не только у начинающих, но и у технически продвинутых учеников.

       О руке, которая «не слышит», К.-М. Вебер писал: «…эти руки, эти проклятые пальцы пианиста, которые от постоянного упражнения и тренировки приобретают вид самостоятельного и самовольного разума, становятся бессознательными тиранами и насильниками творческой воли. Ничего нового они изобрести не могут – все новое им даже неудобно. Совсем иначе говорит тот, чей внутренний слух является судьей найденного».

      « Не слышащая рука» не знает, где ей остановиться. Она не умеет делать паузы. А умение делать паузы, оставлять «воздух» в создаваемой музыкальной ткани – это важнейшее умение, которое нужно воспитывать в юном импровизаторе, начиная с первых шагов.

       Наличие у ребенка обратной связи рука – ухо - сознание (т.е. того, что в музыкальной психологии называют слухомоторной антиципацией) дает совершенно другую картину. Мимика ребенка, который, импровизируя, слышит себя – существенно отличается от мимики ребенка, который «просто ритмично и быстро нажимает на клавиши». «Красивые» звукосочетания, интересные мотивы немедленно отмечаются и запоминаются; ребенок с удовольствием к ним возвращается, на ходу изобретает варианты понравившегося аккорда или мотива. «Некрасивые» звукосочетания вызывают резкий выраженный дискомфорт, который, впрочем, тут же превращается в элемент игры. Запомнив «некрасивое место», ребенок его некоторое время обходит – а затем повторяет намеренно, как бы «подойдя с другой стороны».

       Третья предпосылка, связанная с предыдущей. Способность к ощущению музыкальной фразы, музыкальной формы как единого целого.

       У ребенка со слабым ощущением формы и фразы, музыкальная ткань, которую он формирует в процессе импровизации, либо не получает развития, как бы застревая в одном состоянии, одном регистре, одной гармонии, одном типе движения -  либо претерпевает резкие скачки обрывы, неподготовленные переходы.  При этом ребенок не испытывает видимого дискомфорта ни от неподвижности музыкальной ткани, ни от резких ее колебаний.

       Музицирование ребенка, наделенного даром ощущения формы как целого, инстинктом формообразования – представляет собой другую картину. Такой ребенок может развивать музыкальную ткань в пределах своих технических возможностей, хотя он специально этому не учился. Что такое «дыхание фразы», «дыхание фактуры», ему объяснять не нужно: достаточно жеста. Его не ставят в тупик замечания педагога, - как, например: «измени этот мотив», «удлиняй фразу», «добавь здесь еще что-нибудь» и т.д.  Такой ученик испытывает дискомфорт от отсутствия развития или резкого, «некрасивого» обрыва музыкальной ткани. Три элемента любой музыкальной формы – начало, середина и завершение – уже  присутствуют в его игре хотя бы на уровне ощущений.

       Четвертая предпосылка, общепсихологическая: инициативность, наличие творческого подхода к заданию. Ученик, выполняющий задание, что называется, «от сих до сих», - вряд ли станет импровизатором, даже если он музыкально одарен, усидчив, амбициозен. Потребность в импровизации происходит от внутреннего избытка и желания «показать себя». Такой ребенок часто выполняет задания как то чересчур «по-своему» -- не от непонимания, а скорее от желания проявить себя, «сделать интересно», не так, как другие. Таким образом, ребенок реализует свой внутренний артистический импульс, желание оказаться в центре внимания, получить оценку, похвалу. Очень часто такие дети слишком впечатлительны, очень переживают свою неудачу, пусть даже мнимую.

       При поступлении ребенка в музыкальную школу и в первые годы обучения, помимо тестирования ребенка, происходит, пусть неявное, и тестирование родителей, а также бабушек и дедушек. Установка на  импровизационое  музицирование вносит и здесь свои  коррективы. На начальном этапе обучения, когда технический багаж  ученика еще крайне ограничен, а желание «посочинять», санкционированное педагогом, весьма велико, важно объяснить родителям и старшим, что шумное баловство их чада – это полезное баловство, неотъемлемая часть учебного процесса. Следовательно, не нужно это пресекать, запрещать и как-то негативно оценивать. Это бывает трудно сделать, но делать это нужно, поскольку большую часть времени юный импровизатор, проводит, разумеется, дома, в лоне семьи, испытывая иногда уши и терпение старших. Импровизируя в классе, он видит рядом с собой чуткого и заинтересованного педагога, а дома? От того, какую реакцию вызывают у старших его «экзерсисы», не всегда тихие и благозвучные, зависит очень многое. И если педагог вдруг сталкивается с резкой, необъяснимой потерей интереса к импровизации, то причина, скорее всего, в отношении домашних.

       Очень важную роль в формировании юного импровизатора играет наличие – или отсутствие – культуры слушания музыки в доме, в семье. Если такая культура присутствует, то творческий багаж, арсенал юного музыканта постоянно и незаметно пополняется. «Критическая масса» музыкальных впечатлений растет, требуя себе выхода – и развитие ученика происходит естественно, интерес постоянно обновляется.

       Если же такой культуры в семье нет – а внедрить или навязать ее извне педагог, безусловно, не в состоянии – то ничего другого не остается, как максимально использовать пребывание ребенка в классе, в школе для того, чтобы научить слушать музыку. И не просто слушать, а анализировать слышимое, воспринимая не только характер и качество исполнения. Импровизатор должен научиться фиксировать внимание на элементах формы в их развитии: отмечать вступления, связки, границы разделов, переходы, интермедии. модуляции, повторы и их варианты. Импровизатор, слушая музыку, должен учиться понимать логику музыкального построения, отмечать стилистические моменты. Трехчастность, двухчастность, рондообразность, сонатность, сюитность, вариационность, особенности полифонической фактуры, и  гомофонно-гармонической, характерные признаки блюзового квадрата, рок-баллады, куплетно-припевной формы – восприятие всего этого и много другого не может возникнуть и сформироваться только на базе исполнительского опыта; тут требуется немалый труд слушания музыки, культура слушания музыки, которую педагог должен помочь сформировать.

       При малейшей возможности следует стараться посещать концерты, живые выступления музыкантов.

       В заключение скажем: если педагог не умеет импровизировать сам, то импровизатора он воспитать не сможет. В таком случае совет один: попытайтесь не мешать. Проявите интерес к сочинениям Вашего ученика, обязательно найдите время, чтобы их послушать, откровенно выскажите Ваше мнение о них.

2.  УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ РАБОТЫ

На первой стадии обучения – постановочной – специальные упражнения по импровизации применять еще рано, но начинать следует уже сейчас. Прежде всего обратите внимание на то, как ученик воспринимает свои ошибки и ошибки педагога при показе музыкального материала. Живая реакция на ошибки – хороший знак. Попросите ребенка показать, где именно у Вас была ошибка; так закладывается умение видеть детали музыкальной ткани.

       Самым большим везением является, конечно, когда ребенок начинает импровизировать сам,  без подсказок педагога, по внутреннему побуждению. Ученица Л,С. называет это «каша-малаша» и приносит на каждый урок какую-нибудь «кашу». Со временем у нее сформировалось изрядное «меню», из которого она предлагает педагогу на выбор несколько «блюд»: «каша с маслом» -- игра с правой педалью, «каша со сливками» - игра на левой педали, «кофе» - игра на черных клавишах, «каша на воде» - с использованием до-мажорного арпеджио, «на молоке» - с использованием минорного арпеджио и септаккордов, «каша  с изюмом» - игра на белых клавишах с вкраплениями черных клавиш и т.д.

       Первым упражнением по импровизации, доступным ребенку, является игра «игра на белых». Здесь следует обратить внимание ученика на моменты начала, развития и завершения импровизации. Начало должно быть ритмически и метрически ясным, не сумбурно-суетливым, но и не затянутым. В ходе развития следует учиться сохранять ровный темп, избегать рывков или зависаний, не бояться делать паузы, отделять фразы одну от другой, создавать контрасты.  Завершение обычно показывает отчетливость или же слабость тонально-гармонических ощущений ученика. Умение выстроить концовку вырабатывается постепенно, со временем появляются какие-то свои клише. Желательно, чтобы педагог узнавал эти клише и комментировал их применение – удачное или неудачное. Попросите ученика по завершении импровизации повторить ее начало или какой-то удачный момент в середине. Так вырабатывается навык самоконтроля.

       Изменение ритмики уже выученного произведения – полезное упражнение. Так, Л.С. по собственному почину представила не менее десяти различных ритмических модификаций «.Ёжика» Д. Кабалевского. Синкопированные версии получили обобщенное название: «Джазовый ёжик», медленные, с педалью – мороженое «Ёжик», быстрые, с паузами – «Летающий ёжик» и т.д.  Вдохновленная успехом, Л.С. стала в дальнейшем сочинять ритмически измененные («джазовые») варианты этюдов К. Черни, ганонов, пьес и т. д., называя это- «портить музыку».

       Полезное упражнение – транспонирование выученной пьесы или этюда, например, на полтона. Это называется «сыграть на диезах», при этом аппликатура остается без изменений.

       Разделение функций левой и правой руки следует научить осознавать как можно раньше, равно как и базовую, «фундаментальную» роль левой руки, то есть аккомпанемента. Вот одно из упражнений: левая рука исполняет, например, до-мажорное арпеджио или повторяющуюся последовательность из нескольких арпеджио, а правая рука на этом фоне импровизирует мелодию. Попросите ученика изменить рисунок аккомпанемента, например, перейти с восьмых на триоли; поменять руки так, чтобы правая исполняла аккомпанемент, а левая – мелодию; перейдите с ровных восьмых на свинг.

       Упражнение называется «бутерброд». Левая рука играет повторяющийся звук, интервал, аккорд, либо простую остинатную фигурацию: это называется «хлеб». На него мы будем «намазывать» правой рукой различные созвучия. Когда получается удачное сочетание, обратите внимание на него и попросите ученика назвать этот «бутерброд»:  из чего он состоит?  Развивает образное мышление. Переверните «бутерброд»: теперь левая рука играет в среднем регистре, а правая – в нижнем. Какой бутерброд «вкуснее» - обычный или перевернутый? Эта игра нравится детям. После «бутерброда» неплохо исполнить импровизацию в стиле «чай», «кофе» или «лимонад». «Чай» должен быть горячим, «кофе» - густым и ароматным, «лимонад» - с пузырьками.

       Импровизация для ребенка – это прежде всего образ, сюжет, картина, путешествие. Ученик использует гармонии, тональности, модуляции, фактурные элементы, не осознавая этого. Иногда желательно, чтобы педагог умел, находясь рядом, успевать комментировать импровизацию ученика. Например, так: «а вот здесь мы перешли в фа-мажор. Все, больше никаких си бекаров! Этот бас здесь не очень подходит, замени. Заканчивай раздел четко и  понятно – из доминанты в тонику. А где у тебя тоника? Передержал каденцию, она развалилась». Иногда, в момент особо вдохновенной игры, полезнее просто слушать и что-то отмечать про себя, чтобы по окончании высказать это ученику.

        Упражнение из разряда более сложных: педагог исполняет короткий одноголосный мотив, ученик повторяет, не выпадая из ритмической пульсации; педагог, оставаясь в метре, исполняет ритмически и мелодически измененные версии первого мотива, которые ученик должен повторять вслед за ним полностью или частично. Главная задача здесь – оставаться в метре. Мелодические неточности допускаются и даже приветствуются. Полезно делать под метроном.

       Конечно, одним из важных упражнений является ансамблевая импровизация с педагогом, но о ней речь пойдет ниже.

ГЛАВА 2. РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ И СТИЛИ ИМПРОВИЗАЦИИ

2.1    ИЗУЧЕНИЕ РАЗНЫХ ТИПОВ ФАКТУРЫ

       Невозможно научиться грамотно импровизировать, не имея представления о музыкальной фактуре, - о том, как она устроена, о том какие типы фактуры существуют, как и где их можно использовать.  Поэтому  вначале немного теории.

       Фактура в переводе с латинского – «изготовление, обработка, строение». Изготовление чего? Обработка и строение чего? Смотря что нас интересует. Архитектора интересует фактура камня, дерева, стекла, бетона. Художника – фактура красочной поверхности холста. Литературоведа, филолога – фактура текста. Политолога – фактура того или иного события.

       Изучая фактуру, мы изучаем то, из чего состоит данное произведение или событие. Его материал, его ткань, которая тем или иным образом устроена, состоит из каких-то элементов.

       Фактура музыкальной ткани состоит из элементов музыкальной ткани. Что это такое? Дадим определение: элемент музыкальной ткани – этот момент движения в музыке, то есть реализованный в звуках ритмический импульс, обладающий определенной завершенностью (цикличностью), который в силу  этой завершенности (цикличности) может быть повторен,- с изменениями или без них. Это общее определение.

       Для решения более конкретных задач введем понятие «фактурная единица». Фактурная единица первого порядка – это мельчайший элемент музыкальной ткани, имеющий метрическую протяженность не более одной доли такта. Фактурная единица второго порядка – элемент музыкальной ткани, имеющий метрическую протяженность не более такта, который состоит из фактурных единиц первого порядка. Далее идет фактурная единица третьего порядка, которая имеет метрическую протяженность более одного такта и состоит из фактурных единиц первого и второго порядка. Из фактурных единиц третьего порядка складываются разделы произведения или все произведение целиком.

       Поясню на простейшем примере. В гамме, сыгранной четвертями, можно выделить три типа элементов музыкальной ткани: фактурная единица первого порядка – один звук, который соответствует одной доле такта; фактурная единица второго порядка – это тетрахорд, который по метрической протяженности равен одному такту; фактурная единица третьего порядка – вся гамма целиком. В гамме, сыгранной четвертями, ритмический импульс наиболее прост: он реализуется в одном звуке, который затем повторяется с перемещением на одну ступень. Тетрахорд здесь – это более сложный ритмический импульс, который соответствует фактурной единице второго порядка. Но если мы ту же гамму сыграем шестнадцатыми, то здесь уже тетрахорд является простейшим ритмическим импульсом и будет фактурной единицей первого порядка, которая повторяется с перемещением на четыре ступени.

       Гамма четвертями – это спокойное движение по лестнице, в которой каждый шаг может рассматриваться как завершенный момент движения. Гамма шестнадцатыми -  это бег по лестнице: здесь завершенным моментом движения является не шаг, а группа шагов.

       Ритмический импульс – это базовое понятие для изучения той или иной музыкальной фактуры. Более сложный ритмический импульс, реализуясь, порождает более сложную фактуру, более простой – более простую. Это общее правило. Если же говорить более конкретно, то простейший ритмический импульс, реализуясь, порождает фактурную единицу первого порядка, которая является мельчайшим кирпичиком музыкальной фактуры данного произведения. Из этих кирпичиков складываются более сложные структуры – фактурные единицы второго и третьего порядков. А уже комбинации этих структур дает нам раздел произведения или все произведение полностью.

       Такой видится структура музыкальной ткани с точки зрения импровизатора-практика, который пытается систематизировать свой опыт и передать его ученикам. Изучить фактуру какого-либо произведения – это значит разложить ее на мельчайшие кирпичики и научиться комбинировать их, но уже по-своему. Именно это Л.С. недавно по собственной инициативе проделала с  Легкой Сонатой до-мажор В. Моцарта. Едва ее разобрав, она бросилась экспериментировать с альбертиевыми басами и трелью, которые ей чрезвычайно понравились. Мне пришлось, впрочем, запрещать эти эксперименты, поскольку Соната готовилась нами на конкурс. Возникла проблема: как преподаватель специального фортепиано, я должен был влепить Л.С. «двойку» за издевательство над  Моцартом; но как преподаватель импровизации, я должен был поставить ей «пять с плюсом» за инициативу и сообразительность.

       Если же говорить серьезно, то умение разложить музыкальную фактуру данного произведения, данного стиля на фактурные единицы первого порядка, а затем научиться комбинировать из них фактурные единицы второго и третьего порядков – это, собственно, все, чему может и должен научиться импровизатор у своего педагога. Дальнейшее уже решает вкус, талант, терпение  и везение.

2.2. ПЯТЬ СТИЛЕЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

       Существует пять направлений, которые импровизатор может изучать и разрабатывать, но которые в учебном процессе не следует смешивать между собой. Это классика, джаз, фолк, рок и поп-музыка.

       Классическая музыкальная фактура бесконечно разнообразна и бесконечно сложна: но она является и наиболее интересной для изучения. С моей точки зрения, наиболее сложным объектом для изучения из всей мировой музыки является баховская фактура; далее – Бетховен, потом – романтики (Шопен, Лист, Брамс, Скрябин). Потом все остальное. Сложность изучения классической музыкальной ткани - в ее предельной индивидуализированности. Одни и те же фактурные единицы разные композиторы используют совершенно по-разному (например, альбертиевы басы у Моцарта и Бетховена). Классическое импровизационное музицирование всегда личностно и уникально, в этом его сложность. Его невозможно сымитировать.

       На порядок проще задача овладения джазовой фактурой. Если классика, классическая импровизация есть личностное высказывание, то джазовая импровизация – игровое высказывание. Движущей силой и главным содержанием классической импровизации любого стиля является мелодия. Ошибка в изложении и развитии мелодии – самая большая ошибка, которая может быть в классической импровизации. Содержанием и движущей силой джазовой импровизации является ритм. Поэтому самая большая ошибка в джазовой импровизации – ритмическая ошибка.

       Если говорить о фолк-импровизации, то в ней движущей силой и содержанием является лад. Ладогармонические ошибки – самые большие ошибки в фолк-импровизации.

       Рок- и поп-музыка – наиболее простые стили импровизации. Если рассматривать их с точки зрения музыкальной фактуры, то это не что иное, как облегченные версии джазовой фактуры. С них целесообразно начинать изучение джазовой фактуры: талантливый ученик всегда пойдет дальше, к джазу и классике, более посредственный  будет удовлетворен уже на этом этапе.

2.3   АНСАМБЛЕВАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ

       Одним из важнейших упражнений для начинающего импровизатора является ансамблевая игра с педагогом или другим учеником. На что здесь следует обратить внимание?

        Прежде всего, на точное разделение фактурных элементов и функций. Один играет только тему, другой только аккомпанемент. Если это, например, импровизация в стиле свинг или бибоп, то один играет «шагающий бас», другой – синкопированные аккорды и одноголосные реплики.

       Когда один из участников ансамблевой игры импровизирует, другой должен уметь «освободить место» - поддерживать ритмически и гармонически, но не мешать.

       Существует два типа ансамблевой импровизации: импровизация на заданную тему или гармоническую последовательность – и свободная импровизация, когда задается, например, тональность, а дальше уже «как пойдет». Второй тип, т.е. свободная импровизация, подходит для самых начинающих, которые еще не умеют импровизировать на гармоническую последовательность. На этом этапе задача – воспроизводить и как-то комбинировать между собой элементы музыкальной фактуры, которые ученик в данный момент изучает. Гармоническое и тональное развитие направляется педагогом «в ручном режиме» по ходу импровизации.

       Одной из разновидностей псевдоансамблевой импровизации является импровизация под компостер – устройство для воспроизводства тех или иных ритмов. Полезно тем, что дисциплинирует ритмические и темповые ощущения.

       Импровизация под фонограмму также полезна – для изучения той или иной темы она бывает незаменима, поскольку позволяет максимально быстро усвоить стиль, характер данного произведения.

       Однако с тем, что этот вид импровизации разрешается использовать на конкурсах, я не согласен категорически. Данному типу музицирования место в классе, а не на конкурсной сцене.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Обучение импровизационному музицированию может, на первый взгляд, показаться задачей узкоспециальной, относящейся лишь к одному из аспектов системы музыкального образования, не более.

       Да – поскольку речь идет о создании системы методических рекомендаций по отбору талантливых детей, системы ритмических, гармонических, мелодических, фактурных  упражнений, секвенций; об изучении особенностей различных стилей импровизации и особенностях музыкальной формы, ими порождаемых; о взаимодействии и взаимопроникновении импровизационного и композиторского  мастерства и т.д. и т.п. – поскольку речь идет именно об этом, то данная задача, конечно, является узкоспециальной.  Может быть, кто-то сочтет ее не очень значительной. В чем-то он будет прав: действительно, Россия в ХХI веке – как, впрочем, и в ХХ, и в ХIХ – это первоклассная мировая музыкальная держава. Это страна высочайшей исполнительской культуры, давшая миру А. Рубинштейна, В. Горовица, С. Рихтера и других, сегодня – Д. Мацуева (известного, кстати, и своими прекрасными импровизациями), Д.Трифонова, других молодых пианистов, которые вновь и вновь заставляют говорить о России, о превосходстве русской фортепианной школы. В дни проведения очередного Конкурса им. П. И. Чайковского Москва поистине превращается в Мекку для музыкантов всего мира, к которой обращены их надежды, взоры и слух.

       Все так. Вес и значение русской исполнительской, русской композиторской школы – неоспоримы. Но неоспоримо и другое: ни в ХХ, ни в ХХI  веке Россия не выдвинула в сфере импровизационной музыки имен, способных конкурировать с О. Питерсоном, М. Петруччиани, Ч. Кориа, Х.Хэнкоком (перечисляю только пианистов). Хотя русские джазмены, приезжая в США или Евпропу, довольно часто становятся там успешными музыкантами (многих знаю лично), гастролируют, выступают на одной сцене со звездами, но сами звездами не становятся… Что мешает? Таланта недостает, рекламы или чего-то другого?

     Существует досужее мнение, что русские по своему менталитету, музыкальному темпераменту не способны добиваться в джазе выдающихся результатов. «Джаз – музыка черных», «народная русская музыка и джаз несовместимы»; эти и подобные им мифы до сих пор на слуху, имеют хождение даже в среде джазовых музыкантов.

       Приведу всего лишь два примера: первый относится к области джазовой ритмики, второй – к области джазовой гармонии.

       И.Ф. Стравинский –один из величайших, если не величайший композитор ХХ века – был в числе первых «серьезных» музыкантов, проявивших интерес к джазу.  Его произведения, созданные в джазовой стилистике, относятся к 10-20 годам ХХ века. Просматривая сегодня эти сочинения, видишь, насколько гениально Стравинский предугадал тенденции развития джаза на десятилетия вперед. Кроме того, будучи глубочайшим знатоком русского фольклора, Стравинский в «Свадебке» и в «Весне священной» дал сплав фольклорного материала со сложнейшей ритмикой, нечетным метром, сложной гармонией. Это прямо перекликается со стилистикой новейших джазовых течений.

       Второй пример. Н. А. Римский-Корсаков и А. Н. Скрябин в свое время в русской музыке считались антагонистами.  Римский-Корсаков – классик. Он создал теорию и систему преподавания гармонии, которой музыкальные педагоги всего мира пользуются до сих пор. Скрябин – романтик. В гармонии он был реформатором, создал новый гармонический язык, основанный на использовании аккордов нетерцовой структуры. С джазом ни тот, ни другой соприкоснуться не успели – и что же? Теоретики, изучающие джазовую гармонию, сходятся во мнении, что джаз первой половины ХХ века чрезвычайно много взял от гармонического языка Римского-Корсакова (например, «тритоновая замена», впервые использованная им, стала в классическом жанре стандартным приемом). В свою очередь, джазовые стили второй половины ХХ века – бибоп, кул и др. широко используют гармонические открытия А. Н. Скрябина, его квартовые аккорды, полутоновые тяготения, элементы фактуры.

       Поэтому, когда приходится в очередной раз слышать о том, что русский джаз (русский рок, русский фолк, фьюжн и т.д.) обречен на вторичность, на копирование европейских и американских образцов – меня это, мягко говоря, не убеждает…

       Проблема развития культуры и импровизационного музицирования лежит, как мне кажется, в плоскости практики музыкального образования. Почему, например, русская пианистическая школа добилась в  ХХ веке столь выдающихся успехов? Главным образом потому, что в советский период была создана единая государственная система музыкального образования: с единым репертуаром, системой отбора и оценивания, с разветвленной системой конкурсов и соревнований разного уровня – от школьных, районных до всесоюзных и международных. Вершиной всей этой системы стал конкурс им. П. И. Чайковского.

       Могло бы состояться становление русской, советской пианистической школы без участия государства? Ответ очевиден: не могло бы. Такие масштабные и долговременные проекты под силу только государству: а русская фортепианная школа была именно одним из проектов в сфере культуры, которые курировало государство, Имея в виду стратегическую цель: создать в мире привлекательный образ СССР как культурного лидера, хранителя гуманистический традиций и классических идеалов, - в противовес Западу с его поп-культурой, ориентированной на низменные инстинкты потребителя и безбашенным авангардом.

       Сегодня Россия вновь, в силу непреодолимой логики истории, возвращается к этой стратегии. С классической музыкой, исполнительской культурой все понятно; а какую роль может сыграть здесь импровизационное музицирование?

       Принцип импровизационности соединяет между собой разные эпохи музыкального развития: архаическую (фольклор), средневековую, барокко, классическую, модерн, джаз и современные музыкальные течения. Свободное импровизационное использование, творческая переработка музыкального материала различных эпох, стилей, различных национальных культур – именно эта особенность современного джаза позволила ему стать генератором и средоточием новых музыкальных идей,- при этом  не теряя связи с  публикой. Импровизация – душа джаза, поэтому он избежал ловушки, в которую угодил западноевропейский и американский авангард-  самоизоляции и псевдоэлитарности.

       В каком-то смысле джаз, а в более широком смысле – импровизационная музыка – соединяет между собой не только разные эпохи и стили, но и самые разные слои общества: от интеллектуальной элиты общества до носителей традиционных ценностей. Он является антиподом как авангарда, так и поп-культуры, которые при всем внешнем несходстве выполняют одну и ту же роль: разрушение единой иерархии ценностей, на которой держится традиционное общество, семья, государство. Разница между ними лишь в том, что авангард предназначен для элит, поп-культура – для массы.

       Далеко не каждое государство способно противостоять такого рода комплексной, многоуровневой «культурной агрессии», за которой стоят мощные финансовые и информационные ресурсы. Ответ пропагандистский, идеологический, политический не решает проблемы или решает лишь частично. Это доказал опыт Советского Союза.                                                                      

Вторичность в той или иной сфере культуры всегда приводит к зависимости, к тому, что те или иные слои культурной интеллигенции ориентируются на Запад как на эталон, держателя стандартов.

       Во времена СССР был слоган: «советское – значит, лучшее!» Это, мягко говоря, не всегда соответствовало действительности, когда дело касалось  автомобилей, например, или дорог, экономики, уровня жизни. Но для стратегических областей, - таких, как космос, ядерный проект, спорт, вооруженные силы – этот слоган был весьма актуален, ибо транслировал установку на лидерство. К стратегическим областям  во времена СССР относилась и культура. Это было правильно. Культурный продукт лучше продавать, а не покупать. Тот, кто продает культурный продукт, является держателем стандартов – и, следовательно, имеет возможность продвигать свои ценности, свои представления, свои интересы, влиять на принятие решений в странах, которые этот культурный продукт покупают. Выводы? Они очевидны. Россия не должна оплачивать чужие культурные проекты. Она должна  продвигать свои проекты.

      До тех пор, пока мы будем покупать западные джазовые учебники, видеошколы, западные методики преподавания – мы будем оставаться джазовой провинцией и вообще провинцией в смысле развития импровизационной культуры. Мне кажется, можно и должно исправить этот перекос. Нужно создать отечественную систему преподавания импровизации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев Б.В. Избр. труды. Т.5. М., 1957.
2. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л., 1973.
3. Бернстайн Л. Музыка – всем. М., 1978.
4. Бирюков С. Импровизационность в музыке / Сов.музыка, 1977, №3.
5. Бриль И. Практический курс джазовой импровизации. М., 1979.
6. Вебер К. М. Жизнь музыканта. Неоконченный роман / Сов.музыка, 1935, №7-8.
7. Захарова О. Риторика и западноевропейская музыка ХVII-

первой половины XVIII в. М., 1983.

8. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке ХХ века. М., 1976.
9. Коллиер Дж, Л. Становление джаза. Популярный исторический очерк. М., 1984.
10.  Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
11.  Мальцев С. М. К вопросу об одноканальности музыкального слуха. Тезисы // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов. Клайпеда, 1985.
12.  Мальцев С. М., Шевченко Г. А. Опыт обучения детей гармонии и импровизации: методическая разработка для слушателей факультета повышения квалификации. Вып.1: Обучение в классе общего фортепьяно хоровой студии ДМШ. Л., 1984.
13.  Мальцев С. М.  Раннее обучение гармонии – путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2. М.,  1985.
14.  Мальцев С. М. Об импровизации и импровизационности фуги. // Теория фуги. Л., 1986.
15.  Мальцев С. М. О комплексной методике занятий сольфеджио, гармонией, и фортепианной игрой на уроке фортепиано // Проблемы подготовки педагогических кадров в музыкальных вузах. Тбилиси, 1986.
16.  Мальцев С. М. О субсенсорном и сенсомоторном уровнях антиципации в музыкальной импровизации / Вопросы психологии, 1988, №3.
17.  Мальцев С. М., Розанов И. В. Учить искусству импровизации / Сов. музыка, 1983, №10.
18.  Риман Г. Музыкальный словарь. Перевод с 5-го изд. под ред. Ю. Энгеля. М., 1900.
19.  Сапонов М. Искусство импровизации. М., 1982.
20.  Форкель И. Н. О жизни, искусстве и о произведениях Иоганна Себастьяна Баха. М., 1987.
21.  Чугунов Ю. Гармония в джазе. М., 1980.
22.  Ямпольский И. М. Импровизация // Музыкальная энциклопедия. Т.2. М., 1974.