Методические рекомендации по разработке конспектов занятий в дополнительном образовании по кейс-технологии
методическая разработка

Методические         рекомендации         по         разработке конспектов занятий в дополнительном образовании по кейс-технологии

                Высокие темпы технического прогресса затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и современное образование. Одной из образовательных технологий, позволяющей наглядно преподносить обучающимся материал, является метод разбора конкретной ситуации – casestudy, т.е. разбор обучающего практического случая, содержащего проблему.

                В современном виде кейс-метод зародился в 1870-е годы в Гарвардской школе права, а в бизнес-обучении утвердился с 1920-х годов. Альтернативой учебникам стали интервью с ведущими предпринимателями и топменеджерами компаний и написанные на их основе подробные отчеты о том, как они решали ту или иную ситуацию, а также о факторах, влияющих на их деятельность. С тех пор анализ бизнес-ситуаций стал важным элементом подготовки будущих менеджеров в бизнес-школах.  

                Актуальность методических рекомендаций рассматривается в аспекте владения современным педагогом универсальными педагогическими технологиями, позволяющими формировать у обучающихся комплекс общих компетенций.

                Суть кейс-метода (Case-study) в том, что обучающимся предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию. Описание данной ситуации одновременно должно отражать не только практическую проблему, но и иметь потребность определенного комплекса знаний, который необходимо усвоить при ее разрешении.

Относительной новизной считаем широкое применение межпредметных связей в обучении и воплощение итогов обучения с применением кейс-технологии в детских социальных проектах.  

При разработке кейса для занятия необходимо определиться с проблемой, которую нужно будет решить обучающимся. Перед началом кейса необходимо ознакомить обучающихся с проблемой. Это может быть просмотр видеоролика или презентации на определенную тему. Можно заранее довести до обучающихся тему занятия и дать задание найти информацию о проблеме.

Создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни является отличительной особенностью этого метода. Кейс-метод предполагает не только формулировку, но и решение проблемы, а также выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступать в качестве носителя сформулированной проблемы.  

Конкретная ситуация должна:      

 - соответствовать содержанию дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы;

- выразительно         определять         «сердцевину»         проблемы         и         содержать

необходимое и достаточное количество информации;

- должна быть по силам обучающимся, но и не очень простой;

- разработку кейсов необходимо вести на местном материале и

«встраивать» их в текущий учебный процесс;

- показывать как положительные, так и отрицательные примеры;

-не должна содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;

- должна быть описана интересно, простым и доходчивым языком; — также сопровождаться четкими инструкциями по работе с ней.

                Приступая к разработке кейса, нужно озадачиться подготовкой вопросов для обучающихся, чтобы понять степень их осведомленности о проблеме. Лучше подготовить 5-7 интересных вопросов, которые будут наталкивать обучающихся на размышления о тематике занятия.

Далее используется прием ролевой игры. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные

социальные позиции. Для проведения ролевой игры обучающихся делят на 2-4 команды. В каждой команде должны быть одинаковые наборы ролей. Необходимо задать командам воссоздание определенной ситуации. Обучающиеся в праве сами решить, как распределить роли в команде и какой выход найти из заданной ситуации.

                Использование ролевых игр значительно укрепляет связь (обучающийся – педагог), раскрывает творческий потенциал каждого обучающегося. В процессе проведения ролевой игры происходит более интенсивный обмен идеями, информацией, она побуждает обучающихся к творческому процессу. Ролевая игра в той или иной мере позволяет формировать у обучающихся ключевые         компетенции - компетенцию         личностного самосовершенствования, ценностно-смысловые, общекультурные, учебнопознавательные, информационные, коммуникативные и социально-трудовые компетенции.

При разработке ролевой игры необходимо смоделировать тот или иной процесс и опробовать различные способы поведения в нем, для дальнейшего переноса этого опыта в реальную ситуацию.  

Для поиска решения проблемы, педагогу нужно предоставить обучающимся данные, на основании которых они должны будут провести расчеты или исследование.

Применение исследовательского метода позволяет осуществить самый высший этап проблемного обучения. Обучающиеся проявляют при этом максимальную самостоятельность в решении новых для них учебных проблем, разного рода познавательных задач, требующих применения умений анализировать условия и исходные данные. Они учится выдвигать предположения о путях решения, выбирать необходимый путь, применять различные действия. Деятельность такого рода называют продуктивной.

1.Принцип метапредметности и мировоззренческий характер. Это предполагает задания, которые базируются на сформированной картине мира, позиционировании себя в нем, формировании активной жизненной позиции, общей эрудиции, знаний и умений, полученных по различным предметам и в ходе практической деятельности.

2.Принцип актуализации, означающий необходимость включения заданий по использованию знаний и мировоззрения для решения наиболее острых проблем современности.  

3.Культурологический и этический принципы, предполагающие задания для оценки культуры и верного поведения как в практической общественной деятельности, так и в быту.

Данные для исследовательской деятельности должны быть:

интересны обучающимся и отвечать задаче развития его личности;

опираться на знания, полученные на основе базового образования, углублять и расширять их;

соответствовать принципу научности;

быть доступными: соответствовать возрасту, знаниям, способностям обучающихся;

посильны по объему и времени, необходимому для выполнения задания;

содержать проблему, требующую решения;

должны быть привлекательны, вызывать удивление;

должны         быть         оригинальны,         с         элементом         неожиданности         и необычности;

должны быть применимы на практике;

соотносить желания и возможности обучающихся.

Последним этапом подготовки кейса является выбор формы защиты выводов, сделанных обучающимися. Завершающим этапом занятия по кейс-технологии является дискуссия.  

В мировом педагогическом опыте получил распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание».

В процессе дискуссии очень важно, чтобы мог высказаться каждый обучающийся, но при этом его позиция должна быть аргументирована и уточнена. Также подразумевается и активизация тех обучающихся, которые занимают в обсуждении пассивную позицию, и сдерживание наиболее активных.

                Завершающий этап меньше поддаётся контролю, чем начальный, ведь необходимо «сбавить обороты» обсуждения, что может оказаться нелегко. А форма завершения всего мероприятия, которая иногда зависит от хода дискуссии, должна соответствовать поставленным на начальном этапе целям.  

Лучше не завершать занятие только одним способом, т.к. это может снизить интерес учащихся.

В качестве завершения можно использовать такие варианты:

представить краткое резюме, основанное на выводах, сделанных в течение занятия;

задать дополнительные вопросы, которые в процессе не были затронуты; предоставить новые данные (если диагностика кейса не позволила решить проблему, можно предложить дополнительные данные на тему дальнейшего развития событий, реализованных в кейсе);

позволить обучающимся подвести итоги (резюме могут быть как индивидуальными, так и групповыми, их подача может быть устной или письменной, озвучить их можно либо в конце текущего занятия, либо в начале следующего).

                Для лучшего запоминания терминов и использования их обучающимися в дискуссии, можно в заключительной части занятия назначить одного из них «третейским судьей». В его задачу входит отслеживание правильности и уместности употребления терминов при защите. При ошибке он должен подавать выбранный сигнал: постукивание молоточком, поднятие красной карточки или опускание камешка в сосуд команды выступающего участника. По окончании занятия, подводится итог использования терминов участниками дискуссии, за это может присуждаться отдельный бонус.

Практически любой педагог, который захочет внедрять кейс-метод, сможет это сделать вполне профессионально. Однако, выбор в пользу применения интерактивных технологий обучения не должен стать самоцелью: ведь каждая из технологий ситуационного анализа должна быть внедрена с учётом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, их интересов и потребностей, уровня компетентности, регламента и многих других факторов, определяющих возможности внедрения кейс-метода.

Кейс-метод является эффективным педагогическим инструментом в формировании готовности обучающихся к решению многих возникающих проблем. Являясь очень простым в использовании средством, метод кейсов является необходимым элементом в формировании профессиональных кадров.

Любая форма работы по кейс-технологии предполагает воздействие словом, чувственные переживания, игру (соревнование), труд (работу). Использование разных форм работы с обучающимися раскрывает их скрытые возможности и наиболее оптимально их организовывает для достижения успеха.  

Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке обучающихся. Применение кейс-метода позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации.  

Список литературы

Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. – 2009. – №4. – С. 89-94.

Богданова, В.А. Формирование информационно-функциональной компетентности школьников в процессе реализации личностно ориентированной модели педагогического процесса [Электронный ресурс] /

Бочарникова, М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации / М.А. Бочарникова // Начальная школа. – 2009. – №3. – С. 86-92

Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?

/ А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – №2. – С. 42-47.

Зайцев, В. Формирование ключевых компетенций учащихся / В. Зайцев // Сельская школа. – 2009. – №5. – С. 28-35.