экологическое воспитание обучающихся с овз (нарушение интеллекта)
план-конспект занятия по экологии (7 класс)

Актуальность выбранной темы связана с тем, что экологическая культура – важный аспект предмета «биология», речь идёт об особенностях взаимодействия человека и природы, при этом считается, что человек, относясь к природе потребительски, вредит ей, нарушая сложившиеся там процессы. Экологическая культура – психолого-педагогический результат обучения, который формируется в процессе изучения природы на уроках, однако, её уровень небольшой, ибо на уроке отдаётся предпочтение дидактическим результатам. Для повышения уровня экологической культуры необходимо давать учащимся больше экологических знаний, формировать у них ценности, а также мотивировать на экологическую деятельность. Для этого можно сочетать урочную форму с внеурочной, на которой сделать акцент именно на экологию, при этом внеурочная форма более свободная, можно использовать игровые и творческие упражнения.

У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеются нарушения познавательных процессов, поэтому они неправильно понимают суть экологических знаний и представлений. Для исправления этих нарушений составляется система экологического воспитания.

В связи с вышеобозначенным выявлено противоречие, заключающееся с одной стороны, в необходимости экологического воспитания пятиклассников с ОВЗ, с другой стороны, в недостаточной ее содержательной и организационно-методической проработанности.

Отсюда следует проблема: каковы содержательные и организационно-методические аспекты экологического воспитания для формирования экологической культуры пятиклассников.

Гипотеза: процесс экологического воспитания для формирования экологической культуры обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) будет эффективным, если:

будет определена роль экологического воспитания в формировании экологической культуры;

определена специфика детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) и особенности их экологического воспитания;

разработана и апробирована система экологического воспитания у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Методологической основой исследования состоит из следующих научных работ:

Научные работы, в которых рассматриваются методы и приёмы, применяемые на уроках биологии: Атемаскина Ю. В., Новолодская Е. Г., Пакулова В.М., Подласый И. П., Сластенин В. А.
Научные работы по экологическому воспитанию: Афанасьева Д.И., Ахметзянова П.В., Бекмурзаева З.К., Брандина К.А., Виллер Н.С., Гайнуллова Ф.С., Гончаренко М.П., Громова Л.А., Карпачева О.А.

Были рассмотрены работы Афанасьева Д.И., Ахметзянова П.В., Бекмурзаева З.К., Брандина К.А., в которых представлены рекомендации по проведению экологического воспитания у умственно отсталых учащихся. Подобных научных работ имеется много, однако, среди рассмотренных источников отмечается недостаток практических рекомендаций по содержательным и организационно-методическим аспектам экологического воспитания пятиклассников с ОВЗ для формирования экологической культуры.

Объект исследования: процесс экологического воспитания пятиклассников с ОВЗ для формирования экологической культуры.

Предмет исследования: содержательные и организационно-методические аспекты экологического воспитания пятиклассников с ОВЗ для формирования экологической культуры.

Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытно-экспериментальной проверке системы экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Данная цель конкретизировалась решением следующих задач:

1. Рассмотреть сущность понятия «Экологического воспитание» и его роль в формировании экологической культуры.

2. Определить специфику экологического воспитания обучающихся с интеллектуальными нарушениями для формирования экологической культуры.

3. Разработать, теоретически обосновать и апробировать систему экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

4. Проанализировать результаты системы экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Для решения поставленных задач в магистерской диссертации использовались следующие методы исследования:

− теоретические методы (анализ теоретических источников, методы абстрагирования и конкретизации, обобщение и интерпретации научных данных);

− эмпирические методы (тестирование, педагогический эксперимент, методы количественного и качественного анализов).

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теоретических представлений о специфике экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальные нарушения), внесен вклад в современные экологические представления об особенностях детей с нарушениями интеллекта на различных этапах обучения, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены условия повышения уровня экологической культуры обучающихся с нарушениями интеллекта.

Научная новизна исследования работы:

Определена сущность понятия «Экологическое воспитание» и его роль в формировании экологической культуры обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Определена специфика экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) для формирования экологической культуры

Предложена система экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и успешно апробирована система экологического воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта), которая способствует повышению уровня экологической грамотности.

Данная модель может быть рекомендована к внедрению во всех школах-интернатах России, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта).

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания обучающихся с ОВЗ

1.1 Сущность экологического воспитания и его роль в формировании экологических представлений

Ясвин В.А. определяет экологическую культуру как способность людей использовать имеющиеся у них экологические знания и умения для выполнения экологических действий [22].

А.Р. Альшина считает, что экологическая культура – это аспект человеческой культуры, характеризующий качественные особенности отношений человека и природы, при этом речь идёт о системе ценностей, обуславливающих экологическую деятельность человека [4].

Е.В. Асафова считает, что экологическая культура – это совокупность личностных структур, возникающих под влиянием экологического сознания, базирующихся на сочетание знаний, экологических представлений, эмоционально-чувственного опыта, системы ценностей и экологических умений, способствующих гармоничному взаимодействию человека и природы [1, с. 56].

С.Н. Николаева подчёркивает, что экологическая культура – это психологическая категория, состоящая из экологических знаний, мыслительных установок, ценностей, отношений, эмоциональных стереотипов, экологических мотивов и готовности к осуществлению экологической деятельности, при этом эта категория формируется в процессе взросления человека, начиная с дошкольного детства под влиянием взрослого, например, учителя или родителей [47, с. 346].

Исходя из последнего определения, можно сделать вывод, что экологическая культура – это сложная личностная структура, которая формируется в результате педагогического воздействия в процессе экологического воспитания и экологического образования.

Н.А. Рыжова считает, что экологическое воспитание – это непрерывный процесс формирования экологических личностных качеств, лежащих в основе экологической культуры, например, экологических знаний, представлений, ценностей, отношений, способствующих позитивному отношению человека к природе, стремления сохранить её и создать оптимальную модель взаимодействия человека с природой [58, с. 89].

Дерябло С.Д. считает, что цель экологического воспитания – формирование экологических личностных качеств, способствующих реализации экологической деятельности; данная цель реализуется через решение следующих задач:

образовательных – совершенствование экологических знаний и представлений у учащихся, в особенности в сфере изучения экологических проблем и способов их устранения [20, с. 19];

воспитательных – развитие личностных качеств, например, экологических ценностей, мотивов и мыслительных установок, направленных на решение экологических проблем [42, с. 26];

развивающих – совершенствование перечня мыслительных и практических умений, позволяющих самостоятельно получать экологические знания и оценивать состояние окружающей среды; развитие мотивации к осуществлению экологической деятельности: мыслительного – умения анализа экологической ситуации; эмоционального – эмоционально-ценностное отношение к природе; нравственного – сочетание позитивных личностных качеств, например, воли и настойчивости [55].

Дерябо считает, что в подростковом возрасте природа воспринимается подростками субъективно, что усложняет процесс экологического воспитания [21]. При этом такой подход имеет 3 стороны: гносеологический («считаться субъектом»), установочный («относиться как к субъекту»), функциональный («открыться как субъект»). Субъективное отношение к природе может стимулировать личностную трансформацию учащегося, речь идёт не только об внутренних преобразованиях, но и об внешних, выражающихся в поведении. Эти процессе возникают под влиянием субъектификации – психологического механизма, позволяющего воспринимать природное явление как субъект, при этом оно обретает для индивида некоторую значимость [14, 17]. Процесс субъектификации происходит в подростковом возрасте, особенно в младшем и среднем подростковом возрасте, при этом подросток относится к природе субъективно-непрагматически, — это проявляется в сфере экологических действий, в особенности подросток стремится охранять природу [11, 43].

С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин подчёркивают, что подростковый возраст лучше всего подходит для формирования экологической культуры, — это объясняется тем, что подростки осознают специфическую универсальную ценность природы, понимание взаимосвязей между человеческим обществом и природой, а также знание влияния человека на природу [21,52].

Г.Г. Недюрмагомедов выделяет следующие компоненты экологической культуры:

когнитивный – совокупность экологических знаний, представлений у подростка;
эмоционально-эстетический – позитивное восприятие природных объектов, эмоциональные стереотипы и восприятие эстетической стороны природы, осознание живой сущности природы, эмоциональное реагирование на различные объекты природы;
ценностно-смысловой – система экологических ценностей, мотивов, идей, мыслительных установок, влияющих на отношение индивида к окружающей природе;
деятельностный – реализация индивидом экологической деятельности; наличие экологической активности и стремление распространить знания об экологических проблемах [44, 45].

Экологическое воспитание основано на следующих принципах:

Принцип индивидуальности – для каждого обучающегося, исходя из его индивидуальных познавательных возможностей, подбирается определённый учебный подход, способствующий развитию личностных и интеллектуальных задатков.

Принцип диалогизации процесса – формирование экологической культуры осуществляется в процессе выполнения диалоговых упражнений, например, в процессе беседы или дискуссии, где учащийся может задавать вопросы учителю, а последний может передавать любой материал устно, ведя диалог. Кроме формирования экологической культуры, в процессе обсуждения экологических проблем развивается критическое мышление, экологические знания и творческое мышление [2, 73].

Принцип сотрудничества – коллективная, слаженная деятельность всех участников воспитательного процесса, позволяющая добиться значительных развивающих результатов.

Принцип рефлексивности – на каждом этапе осуществления воспитательной деятельности учитель рефлексирует процесс, анализируя результаты, проводя диагностику сформированности экологической культуры учащихся [18, 51].

Принцип природосообразности – при организации воспитательного процесса для формирования экологической культуры учитываются особенности природы, например, законы функционирования природных объектов; отдаётся предпочтение занятиям, которые проводятся в природных условиях, ибо важно научить учащихся правильно контактировать с природой [50, с. 206].

принцип проблематизации – учитель ставить перед учащимися проблему, которую они должны решить, осуществляя познавательную деятельность;

принцип краеведения – при подборе учебного мероприятия отдаётся предпочтение природе и культуре родного края, т.е. «малой родины».

принцип учета возрастных особенностей – при подборе методов, приёмов, учебного материала учитываются психологические свойства учащихся, обусловленные возрастным периодом [54, с. 30].

Принцип активности – стимулирование подростка к активной познавательной деятельности, что способствует возникновению познавательной и экологической мотиваций, которые важны для осуществления экологической деятельности [23].

Е.И. Абатуров выделил следующие этапы формирования экологического воспитания:

1. Ценностно-ориентационный – теоретический этап, на котором формируются экологические знания и представления, при этом на нём должны сочетаться теория, представленная в виде текста, и наглядные материалы, содержащие экологические образы. Важно уточнить, что в процессе формирования экологических знаний и представлений начинаются развиваться экологические ценности, ибо меняется отношение учащегося к экологии [19, с. 15].

2. Деятельно-практический этап – практический этап, в процессе данной работы осуществляется закрепление изученных раннее знаний, представлений и формирование на их основе экологических умений и навыков. Осуществляется это через проведение занятий на природе или через включение учащихся в экологическую агитацию – информирование других людей об экологических проблемах и способах их решения. Для этого часто используется метод проектов, например, учитель может дать учащимся задание создать экологические буклеты или плакаты, в которых рассматривается экологическая проблема и способ её решения, после чего они вывешиваются видных местах, чтобы люди смогли их изучить и сделать выводы [35, с. 26].

3. Проектно-преобразующий – развитие у подростков экологического самосознания и мировоззрения; считается, что такие качества возникают тогда, когда подросток будет максимально увлечён экологическими знаниями и представлениями, что способствует высокой экологической активности для реализации соответствующих действий. Наличие экологического самосознания и мировоззрения являются показателями сформированности высокого уровня экологической культуры [68].

Методы развития экологической культуры:

Развитие экологической культуры осуществляется в результате проведения педагогической и психолого-педагогической деятельности при реализации различных методов обучения [70, с. 152].

Метод рассказа – вербальная передача учебного материала учителем учащимся, монологовый формат, при этом они выполняют пассивную роль, слушая учителя, конспектируя некоторые важные моменты [57, с. 247]. Для привлечения внимания учащихся рекомендуется подбирать правильную интонацию, обычно, используется повествовательно-позитивная интонация, настраивающая учащихся на восприятие учебного материала; некоторые учителя добавляют в неё оттенки строгости, что позволяет дисциплинировать учащихся, при этом важно учитывать, что интонация влияет на подсознание, вызывая у субъектов общения определённые эмоции [37, с. 89].

Уровень речевой грамотности и харизмы позитивно влияет на качество её восприятия, при этом важно правильно выстроить повествование, чтобы учащиеся понимали содержание доклада. Рекомендуется постоянно поддерживать оптимальный уровень заинтересованности учащихся, предлагая им определённые увлекательные стимулы, в особенности примеры или образы ситуаций. При этом чем интереснее и ярче сделан рассказ, тем выше вероятность формирования познавательной мотивации [39, с. 18].

А.С. Каргина предлагает делать учебные рассказы краткими, научными, при этом рекомендуется использовать ситуации из жизни учащихся, что позволит привлечь их мнение и сделать информацию из рассказа более конкретной, тем самым осуществляется закрепление знаний [33]. Недостаток метода рассказа – пассивное поведение учащихся, они не высказывают свою позицию, из-за чего может снижаться мотивация восприятия материала. Для того, чтобы придать обучению диалоговый характер используется метод беседы, в котором могут участвовать учащиеся, высказывая своё мнение. По сравнению с молчаливым восприятием, диалог способствует усилению внимания к словам учителя, ибо учащийся должен на их основе придумать реплику. В процессе создания реплики стимулируется рефлексия слов учителя, а следовательно, эти слова лучше сохраняются в памяти и осмысляются. Рефлексия лучше всего проявляется при ответе на вопросы [38, с. 29].

Беседа имеет структуру: 1) вводный этап – информирование учащихся о проблеме; выполнение небольшого рассказа, вводящего учащихся в суть темы обсуждения; формулирование проблемы обсуждения; 2) основная беседа – обмен мнениями, репликами по теме обсуждения; учитель организует беседу, поддерживая или критикуя определённые мнения; 3) рефлексия – подведение итогов беседы, осмысление её процесса и закрепление наиболее удачных мнений [40].

Метод упражнений – суть метода заключается в том, что учащиеся должны выполнять дидактические упражнения, позволяющий закрепить изученную теорию, и сформировать на её основе умения. Структура дидактического упражнения: 1) задание – проблема, которую учащийся должен решить, используя свои теоретические знания; 2) правила, которые необходимо соблюдать при выполнении упражнения. Однако, метод упражнения, часто применяемый в классическом педагогическом процессе не актуален для формирования экологической культуры, особенно для внеурочной работы [71, с. 23].

Наглядные средства – это плакаты, изображения, видеозаписи, презентации модели природных и экологических объектов, посредством их формируются не сколько знания, сколько экологические представления, расширяется мировоззрение и образный состав в памяти [63]. Изображение – двумерный образ природного или экологического носителя, который может быть располагаться либо на бумажном носителем, либо в электронной среде [52, с. 268]. Видеозапись – совокупность быстро меняющихся изображений, при этом они меняются настолько быстро, что человеческое восприятие не замечает этого, — это позволяет добиться плавности, кроме этого, может присутствовать звук. Презентация – это совокупность слайдов – электронной среды, в которой можно разметить изображение, текст или иные электронные средства; анимация – быстро движущиеся изображения, способные привлекать внимание учащихся [60, с. 198].

В классическом педагогическом процессе рекомендуется сочетать словесные и наглядные средства, ибо необходимо обеспечивать связь между образами и логическими понятиями, — это способствует более глубокому усвоению информации о природном объекте или об экологических проблемах, кроме этого, наглядные средства мотивируют учащихся [32, с. 100]. Сочетание учебных понятий с наглядными средствами осуществляется по следующим схемам: 1) устный рассказ сочетается с бумажными или электронными изображениями – учитель описывает определённое природное явления, раскрывая его признаки и особенности, при этом показывая учащимся его изображение, делая акцент на важные структурные элементы [66, с. 271]; 2) устный рассказ сочетается с презентацией – на слайдах презентации представлены изображения и дополнительные краткие пояснения, возможно добавления анимационных средств; 3) просмотр видео со звуком; учитель может останавливать видео на определённом моменте, поясняя его; 4) просмотр видео без звука – озвучивание визуальной части видео учителем [60, с. 48].

Модели объектов окружающего мира – копия объектов природы с меньшим масштабом для изучения, которая чаще всего выполняется в ЗД, чтобы были доступны для просмотра все стороны и части объекта, иногда показывается даже внутренняя структура [67]. Такие учебные средства лучше всего подходят для развития представлений, ибо картинка – это двумерное изображение объекта, его невозможно рассмотреть, а модель можно не только рассмотреть, и, но потрогать, сформировав тактильные представления о предмете, поэтому они имеют наивысший мотивационный и дидактический потенциал. Аналогом модели объекта может быть хорошая видеозапись, показывающая реальный объект со всех сторон, однако, предметы и видеозаписи по-разному воспринимаются [65].

Часто для развития экологической культуры учащихся просят самостоятельно изготовить из подручных материалов модель какого-то экологического или природного объекта, что может мотивировать учащихся [61, с. 160]. Такие задания способствуют формированию множества полезных учебных результатов, например, в процессе моделирования развивается мелкая моторика, улучшается познание объекта, формируются знания и представления о структуре объекта, а также навыки моделирования, пространственного мышления и др. Конструкторская деятельность в этом возрасте воспринимается позитивно, поэтому подростки будут с удовольствием выполнять такие задания [3, с. 154].

Работа с текстами художественной литературы – это метод обучения, подразумевающий формирование экологической культуры через использование текстов художественной литературы, имеющих экологический смысл [24, с. 94]. Чаще всего такие занятия проходят в формате обсуждения: учитель приносит текст, в котором имеются экологические смыслы, учащиеся его читают, а затем содержащиеся в нём образы подлежат обсуждению [31, с. 107]. Рекомендуется использовать исключительно качественную интересную литературу, которая может увлечь учащихся, при этом в ней должно содержаться описание экологической проблемы. Дополнительно можно использовать презентации и иные наглядные средства [28].

Метод наблюдения –восприятие реальных экологических и природных объектов, по сравнению с другими методами, способствует формированию реалистичных экологических представлений, однако, имеет только локальное значение, т.к. по сравнению с видеозаписями и моделями, нельзя непосредственно воспринимать природные и экологические объекты, находящиеся вдали от учащихся [4, 41]. Суть наблюдения заключается в том, что в процессе восприятия, учащиеся должен обращать внимание на разные аспекты экологических и природных объектов. Перед наблюдением, необходимо сформировать у учащихся знания об объекте, показать его изображение, что позволит лучше понять его свойства и структуру. Во время наблюдения учитель рассказывать про свойства объекта, закрепляя и актуализация изученные знания, — это способствует более прочному сохранению их в памяти. Можно делать акценты на наиболее существенные структурные элементы объекта [59, с. 150].

Во время наблюдения учитель может рассказать учащимся об экологических проблемах, связанных с изучаемым природным объектом, при этом допускается демонстрация некоторых экологических проблем, если они не несут прямого вреда учащимся, например, учитель может показать учащимся самые замусоренные места в городе, тем самым привлекая их внимание к данной проблеме. Во время наблюдения за экологическим объектом учитель может использовать дополнительные методы, например, игровой метод, квесты [30].

Одним из видов метода наблюдения является метод экскурсии; экскурсия – это коллективное посещение познавательного места, например, музея или природного объекта для наблюдения за ним. Учитель должен собрать, организовать коллектив учащихся и рассказать про изучаемое явление, к примеру, про музейный экспонат или экологическую проблему. Роль экскурсовода может либо выполнять учитель, либо иной компетентный человек, например, сотрудник музея [26].

Экскурсии могут проводится в урочное или внеурочное время, при этом рекомендуется проводить их после уроков, ибо они иногда требуют много времени для осмотра различных экспонатов. Выделяются следующие виды экскурсии: обзорные – рассматриваются различные экспонаты и рассматривается множество тем; тематические экскурсии связаны с определённой темой, при этом осуществляется её подробное рассмотрение. Перед проведением таких занятий необходимо дать учащимся основные знания по теме экскурсии, ибо непосредственное наблюдение способствует закреплению этих знаний и сочетанию понятий и представлений. По сравнению с классическими занятиями, экскурсии вызывают у учащихся интерес и мотивацию [27].

Опыт, эксперимент – опыт – выполнение практических действий с объектом изучения для получения новых знаний о нём; для проведения эксперимента необходимо искусственно воссоздать определённые условия, чтобы раскрыть свойства объекта изучения. В результате таких занятий возникают практические знания и представления. Выполнять практические действия может либо учитель, либо учащиеся; в первом случае учитель проводит эксперимент, а учащиеся наблюдают за ним, также им можно дать задание записывать выполняемые действия; вторая ситуация предполагает проведение учащимися эксперимента, при этом его тоже необходимо описать в тетради для закрепления и осмысления знаний. Подразумевается активный метод обучения, позволяющий мотивировать учащихся на самостоятельные действия для получения знаний [5, с. 48].

Метод проектов – исследовательский метод, подразумевающий создание проекта на конкретную тему. Проект – результат исследовательской работы – исследовательские выводы, оформленные определённым образом, например, в виде рисунка, таблицы, изделия и др. Для формирования экологической культуры метод проекта является очень важным, с его помощью можно побудить учащихся самостоятельно искать экологические знания, осмыслять их, представлять в оптимальной форме, а затем вести работу по информированию населения. Проект выполняется учащимися самостоятельно, учитель старается не участвовать в выполнении, однако, может давать им рекомендации, представлять знания и рассказывать про способы поиска знаний [7, 8].

Кроме формирования исследовательских навыков, при выполнении проекта развивается коллективизм, - это объясняется тем, что чаще всего проекты выполняют не одним учащимся, а группой, т.к. это может повысить эффективность исследовательской деятельности, к тому же они могут обсуждать различные аспекты экологических проблем в группе. После создания проекта, он подлежит защите перед аудиторией и учителем, которые могут задавать вопросы, комментировать процесс защиты, обсуждая исследовательские выводы. Классическая форма защиты – доклад с презентацией, в которой кратко представлены выводы, к которым пришла группа исследователей [9].

Игровой метод – его суть заключается в том, что проводятся дидактические игры, в процессе которых учащиеся изучают экологические знания, при этом осуществляется мотивирование учащихся, ибо игры вызывают интерес даже у подростков. Дидактическая игра – это модернизированный вариант классического дидактического упражнения, она имеет следующую структуру: 1) игровая инструкция – перечень правил для осуществления игры; 2) игровые предметы – средства, способствующие созданию игрового настроения или применяемые для выполнения игровых заданий; 3) роли и сюжет – сюжет – структура игровых событий; либо ленейная (события связаны, они последовательно сменяют друг друга), либо неленейная, в которой события между собой не связаны, учащиеся в процессе игры сами выбирают направления движения сюжета; роль – модель поведения, которую учащийся должен выполнять во время игры; 4) воображаемая ситуация – вымышленные условия, в которых должен находится участник игры. Дидактическая ценность зависит от заданий и теоретического содержания игры [10, 34].

Н.Д. Андреева предлагает для развития экологической культуры использовать следующие виды игр:

Игры-путешествия – суть игры заключается в том, что необходимо имитировать путешествие, учащиеся должны выполнять различные исследовательские задания; сюжет имеет ленейную структуру.

Конкурс-аукцион – проведение воображаемого аукциона, на котором осуществляется купля-продажа игровых предметов.

Игра-викторина – учащиеся угадывают загадки; за правильный ответ получают призы.

Игры-поручения – учащиеся должны по словесным поручениям выполнять игровые действия с предметами.

Игры-предположения – дети получают задачу, и должны её решить, предложив максимум способов решения.

Игры – загадки – учащиеся решают перечень загадок.

Игры-беседы – игровой формат беседы [5].

Экологические квесты – специальная сюжетная игра, в которой учащиеся должны поучаствовать в игровых событиях, каждое игровое событие – это задание, которое они должны выполнить, набирая очки; больше очков – больше шансов победить. Обычно в квестах участвуют группами. Квесты могут быть организованы как на территории школы, так и за ее пределами, например, в парке или лесопарке. Пример: квест «Спасение планеты», где дети проходят этапы, связанные с защитой природы, переработкой отходов и сохранением водных ресурсов [15].

1.2 Анализ разработанности проблемы экологического воспитания обучающихся с лёгкой умственной отсталостью

В специальной и коррекционной педагогике термин «умственная отсталость» используется для обозначения перечня нарушений, подразумевающих дефект интеллекта, среди них бывают резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные нарушения, последние являются осложнениями от других заболеваний головного мозга [56].

При олигофрении ввиду нарушения работы головного мозга, который обеспечивает реализацию интеллектуальной функции, у ребёнка неправильно формируются различные мыслительные и психические процессы, при этом такое нарушение возникает только на раннем этапе созревания мозга. Данное заболевание вызвано следующими факторами: наследственные факторы; хромосомные аберрации; экзогенные вредные факторы, оказывающие сильное влияние на различные периоды внутриутробного развития; родовые и иные младенческие травмы [53, с. 89].

Учитывая связь многих психических процессов между собой, поражается не только интеллект, но и в целом отмечается замедление общего психического развития, по сравнению с норматипичными детьми. Соловьев, И.М. считает, что у детей с умственной отсталостью имеются психические ресурсы для развития, однако, ввиду наличия повреждений в нервной ткани этот процесс будет осуществляться медленно и атипично. Олигофрения фиксируется чаще других заболеваний из категории умственной отсталости [62].

В медицинской практике редко встречаются пациенты, у которых нарушение интеллектуальной функции возникли после 3 тех, при этом они являются следствием черепно-травмы либо заболеваний, вызывающих гибель нейронной ткани, что проявляется прогрессирующей психической деградацией, таким больным становится диагноз деменция. Встречаются случаи, когда у больных с умственной отсталостью выявляют психические и неврологические заболевания, например, шизофрения и эпилепсия. Данные заболевания усиливают скорость распада интеллектуальных и психических функций [64, с. 69].

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году приняла классификацию, согласно которой выделяется 3 степени тяжести умственной отсталости: незначительная, умеренная, тяжёлая и глубокая.

Незначительная степень умственной отсталости (дебильность), которая встречается у 70-80 % всех пациентов, и проявляется следующими психическими симптомами:

нарушение формирования моторной и психомоторной сферы;
наличие речевых дефектов: речевые нарушения, медленный процесс развития речи и другие нарушения;
психические нарушения: несформированность познавательной, коммуникативной мотивации; нарушение работы психических процессов, обеспечивающих познание (внимание, память, мышление и др) [72].

С раннего детства у детей с лёгкой умственной отсталости присутствуют нарушения психического развития, кроме этого, имеются социальные проблемы, связанные с отсутствием коммуникативных мотивов, часто это усугубляется антипатией со стороны других детей. Поэтому они часто вынуждены общаться с маленькими детьми, с которыми у них возникают общие интересы, ввиду относительных сходств в психическом развитии. В школьном возрасту при отсутствии коррекции данные проблемы могут усугубляться, дети не могут полноценно общаться с ровесниками, кроме этого, у них возникают серьёзные трудности с овладением школьной программой. Особенно это касается точных наук (математики), их усвоение нарушается из-за несформированности многих важных интеллектуальных операций, например, таким детям трудно решать математические примеры и использовать в речи сложные фразы и логические схемы [25, с. 275].

Исследователи считают, что лёгкая умственная отсталость лучше всего поддаётся коррекции, после её проведения ребёнок может полноценно учится в общеобразовательной школе, закончить её и освоить профессию [6].

Т.А. Власова пишет, что у подростков с нарушенным интеллектом отмечается фрагментарность, неточность и схематичность воображения, при этом часто у них отсутствует мотивация к фантазированию, а созданные образы примитивны. Характеристики памяти снижены: низкий объём, ухудшена точно и прочность запоминания учебного материала, при этом преобладает непроизвольная память [12]. Л.В. Занков и В.Г. Петрова описали эпизодическую забывчивость, обусловленную слабостью нервной системы [53].

Несмотря на обучение, к подростковому возрасту у таких детей не отмечается улучшения понятийного мышления, напротив, оно имеет низкие качественные свойства, что проявляется в примитивности логических операций. Анализ – логическая операция, которая характеризуется хаотичностью, нецеленаправленностью. Синтез сильно упрощён, не отмечается создания логических связей между логическими элементами. Из-за этого снижено функционирование сравнения, что проявляется неправильным установлением схожих признаков разных объектов. Абстрагирование развито хуже всех других мыслительных операций, М.С. Певзнер пишет, что подростки не понимаю переносных значений фраз. Исследователь считает, что у таких подростков нарушены умения различения существенных и несущественных признаков, понимание формы преобладает над внутренним содержанием. Эти нарушения являются весьма устойчивыми, и, несмотря на коррекцию, всё равно проявляются в процессе решения задач [6, с. 45].

Внимание развито недостаточно, его объём низкий, недостаточная устойчивость, нарушением распределения и медленной переключаемостью. Произвольное внимание не развивается, оно преимущественно непроизвольное.

Речевые нарушения отличаются комплексным и системным характером, при этом дефекты имеются в разных аспектах речи: трудности при создании речевого высказывания, низкий словарный запас, медленный темп речи, недостаток эмоционального оформления фраз [53].

В.Г. Петрова подчёркивает наличие у подростков с умственной отсталостью нарушений эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в несформированности и неустойчивости эмоциональных реакций и недостатке яркости переживаний [53]. Е.В. Хлыстова описывает недоразвитие дифференциации чувств и медленный темп формирования социальных эмоций, что усложняет общение со сверстниками. В волевой сфере имеются свои особенности: намеренья и побуждения неустойчивые, невыраженные; сильная внушаемость и нежелание задействовать волю при выполнении учебных действий [72]. Из-за этого в результатах их деятельности отмечаются черты подражания и импульсивности. Некоторые требования кажутся им непосильными, что стимулирует возникновение негативных эмоциональных реакций. Б.И. Пинский отмечает, что подростки с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать [55]. Как отмечает И.М. Соловьев, при любом психическом напряжении подростки с нарушениями интеллекта устают гораздо быстрее, чем их нормально развивающиеся сверстники [62].

Особенности психических процессов влияют на характер протекания деятельности подростков с умственной отсталостью. По данным исследования Л.В Занкова отмечается недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, а также несформированность навыков учебной деятельности [25]. Мотивационно-потребностная сфера таких подростков находится на начальной стадии становления. Мотивы детей недостаточно прямы, обусловлены реализацией низших нужд, недостаточно хорошо понимаются, не обладают нужной эффективной силой. В учебном процессе у детей выражается переход одного мотива на иной, более знакомый для подростков. Проявляется не постоянство главных мотивов, которое можно пояснить значительной зависимостью от обстоятельств [6, с. 89].

Мотивы стремительно переменяют один другим в ходе работы, в зависимости от субъективных трудностей, привлекательности для подростков. У детей с умственной отсталостью проявляется усложненность процесса опосредования мотивов, обусловленная неумением ставить, понимать цель работы [6].

Мотивы таких детей с умственной отсталостью описываются бедностью содержания. Особо усложненным выступает становление обширных социальных мотивов, поскольку это вымогает высокий уровень обобщения.

Познавательный мотив для половины подростков с умственной отсталостью не является ведущим, тогда как для сверстников с сохранным интеллектом он является ведущим. Действенность мотивации в существенной мере зависит от разновидности работы, ее привлекательности, степени сформированности навыков данной работы, ее значения. Для некоторых учеников присуща надобность регулярно находится в центре внимания, сосредоточения на своих эмоциях [6].

В целом, мотивы учебной мотивации у детей, с диагнозом умственная отсталость, описываются не зрелостью, не высоким уровнем осознанности, стремительными переменами, не стабильностью главных мотивов, зависимостью мотивов от определенных ситуаций, усложненностью процесса опосредования мотивов, нарушением смыслообразования мотивов, при котором они не порождают действия [25].

Недоразвитие и несовершенство волевых функций часто проявляется в сочетании c внушаемостью, пассивной подчиняемостью и упрямством, а также импульсивностью. Многие исследователи отмечают импульсивные реакции как характерную черту подростка с интеллектуальным недоразвитием [36].

Чаще всего такие подростки агрессивны. Особые трудности, отмечает В.Г. Петрова, возникают в процессе формирования адекватного поведения у подростка, так как присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют обстановке [53, с. 89].

О. Игнатьева считает, что у подростков с лёгкой умственной отсталостью отмечается недостаток жизненного опыта и взаимодействия с природой, а ввиду наличия интеллектуальных нарушений они не понимают специфику влияния человека на природу; некоторые из них могут вообще не осознавать сути экологии, как науки, считая, что человек не оказывает вреда природе, а нарушение экологического равновесия – естественный процесс, который функционирует по своим внутренним законам. Исследователь добавляет, что такие учащиеся могут быть флегматичны, лишены решительности, мотивированности; у них отмечается отсутствие экологических интересов. Другой исследователь подчёркивает несформированность эмоциональной сферы, а следовательно, у учащихся слабое эмоциональное отношение к природе и отмечается недостаток эмоциональных стереотипов [29].

Н.Д. Зверев оказывает на нежелание учащихся изучать биологические и экологические знания, они не интересуются состоянием природы, и не пытаются её познавать. Другой исследователь определил отсутствие стремления к экологической деятельности, нежелание изучать объекты природы. Исследователь подчёркивает недостаток осознания чувства ответственности перед природой. По данным исследования определен недостаток практических экологических действий, отмечено проявление равнодушия [27].

О.А. Васильева считает, что у учащихся, имеющих интеллектуальные нарушения, необходимо развивать субъективно-этический вариант субъективного отношений к природе. Для них природа должна выступать в качестве ценности, имеющей субъективный смысл, при этом они должны осознавать свою субъектность, а они сами должны осознавать связь с природой и свою ответственность перед ней. Требуется особая система работы с такими учащимися, необходимо не только сформировать у них недостающие логические связи, определяющие связь человека и природы, но и необходимый перечень экологических знаний для понимания экологической ситуации [11]. А.С. Каргина рекомендует уделить особое внимание развитию эмоциональной сферы учащихся, ибо эмоции играют важную роль в формировании мотивации к действиям, необходимо стимулировать у них возникновение жалости к природе и ощущению чувства несправедливости по отношению к ней, ибо эти эмоции являются сильным побуждающими факторами [33].

А.П. Мясников рекомендует обучить учащихся с лёгкой умственной отсталостью основным экологическим правилам, например, выбрасывать мусор или правилам нахождения в природе, ибо ввиду наличия интеллектуального дефекта некоторые из них могут не понимать суть этих правил, и относится к ним легкомысленно, вредя природе. Считается, что для этого целесообразно использовать метод беседы или дискуссии, однако, важно понимать, что метод дискуссии отличается от беседы более сложным содержанием и организацией, поэтому предпочтительнее использовать метод беседы, его проще реализовать, при этом учитель, беседуя с учащимися, может не только расширять их кругозор экологическими знаниями, но и стимулировать выработку эмоциональных стереотипов, используя различные эмоциональные экологические стимулы. Речь идёт о специальных фразах, влияющих на эмоциональное состояние подростка. Также этот метод позволяет сформировать ценностное отношение к природе [41].

У учащихся с лёгкой умственной отсталостью недостаточно сформированы эстетические чувства, особенно эстетическое восприятие природы, из-за этого в их сознании природа не является ценностью, и не запускаются побуждающие психические механизмы, обуславливающие экологические действия. Эстетическое отношение к природе формируется в процессе рассматривания красивых изображений, просмотра видеозаписей, на которых представлены красоты природы, и при проведении экскурсий и наблюдения за природой. Учитель во время таких занятий должен делать акценты учащихся на самых эстетически значимых моментах, чтобы они точно понимали суть эстетики. Также рекомендуется для контраста показывать повреждённые природные объекты, чтобы у учащихся было понимание того, что может случится, если не заниматься экологическими действиями, к примеру, демонстрируются участки вырубленных лесов и даётся пояснение, что из-за вырубки гибнут растения и животные, которые лишаются естественной среды обитания [47].

Исследователь рекомендует использовать игровой метод, - игра вызывает учащихся с интеллектуальной недостаточностью интерес и увлечённость, поэтому рекомендуется добавлять в игры различные экологические смыслы, например, особую важность представляют игры, имитирующие экологическую деятельность или упражнения, в которых раскрываются различные аспекты влияния человека на природу. Считается, что игры оказывают значительный эффект по формированию нужных мыслительных установок и ценностей.

А. М. Макарский рекомендует метод драматической игры, при этом разрабатывается специальный сюжет и персонажи. При разработке сценария важно наполнить его экологическими смыслами и разыграть ситуацию, в которой персонаж – главный герой приходит к осознанию важности спасения природы. Учащийся, который играет главную роль, может прочувствовать все эмоции и идеи персонажа, а затем воспринять их как свои; тоже самое касается зрителей этого представления, ибо срабатывает эффект сопричастности и коллективного эмоционального воздействия. Для контраста можно добавить персонажа – антагониста, который будет негативно влиять на природу, однако, по сюжету он будет побеждён, и осознает, что был неправ, и не будет больше так себя вести. Заканчивается такое занятия рефлексией, в процессе которой учитель обсуждает с учащимися ход театральной игры и закрепляет важные для экологии мыслительные установки и ценности [39].

Считается, что внеурочная форма обучения предпочтительна для развития экологической культуры, по сравнению с урочной, — это объясняется тем, что на уроке нет возможности использовать многие методы обучения, а и атмосфера иная с уклоном на дисциплину и важность прохождения программы с акцентом на дидактических результатах. Необходимо сочетать урочные с неурочными занятиями, которые должны дополнять и закреплять изученные на уроке знания и умения. Внеурочная форма обучения – это более свободная атмосфера, часто в ней используются оценки, нет дисциплины и используются творческие, игровые, активные методы. Экологическая культура – это психолого-педагогический результат обучения, она развивается в процессе изучения общих природных знаний, однако, часто это недостаточно, т.к. требуется специальный экологический подход к образованию и подаче информации [28].

А.Н. Захлебный подчёркивает эффективность метод проекта. Важно учесть, что при работе с учащимися, имеющими лёгкую умственную отсталость, не стоит подбирать сложные проекты, - достаточно рисунка или несложной конструкции. Учитывая, что такие учащиеся имеют навыки поиска информации и могут провести простое исследование, то это задание можно дать, однако, учитель должен их контролировать и помогать им, при условии, что они сами выполнят проект [26].

Метод наблюдения и экскурсии активно рекомендуется во многих работах, в особенности это касается ухода за растениями. Можно создать в классе экологический уголок и поместить туда домашние растения, распределить роли между учащимися и попросить их ухаживать за растениями. Кто-то будет поливать растение, кто-то выполнять иные действия, например, вносить удобрения или проводить специальные процедуры, необходимые для жизни растения. В тёплое время можно проводить экскурсии в школьный сад, там растёт много растений, например, деревья или школьные цветы. Учителю необходимо рассказать учащимся о том, как правильно о них заботится: как сажать семена, чтобы выросло растение; как ухаживать за ним; как вносить удобрения и как правильно собирать плоды. За цветами ухаживать несложно: их нужно правильно садить, поливать и удобрять; деревья могут требовать более тщательного ухода, при этом необходимо правильно работать с саженцами, чтобы они росли, затем ухаживать за деревом. Часто для экологического воспитания используются задания, связанные со сбором листьев, создания гербария, сбором плодов и др [4, 5, 13].

На внеурочных занятиях необходимо разбирать локальные и глобальные экологические проблемы. Локальные экологические проблемы существуют в рамках определённого населённого пункта, как правило, речь идёт о загрязнённости воздуха, мусоре, загрязнённости местных водоёмов, лесов и иных природных объектов. Глобальные экологические проблемы – экологические бедствия, существующие в мире, к примеру, вырубка лесов, уничтожение экосистем, загрязнение природы промышленными отходами и др. Начать такую работу рекомендуется с локальных экологических проблем, учащиеся должны иметь точные представления об окружающей их экологической ситуации, ибо она может непосредственно влиять на них, - по сути речь идёт о конкретных стимулах, которые лучше всего понятны подросткам с умственной отсталостью, при этом есть возможность опираться на их жизненный опыт. Ввиду несформированности абстрактного мышления глобальные экологические проблемы могут быть непонятным таким подросткам, для их объяснения рекомендуется их логически связывать с локальными экологическими проблемами, тогда экологические ситуации, не воспринятые непосредственно, будут понятны [4, 5, 13].

Таким образом, используя данные рекомендации, можно значительно улучшить состояние экологической культуры подростков с лёгкой умственной отсталостью.

Выводы по первой главе

Л.Ю. Чуйкова считает, что «экологическое воспитание» — это процесс систематического и целенаправленного влияния на психологический и физический аспект человека, при этом обеспечивается процесс совершенствования экологических знаний и представлений, а также иных аспектов человеческой культуры, например, производственного, общественного и др [72]. Результатом экологического воспитания является оптимальный уровень экологической культуры - психологической категории, состоящей из экологических знаний, мыслительных установок, ценностей, отношений, эмоциональных стереотипов, экологических мотивов и готовности к осуществлению экологической деятельности, при этом эта категория формируется в процессе взросления человека, начиная с дошкольного детства под влиянием взрослого, например, учителя или родителей.

В литературе предлагается использовать для экологического воспитания следующие методы:

Метод рассказа – классика педагоги, его суть заключается в том, что учитель рассказывает учащимся определённую экологическую информацию, при этом рекомендуется подкреплять устный рассказ наглядными средствами, например, презентацией, изображениями экологического объекта, или моделями природных объектов. Иногда используются видеозаписи, однако, учитывая, что они содержат звук, его необходимо отключить, чтобы учитель мог рассказывать, поясняя образы из видеозаписи. Для того, чтобы учащимся было интересно слушать учителя, рекомендуется делать интонацию познавательной и позитивной; содержание рассказа должны быть кратким и ёмким.

Игровой метод – создание игровой ситуации и выполнение игровых действий учащихся, позволяющих получить экологические знания. В процессе игры воссоздаётся экологическая ситуация, требующая решения, - этот метод позволяет сформировать эмоционально-ценностное отношение к природе.

Наблюдение, экскурсия, эксперимент – практические методы получения знаний. Их суть заключается в том, что учащиеся могут непосредственно воспринимать определённый природный или экологический объект, что способствует формированию представлений о нём. Метод полезный, однако, сложный в организации.

Умственная отсталость – это диагноз, характеризующий несформированность интеллектуальных процессов, при этом отмечается низкая эффективность процесса познания. Лёгкая умственная отсталость не предполагает значительных нарушений, - познавательные процессы нарушены незначительно, что позволяет учащимися, обучаясь по специальной программе, получить основные школьные знания. Во-первых, у таких подростков отмечаются трудности в формировании биологических знаний, они формируются медленно, плохо закрепляются, отличаются выраженной фрагментарностью и поверхностностью, поэтому при работе с ними важно добиться понимания биологических знаний – основы экологической культуры. Во-вторых, отмечается незрелость эмоционально-ценностной сферы, из-за чего экологическая культура плохо развивается, ибо эмоционально-ценностное отношение к природе – основа экологической мотивации.

Глава 2. Изучение состояния экологических представлений у обучающихся 5 класса

2.1 Изучение экологической культуры детей на начальном этапе исследования

Начальный этап исследования – констатирующий этап, на котором проводится первичная диагностика экологической культуры. Цель этапа – определить уровень экологической культуру у учащихся с ОВЗ 5 класса. Для этого была составлена выборка из 10 пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью. База исследования: МБОУ «Северская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Для исследования экологической культуры используется метод письменного опроса: учитель даёт учащимся опросные листы, которые они должны заполнить, ответив на вопросы. Для упрощения обследования каждый вопрос, входящий в методику, сочетается с вариантами ответов, при этом учащемуся необходимо только выбрать подходящий вариант. Для упрощения интерпретации результатов в каждом опроснике используются диагностические шкалы, уровни и баллы. В данном исследовании использовались следующие методики:

1. «Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву – опросник, его суть заключается в том, что учащемуся на листке бумаги предоставляются вопросы, он на них отвечает, выбирая определённый подходящий вариант ответа. Учитель считает количество положительных ответов. Методика состоит из следующих элементов – 6 вопросов, объединённых в группу общей темой:

I. Экологические знания – выявляется уровень сформированности у учащихся экологических знаний. Экология – это наука, изучающая взаимоотношения человека и природы, чаще всего делается акцент на снижение человеческого вреда природе, ибо человек не только пользуется природными ресурсами, но загрязняет и уничтожает природные объекты, - в конечном итоге это негативным образом сказывается на самом человеке, т.к. человеческая общество и природа связаны. Экологические знания оцениваются следующими уровнями:

Высокий уровень (10—12 баллов) – наличие у учащегося основных экологических знаний, он понимает важность сохранения природы и позитивного отношения к ней. Имеются следующие знания: понимание сути экологии, как науки; знание основных экологических проблем; наличие представлений об антропогенных факторах; представления о назначении «Красной книги»; необходимость выполнения охраны природы и присутствует позитивное отношение к природе.

Средний уровень (6—9 баллов) – экологические знания фрагментарны: одни знания сформированы, другие нет, некоторые экологические понятия неполные, расплывчатые. Правильные ответы распределены случайно, ибо без специального обучения процесс экологического познания носит стихийный характер.

Низкий уровень (5 и менее баллов)– недостаток экологических знаний, они могут либо отсутствовать вовсе, при этом учащийся не может ответить на вопросы, либо присутствовать в недостаточном количестве, когда получено мало правильных ответов.

II. Ценность природы и отношение к природе – ценностный аспект экологической культуры, подразумевающий отношение к природе как основной ценности, при этом данный диагностический критерий измеряет перечень экологических ценностей: чем их больше, тем выше уровень. Оценивается данный критерий следующими уровнями:

Высокий уровень (10—12 баллов)– наличие у учащегося основных экологических ценностей, что предполагает позитивное отношение к природе, она считается важной и ценной. В личностной структуре имеются следующие ценности: восприятие природы как ценности; позитивный принцип контакта человека с природой; недопущение вреда природе; предпочтение позитивных моделей поведения в природе либо воспитание природных объектов с эстетической стороны; наличие позитивных факторов, улучшающих отношение человека к природе; положительное эмоциональное отношение к природе.

Средний уровень (6—9 баллов)– наличие неполного перечня основных экологических ценностей, — это означает, что некоторые ценности сформированы, а другие нет; наличие ценностей определяется как уровнем кругозора учащегося, так и его субъективными склонностями.

Низкий уровень (5 и менее баллов) – наличие незначительного перечня экологических ценностей, либо полное их отсутствие, при этом природа не вызывает ценностного или эмоционального отношения, напротив, может иметь место негативное отношение к явлениям природы, обусловленное потребительскими или деструктивными мотивами.

III. Экологическая деятельность – совокупность действий, позволяющих сохранить природу и снизить вред, наносимый ей человеком. Данный критерий измеряется следующими уровнями:

Высокий уровень (10—12 баллов) – у учащегося отмечается стойкий интерес к различным экологическим действиям, направленным на поддержание оптимального состояния природы и снижения вредного воздействия на неё. Некоторые учащиеся занимаются такой деятельностью из-за того, что присутствуют экологические интересы и мотивация, другие делают это по причине желания быть полезным, или под давлением общества, в особенности родителей; при этом у них отсутствуют помехи для осуществления экологической деятельностью, их интересует проведение экскурсий в природу, работа, связанная с экологией.

Средний уровень (6—9 баллов) – учащиеся выполняют некоторые экологические действия, вызывающие у них интерес, при этом другие действия, имеющие высокое значение для экологии, игнорируются ими. Выбор действий определяется субъективно-личностными особенностями.

Низкий уровень (5 и менее баллов) – учащиеся выполняют минимум или не выполняют вовсе экологические действия, их не интересует экология, и участвовать в сохранении природы они не хотят.

Полученные баллы суммируются и выводится итоговое значение, характеризующее уровень экологической культуры:

Высокий уровень (30—36 баллов) – сформированы все аспекты экологической культуры – учащиеся интересуются состоянием природы, у них имеется мотивация на сохранение целостности природы, они активно выполняют различные экологические действия, осознают важность своей экологической деятельности, при этом природа является ценностью и вызывает позитивные эмоции.

Средний уровень (18—29 баллов) – сформированы некоторые аспекты экологической культуры – учащиеся интересуются определёнными экологическими знаниями; их предпочтения субъективны и фрагментарны. Может присутствовать мотивация на сохранение определённых объектов природы, экологические действия выполняются частично, без реализации определённой задачи до конца. Некоторые объекты природы могут восприниматься как ценности, вызывающие позитивные эмоции, другие не считаются ценными и не вызывают эмоциональной реакции.

Низкий уровень (0—17 баллов) – экологическая культура не сформирована, либо имеются только зачатки экологической культуры, при этом учащиеся имеют мало знаний об экологии и о природе, из-за этого они не имеют представлений об экологических проблемах и не стремятся к их решению. Экологические действия не выполняются, природа не воспринимается как ценность и отсутствуют эмоции, связанные с ней.

2. Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.) – небольшая, несложная по структуре методика, состоящая из 6 вопросов; отвечая на них, учащиеся должны подобрать правильный вариант ответа. Представлены следующие варианты ответа по 6-балльной шкале: 0 – отсутствие определённого качества; 2 – незначительная выраженность качества; 3 – средняя выраженность качества; 4 – высокая выраженность качества; 5 – значительно высокая выраженность качества. Данные баллы, полученные за каждый вопрос, суммируются и выводится итоговое значение, соответствующее следующим уровням:

Высокий уровень (25-35 баллов) – наличие у учащегося множества экологических интересов, представлений, имеющих системное строение, что способствует их выражению в поведении и в экологическом познании. При у учащегося имеются высокие экологические знания, стремление к экологическому познанию и позитивному взаимодействую с природой; понимание важности сохранения целостности природы; стремление к использованию экологических знаний в житейских делах.

Средний уровень (14-24 балла) – наличие отдельных экологических интересов и фрагментарное экологическое сознание, что проявляется недостатком знаний о природе и о позитивных формах взаимодействия человека и природы, при этом отмечается нежелание расширять экологический кругозор.

Низкий уровень (0-13 баллов) – несформированность экологического сознания, представлений и культуры; учащиеся имеют мало знаний о природе и об экологии, не стремятся их получать и применять в реальной жизни.

После анализа результатов были получены следующие данные:

1. Экологические знания («Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву):

70% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – недостаток экологических знаний, они могут либо отсутствовать вовсе, при этом учащийся не может ответить на вопросы, либо присутствовать в недостаточном количестве, когда получено мало правильных ответов.

30% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень– экологические знания фрагментарны: одни знания сформированы, другие нет, некоторые экологические понятия неполные, расплывчатые. Правильные ответы распределены случайно, ибо без специального обучения процесс экологического познания носит стихийный характер.

Рисунок 1 – Результаты исследования критерия «экологические знания»

2. Ценность природы и отношение к природе («Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву):

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень– наличие неполного перечня основных экологических ценностей, — это означает, что некоторые ценности сформированы, а другие нет; наличие ценностей определяется как уровнем кругозора учащегося, так и его субъективными склонностями.

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – наличие незначительного перечня экологических ценностей, либо полное их отсутствие, при этом природа не вызывает ценностного или эмоционального отношения, напротив, может иметь место негативное отношение к явлениям природы, обусловленное потребительскими или деструктивными мотивами.

Рисунок 2 – Результаты исследования критерия «ценность природы и отношение к природе»

3. Экологическая деятельность («Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву):

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – учащиеся выполняют минимум или не выполняют вовсе экологические действия, их не интересует экология, и участвовать в сохранении природы они не хотят.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень– учащиеся выполняют некоторые экологические действия, вызывающие у них интерес, при этом другие действия, имеющие высокое значение для экологии, игнорируются ими. Выбор действий определяется субъективно-личностными особенностями.

Рисунок 3 – Результаты исследования критерия «экологическая деятельность»

4. Уровень экологической культуры («Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву):

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень– сформированы некоторые аспекты экологической культуры – учащиеся интересуются определёнными экологическими знаниями; их предпочтения субъективны и фрагментарны. Может присутствовать мотивация на сохранение определённых объектов природы, экологические действия выполняются частично, без реализации определённой задачи до конца. Некоторые объекты природы могут восприниматься как ценности, вызывающие позитивные эмоции, другие не считаются ценными и не вызывают эмоциональной реакции.

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – экологическая культура не сформирована, либо имеются только зачатки экологической культуры, при этом учащиеся имеют мало знаний об экологии и о природе, из-за этого они не имеют представлений об экологических проблемах и не стремятся к их решению. Экологические действия не выполняются, природа не воспринимается как ценность и отсутствуют эмоции, связанные с ней.

Рисунок 4 – Результаты исследования критерия «уровень экологической культуры»

5. Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.)

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень– несформированность экологического сознания, представлений и культуры; учащиеся имеют мало знаний о природе и об экологии, не стремятся их получать и применять в реальной жизни.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – наличие отдельных экологических интересов и фрагментарное экологическое сознание, что проявляется недостатком знаний о природе и о позитивных формах взаимодействия человека и природы, при этом отмечается нежелание расширять экологический кругозор.

Рисунок 5 – Результаты по методике Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.)

Таким образом, у большинства (80%) пятиклассников с умственной отсталостью выявлен низкий уровень экологической культуры: незначительные экологические знания, отсутствие мотивации на выполнение соответствующих экологических действий, отсутствие экологических интересов и непонимание важности сохранения природы; у меньшинства – 20% сформированы некоторые аспекты экологической культуры, у них имеются некоторые экологические знания, они стремятся сохранить природу, однако, степень соответствующей мотивации недостаточно выражена, чтобы стимулировать выполнение действий.

2.2 Организация процесса экологического воспитания

Для формирования экологической культуры необходимо формировать у учащихся экологические знания и представления. Часть этих знаний и представлений формируется в процессе изучения предмета «биологии», однако, на экологию выделяется мало времени в школьной программе, поэтому необходимо проводить внеурочные занятия, на которых имеется возможность не только повторить, закрепить, систематизировать изученный материал, но на его основе повысить уровень экологической культуры. На внеурочных занятиях не изучаются сложные термины и логические конструкции, напротив, их необходимо упростить, подавая биологические и экологические факты простым языком, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, их интуицию и жизненный опыт. В процессе таких занятий можно сформировать у них представление об экологических проблемах, и о способах их разрешения. Кроме этого, необходимо расширить кругозор учащихся, передав им знания, которых нет в школьной программе, — это позволит сформировать экологическое сознание.

Внеурочная форма обучения более свободная по сравнению с урочной, можно использовать любые методы обучения и избегать излишней дисциплины на занятиях, предоставив учащимся свободу самовыражения. Поэтому для формирования экологической культуры на первый план выходит метод беседы. Суть метода заключается в том, что учитель и учащиеся могут высказывать своё мнение по поводу определённого аспекта экологической культуры. Экологические игры – специальные дидактические игры, играя в которые можно повысить уровень экологической культуры, при этом учитель подбирает специальные упражнения и содержание. Квесты – разновидность игры, суть которой заключается в выполнении перечня заданий. Лекции – это метод обучения, позволяющий учителю передать учащимся в монологовом формате перечень знаний, а также используются наглядные средства, например, изображения и видеозаписи (документальные фильмы).

Проводились следующие беседы:

1. Беседа «Мусор – вред экологии». Цель: развитие представлений о негативном влиянии мусора на экологию. Ход работы:

1. Вводный этап/описание влияния мусора на экологию. Первым начал говорить учитель, который выступает в роли организатора беседы, он сказал, что современный мусор – это совокупность химических элементов, которые оказывают вредное влияние на окружающую среду. Во время гниения мусора выделяется неприятный запах, который может вредить здоровью живущих рядом людей и животных. Синтетический мусор загрязняет почву и может попадать в подземные воды, ухудшая состояние местности. Некоторые синтетические вещества – яд для животных, они могут случайно их съесть и погибнуть. Окончив говорить, учитель включил проектор, компьютер и показал учащимся презентацию, на которой представлены изображения гор мусора и замусоренные участки населённых пунктов. При этом учитель уточнил, что нельзя мусорить в неположенных местах, ибо это не только нарушает эстетику места жизни людей, но и вредит экологии. Учитель подытоживает, что мусор может негативно влиять на здоровье человека, его бросать необходимо в мусорки, и нельзя халатно к этому относиться.

После чего, обращаясь учащимся, учитель спрашивает: «Куда вы выкидываете свой мусор?»

Учащиеся, подумав, сказали, что выкидывают свой мусор в мусорные бочки.

Затем учитель задал другой вопрос: сортируете ли вы мусор?

Многие учащиеся не знают про сортировку мусора, поэтому затруднись с ответом на данный вопрос, некоторые даже переспросили, что такое сортировка. Учитель объяснил, что сортировка – это процесс распределения мусора по группам, исходя из материала, из которого он сделан. Пластик в один контейнер, метал, органику в другие контейнеры. Данный процесс необходим, чтобы подготовить мусор к переработке, так необходимо для функционирования заводов по переработке мусора.

Учащиеся поняли слова учителя, однако, возразили, уточнив, что рядом с их домами нет распределительных контейнеров, -весь мусор выбрасывается в единый бак.

Учитель задал вопрос учащимся: забираете ли вы мусор с собой после посещения природы? Учащиеся ответили, что всегда забирают с собой мусор, не оставляя его в лесу, выбрасывая его потом в контейнер.

Учитель уточнил, что не допустимо бросать мусор на природе, например, в лесу, из-за этого ухудшается состояние почвы и травятся животные. Мусор забирается с собой и выбрасывается в контейнер, — это не лучшая практика, т.к. он не перерабатывается, а просто вывозится на приделы города на свалку, однако, лучше способа нет.

Рефлексия: в процессе рефлексии подводится итог беседе. Учитель говорит, что природу необходимо беречь, не нужно её загрязнять, ибо она влияет на здоровье человека, который тоже является частью природы. Учащиеся согласились с данным выводом.

2. Уход за школьными уличными растениями. Цель: совершенствование знаний об уходе за растениями. Ход работы: учитель собирает учащихся и проводит экскурсию в школьный сад, в нём растут растения – цветы и деревья, за которыми учащимся предстоит ухаживать. Организуя учащихся, учитель создаёт из них 3 группы, назначив лидера группы, что он контролировал остальных членов группы. Сначала осуществляется наблюдение за растениями, в процессе которого учитель кратко рассказывает про них: про структуру листьев, про существование растения, его элементы и особенности ухода за ним:

Обрезка сучьев – необходимо посредством специального режущего предмета обрезать сучья, мешающие развитию кроны, либо которые имеют повреждение.
Прививка – вегетативный способ размножения растений, при которой соединяются части нескольких растений, при этом обеспечивается объединение их свойств.
Побелка – на часть ствола молодого дерева наносится красящее вещество, которое является барьером для солнечных лучей.
Подкормка – правильное использование удобрений под сельскохозяйственные культуры во время их вегетации.
Борьба с вредителями – правила применения веществ, позволяющих избавиться от организмов, нарушающих рост и развитие растений.

В конце экскурсии учитель делал вывод, что деревья и растения нужны не только для эстетики, они украшают населённый пункт, добавляя в него оттенки природы, но и для улучшения качества воздуха, ибо деревья и растения способны его фильтровать, убирая углекислый газ, создавая кислород. Кроме этого, некоторые деревья очень красиво цветут и могут давать плоды, которые человек может употреблять в пищу.

3. Беседа «Вредный воздух». Цель: совершенствование знаний о загрязнённости отдыха. Ход работы: беседа состоит из следующих этапов:

1. Вводный этап/информирование об экологической проблеме. Учитель рассказывал учащимся, что воздух – это важный ресурс для человеческой жизни, ибо от его качества зависит здоровье человека в целом, и в особенности его лёгких. Поэтому важно, чтобы воздух, окружающий человека, был чистым, однако, в реальности в воздухе могут находится различные летучие химические вещества, негативно действующие на здоровье человека, особенно в больших концентрациях. Это приводит к возникновению заболеваний лёгких, а иногда и других органов и систем.

Выслушав учителя, учащиеся спрашивают: «как вредные вещества попадают в воздух?»

Учитель отвечает: «причин попадания вредных веществ в воздух много, да и видов вредных веществ тоже много. Некоторые вещества образуются в результате горения древесины, угля и синтетических материалов. Например, дома, отапливаемые печкой, выделяют в воздух дым, в котором содержаться канцерогены. В небольших дозах они не опасны, однако, если их много, то это может навредить здоровью человека. Наиболее опасные вещества выделяют в воздух промышленные предприятия, в этом случае вещества образуются в результате горения синтетических материалов, они более вредные для человека, при этом, по сравнению с домашней печкой, предприятие выбрасывает в атмосферу много веществ, ибо их производственные мощности выше, а ветром их разносит разные стороны. При добыче некоторых природных ископаемых выделяются микрочастицы, они разбрасываются на значительное расстояние от места добычи. Рассказ сопровождается презентацией, в которой представлены наглядные образы, озвучиваемые устно.

Один из учащихся поднимает руку и уточняет: а как снизить загрязнение воздуха?

Учитель ответил: это сложно сделать; загрязнение воздуха – проблема, о которой надо говорить публично, и надо привлекать государство к решению этой проблемы. Необходимо, чтобы тушились лесные пожары, ибо они в большей степени загрязняют окружающее пространство, а на промышленных предприятиях рекомендуется использовать специальные фильтры.

2. Рефлексия: учитель заканчивает беседу выводом, что человеку необходим чистый воздух, ибо человек не может жить без воздуха; качественный воздух – это здоровье.

4. Квест «Экологическая безопасность в доме. Ход работы: учитель говорит, что дом – место, в котором имеются источники вреда, самые главные из них это некачественная вода и вредная пища. При этом пища должна укреплять организм, улучшать его состояние, если пища некачественная, то даёт чувство насыщение, однако, не питает организм, а иногда, если состав еды совсем плохой, то она вредит. Этот вред для человека может оказаться незамеченным, но, если постоянно употреблять вредную пищу, то определённые органы могут заболеть. Вредной следует считать пищу, состоящую из животных жиров; имеющую не натуральный состав из сомнительных веществ; также не следует злоупотреблять мучной едой, хлебом.

Вода тоже имеет состав, в ней могут находится примеси – мелкие, незаметные взору частицы веществ, которые могут тоже вредить организму. Некоторые частицы не несут вреда, другие, напротив, негативно влияют на состояние организма, поэтому воду из крана рекомендуется фильтровать, для этого используются кувшинные фильтры – нужно просто открыть крышку, залить воды в верхний резервуар и подождать пока вода, фильтруясь, стечёт в нижний резервуар, её можно пить и использовать для приготовления пищи. Аналогичные фильтры можно устанавливать под раковину, они работают также, только вместо кувшина на раковину устанавливается дополнительный кран, из которого можно налить фильтрованную воду.

Закончив рассказ, учитель предлагает учащимся разделиться на две группы по 5 человек, при этом в каждой группе имеется старший – сплачивающий группу и отвечающий за выполнение заданий. Каждой группе даётся 3 задания; группа, выполнившая задания быстрее и качественнее, является победившей.

Квест состоит из упражнений:

1. Полезная и вредная пища. Средства: изображения продуктов. Ход работы: 1 и 2 группе выдаётся по набору карточек, на которых изображены пищевых продуктов. Учащиеся должны осмотреть эти карточки и разделить их на две группы: полезная и вредная еда. Они могут использовать любые источники информации и задавать вопросы учителю. На выполнение задания даётся 10 минут. После окончания группировки карточек каждая группа должна защитить результаты своей работы, рассказав про обе группы продуктов. Группа, допустившая меньше ошибок и точно описавшая состав продуктов, она получает жетон.

2. Очистка воды. Ход работы: каждая из групп должна, посовещавшись, возможно, поискав информацию в интернете, рассказать подробно о способах очистки воды; группа, назвавшая больше способов, считается победившей. Упражнение проводится в формате беседы, учащиеся могут активно беседовать с учителем, а в конце, когда учащиеся завершат выполнение задания, учитель делает вывод, что все описанные способы имеют преимущества и недостатки.

3. Правила очистки продуктов питания. Ход работы: группы учащихся должны назвать максимум способов очистки, приготовления продуктов питания. После того, как учащиеся выполнят это задание, начинается обсуждение сказанных ими данных, при этом учитель уточняет, что жарка – это вредный способ приготовления пищи, а варка – полезный, при этом овощи не рекомендуется долго готовить, т.к. в процессе термической обработки уничтожаются полезные вещества, а мясо готовится долго, до готовности.

Рефлексия: в процессе рефлексии учитель повторяет и акцентирует внимание учащихся на основных рекомендациях, подчёркивая важность здорового образа жизни.

5. Создание экологических плакатов. Ход работы: проектное задание, суть которого заключается в том, что учащиеся должны сделать рисуночный проект, побуждающий других людей сохранять природу, на его выполнение выделяется 3 урока:

1 урок – подготовительный, на нём учитель объясняет учащимся инструкцию к заданию, предлагая им создать проект, на которой изображена экологическая проблема, способ её решение и словесное побуждение к сохранению природы. После этого учитель показывает учащимся презентацию, на со следующими слайдами:

1) структура плаката: примеры ярких, приковывающих внимание, необычных рисунков, раскрывающих тему проекта; небольшое текстовое описание экологической проблемы, находящееся рядом с изображением; рисуночный фон – либо рисунок на заднем плане, либо заливка цветом или его оттенками.

2) готовые экологические плакаты в качестве примера.

3) описание этапов выполнения плаката: 1) поиск и осмысление материала по экологической проблеме; 2) создание фона рисунка; 3) создание рисуночных образов, раскрывающих экологическую проблему и способы её решения; 4) изображение текста или символов, раскрывающих тему плаката.

После окончания презентации учитель вместе с учащимися обсуждают темы проекта. На этой беседе необходимо придумать, обсудить, и закрепить темы проекта. Учитель выслушивает идеи учащихся, обсуждает их, корректирует, и уточняет, если необходимо, затем предлагает им выполнять проект коллективно, разделившись на 2 группы по 5 человек. Для достижения максимальной эффективности коллективной работы рекомендуется придумать и распределить роли, при этом участник с определённой ролью будет выполнять часть работы. Для примера рассматривается роль лидера, координатора; учащегося, который будет искать информацию, и того, кто будет создавать рисуночные образы.

2 урок – промежуточный контроль выполнения проектов. Проекты выполняются дома, а на уроке учитель просит учащихся показать результаты их работы, обсуждая их и оказывая помощь, в особенности в поиске и в интерпретации материала.

3 урок – защита проектов – группы демонстрируют созданные ими готовые плакаты, словесно описывая их содержание. Побеждает та группа, которая составит более яркий и содержательный экологический плакат.

6. Игра «Что будет, если ...?». Цель: совершенствование представлений о способах воздействия человека на природу. Ход работы: учитель должен рассказать учащимся о различных ситуациях, которые могут вредить природе, например, если человек не убирает за собой мусор или не тушит костёр в лесу. Каждый учащийся должен по очереди ответить на вопрос, сформулировав 3 варианта ответа. Как только учащийся предоставит свои варианты ответа, остальные учащиеся могут их обсудить.

Примеры заданных учащимся вопросов:

Что будет, если не кормить птиц зимой?

Что будет, если не следить за состоянием природы?

Что будет, если вырубать леса?

7. Просмотр «Экологического ролика». Ход работы: осуществляется просмотр экологического ролика – видеозаписи, в которой визуально и вербально описываются экологические проблемы и способы их решения. Для занятия выбирается небольшой ролик не более 10 минут. Учащиеся смотрят его, могут конспектировать отдельные моменты и спрашивать учителя, последний тоже может давать свои комментарии и пояснять отдельные моменты, если они имеют теоретическую важность, или учащиеся их не понимают. По мере окончания ролика начинается его обсуждение, — это необходимо для закрепления полученных экологических знаний. Учитель начинает обсуждение, задав учащимся следующие вопросы:

Какие экологические проблемы рассматриваются в этом ролике?

С какими видами человеческой деятельности связаны эти проблемы?

Что нужно сделать, чтобы не допустить этих экологических проблем?

Беседа может направляться другими вопросами, которые может придумать учитель, при следует следить, чтобы мнения учащихся не выходили за рамки темы ролика. В конце занятия осуществляется рефлексия – коллективный вывод на основе озвученных мнений, например, учитель может сделать вывод, что данную экологическую проблему не следует игнорировать, ибо её усугубление может привести к негативным последствиям.

8. «Хорошо - плохо». Ход работы: учитель приводит в пример различные экологические ситуации, предлагая их проанализировать и сделать оценить их, сделав вывод о том, хорошо это или плохо. При этом каждый ответ, представленный учащимися, должен быть аргументирован. В качестве примеров можно привести следующие ситуации:

«Город сильно загрязнён мусором» - ответ: плохо; аргументы: мусор негативно влияет на эстетический облик города, кроме этого, органический мусор привлекает вредителей, например, крыс или насекомых, а синтетический мусор может вредить здоровью человека.

«Ученик информирует своих родителей и окружающих его людей о неблагоприятном состоянии окружающей среды» - ответ: хорошо; аргументы: информации – метод формирования экологических знаний и представлений, что позволяет стимулировать осознание экологических проблем.

9. Экскурсия в зоопарк. Ход работы: учитель проводить экскурсию в зоопарк, тем самым позволяя им посмотреть на живущих нам животных; осмотр определённого животного необходимо сочетать с рассказом про экологические проблемы, касающиеся этого животного, например, истребление животных или недостаток пищи. Учитель даёт учащимся небольшую справку про животного, описывая его питание, повадки, и иные особенности, а затем уточняет, что в результате деятельности людей многие животные гибнут: люди на них охотятся ради мяса или иных частей тел; либо уничтожают их естественную среду обитания – лес. В конце экскурсии для закрепления экологических и зоологических знаний проводится рефлексия, при этом учитель должен внушить учащимся, что о животных необходимо заботится, ибо, если они погибнут, то это негативно скажется жизни человека, т.к. исчезновение видов животных может нарушить экологический баланс.

10. Беседа о «Правилах нахождения в лесу». Ход работы: на презентации, которую показывает учитель учащимся, представлены изображения и видеозаписи лесного пространства, на них имеются образы животных, растений и цветов. После демонстрации презентации учитель задаёт вопрос, стимулируя беседу: что нужно сделать, чтобы не навредить лесу?

Каждый из учащихся может, подняв руку, высказаться, озвучив определённое правило. Например, учащийся говорит, что нельзя употреблять сомнительные ягоды или грибы, они могут ядовитые. Учитель уточняет: а как различить ядовитые и неядовитые ягоды и грибы. Учащийся, подумав, отмечает: полезные ягоды и грибы они знакомы, их нужно знать, а другие, которые незнакомы, есть не нужно, не факт, что они вредные, лучше не пробовать. Учитель соглашается с учащимся и говорит, что в лесу нужно вести себя очень осторожно и не стоит употреблять незнакомые ягоды и грибы, особенно, если гриб выглядит очень ярко. К тому же, даже безвредные грибы требуют термической обработки, кроме сыроежек, - их можно есть сырыми. Кроме этого, обсуждались следующие правила:

1) Запрещено кормить хищных животных.

2) Запрещено срезать кору деревьев без серьёзной необходимости.

3) Запрещено оставлять мусор в лесу.

4) Запрещено вредить животным и растениям в лесу.

5) Запрещено купаться в неизвестных водоёмах.

6) Запрещено уходить далеко в лес.

7) В лесу можно потеряться, не стоит посещать лес без знания способов ориентировки в лесу, необходимо взять с собой компас и уметь его использовать, при этом важно учитывать, что смартфон или иные средства связи в лесу могут либо разрядится, поэтому необходимо взять с собой дополнительные источники питания на солнечных батареях для подзарядки устройств связи, либо могут быть проблемы со связью, - эту проблему нельзя решить, не стоит уходить далеко в лес, в места, в которых нет связи, т.к. велик риск заблудится.

8) Не находится в местах, где живут хищные лесные звери, например, волки и медведи. Важно уточнить, что волки и медведи живут не во всех частях леса, а в определённых частях, в которых имеется пищевая база, необходимо это знать, и избегать данных мест, ибо хищные животные могут напасть на человека.

В процессе рефлексии учитель уточнить, что лес – хорошее место, там можно отдохнуть и расслабиться, однако, важно соблюдать правила нахождения в лесу, иначе можно попасть в сложные ситуации.

В конце беседы учитель подытожил, что, если не соблюдать правила, то можно попасть в сложную ситуацию, ибо не стоит недооценивать потенциальную опасность леса.

Таким образом, данные экологические задания способствуют формированию экологической культуры у учащихся с лёгкой умственной отсталостью, совершенствуя у них не только экологические знания и представления, и мотивируя их на экологическую деятельность.

2.3 Анализ экологической культуры обучающихся на заключительном этапе исследования

60% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – экологические знания фрагментарны: одни знания сформированы, другие нет, некоторые экологические понятия неполные, расплывчатые. Правильные ответы распределены случайно, ибо без специального обучения процесс экологического познания носит стихийный характер.

30% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют высокий уровень– наличие у учащегося основных экологических знаний, он понимает важность сохранения природы и позитивного отношения к ней. Имеются следующие знания: понимание сути экологии, как науки; знание основных экологических проблем; наличие представлений об антропогенных факторах; представления о назначении «Красной книги»; необходимость выполнения охраны природы и присутствует позитивное отношение к природе.

10% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – недостаток экологических знаний, они могут либо отсутствовать вовсе, при этом учащийся не может ответить на вопросы, либо присутствовать в недостаточном количестве, когда получено мало правильных ответов.

Рисунок 6 – Результаты исследования критерия «экологические знания»

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – наличие неполного перечня основных экологических ценностей, — это означает, что некоторые ценности сформированы, а другие нет; наличие ценностей определяется как уровнем кругозора учащегося, так и его субъективными склонностями.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют высокий уровень – наличие у учащегося основных экологических ценностей, что предполагает позитивное отношение к природе, она считается важной и ценной. В личностной структуре имеются следующие ценности: восприятие природы как ценности; позитивный принцип контакта человека с природой; недопущение вреда природе; предпочтение позитивных моделей поведения в природе либо воспитание природных объектов с эстетической стороны; наличие позитивных факторов, улучшающих отношение человека к природе; положительное эмоциональное отношение к природе.

Рисунок 7 – Результаты исследования критерия «ценность природы и отношение к природе»

60% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – учащиеся выполняют некоторые экологические действия, вызывающие у них интерес, при этом другие действия, имеющие высокое значение для экологии, игнорируются ими. Выбор действий определяется субъективно-личностными особенностями.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют высокий уровень – у учащегося отмечается стойкий интерес к различным экологическим действиям, направленным на поддержание оптимального состояния природы и снижения вредного воздействия на неё. Некоторые учащиеся занимаются такой деятельностью из-за того, что присутствуют экологические интересы и мотивация, другие делают это по причине желания быть полезным, или под давлением общества, в особенности родителей; при этом у них отсутствуют помехи для осуществления экологической деятельностью, их интересует проведение экскурсий в природу, работа, связанная с экологией.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень – учащиеся выполняют минимум или не выполняют вовсе экологические действия, их не интересует экология, и участвовать в сохранении природы они не хотят.

Рисунок 8 – Результаты исследования критерия «экологическая деятельность»

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют высокий уровень– сформированы все аспекты экологической культуры – учащиеся интересуются состоянием природы, у них имеется мотивация на сохранение целостности природы, они активно выполняют различные экологические действия, осознают важность своей экологической деятельности, при этом природа является ценностью и вызывает позитивные эмоции.

70% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – сформированы некоторые аспекты экологической культуры – учащиеся интересуются определёнными экологическими знаниями; их предпочтения субъективны и фрагментарны. Может присутствовать мотивация на сохранение определённых объектов природы, экологические действия выполняются частично, без реализации определённой задачи до конца. Некоторые объекты природы могут восприниматься как ценности, вызывающие позитивные эмоции, другие не считаются ценными и не вызывают эмоциональной реакции.

10% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень– экологическая культура не сформирована, либо имеются только зачатки экологической культуры, при этом учащиеся имеют мало знаний об экологии и о природе, из-за этого они не имеют представлений об экологических проблемах и не стремятся к их решению. Экологические действия не выполняются, природа не воспринимается как ценность и отсутствуют эмоции, связанные с ней.

Рисунок 9 – Результаты исследования критерия «уровень экологической культуры»

5. Тест «Экологическая культура учащихся» (по Асафовой Е.В.):

80% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют средний уровень – наличие отдельных экологических интересов и фрагментарное экологическое сознание, что проявляется недостатком знаний о природе и о позитивных формах взаимодействия человека и природы, при этом отмечается нежелание расширять экологический кругозор.

20% пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью имеют низкий уровень– несформированность экологического сознания, представлений и культуры; учащиеся имеют мало знаний о природе и об экологии, не стремятся их получать и применять в реальной жизни.

Рисунок 10 – Результаты по методике "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.)

Таким образом, после проведения повторного исследования было определено, что уровень сформированности экологической культуры у подростков с лёгкой умственной отсталостью вырос после проведения созданного комплекса упражнений, — это означает, что он является эффективным для развития уровень экологической культуры, а следовательно, гипотеза принимается.

Выводы по второй главе

Вторая глава посвящена проведению практического исследования,

направленного на изучение процесса формирования экологической культуры. Для проведения исследования была составлена выборка из 10 пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью. База исследования: МБОУ «Северская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Для исследования экологической культуры используется метод опроса - учащимся представляются опросные листы, состоящие из перечня вопросов, выявляющих определённый аспект экологической культуры, на которые можно ответить готовыми вариантами. Использовались следующие опросники:

1. «Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву, - этот опросник состоит из диагностических критериев:

1. Экологические знания – выявляется уровень сформированности у учащихся экологических знаний.

2. Ценность природы и отношение к природе – ценностный аспект экологической культуры,

3. Экологическая деятельность – совокупность действий, позволяющих сохранить природу и снизить вред, наносимый ей человеком.

4. Итоговый показатель экологической культуры.

Каждый из указанных критериев изменяется низким, средним или высоким уровнями; чем выше уровень, тем лучше сформирована экологическая культура.

2. Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.) – простой опросник, в которой имеется только 1 критерий – уровень экологической культуры, он также изменяется низким, средним или высоким уровнями.

После проведения опросников и анализа результатов было определено, что у большинства (80%) пятиклассников с умственной отсталостью выявлен низкий уровень экологической культуры: незначительные экологические знания, отсутствие мотивации на выполнение соответствующих экологических действий, отсутствие экологических интересов и непонимание важности сохранения природы; у меньшинства – 20% сформированы некоторые аспекты экологической культуры, у них имеются некоторые экологические знания, они стремятся сохранить природу, однако, степень соответствующей мотивации недостаточно выражена, чтобы стимулировать выполнение действий.

Для улучшения данной ситуации были созданы специальные упражнения, которые проводятся после уроков во внеурочном формате обучения. Для формирования экологических знаний и ценностей проводились экологические беседы, на которых учитель информировал учащихся об экологических проблемах и организовывал их обсуждение. В процессе экологических игр формировались нужные ценности и мотивация на осуществление экологической деятельности. Метод проектов позволял стимулировать учащихся на самостоятельное получение экологических знаний и на информирование других людей об экологических проблемах. Экскурсия имеет важное значение для формирования природных представлений и для конкретизации экологических проблем.

После проведения повторного исследования было определено, что уровень сформированности экологической культуры у подростков с лёгкой умственной отсталостью вырос после проведения созданного комплекса упражнений, — это означает, что он является эффективным для развития уровень экологической культуры, а следовательно, гипотеза принимается.

Заключение

Во-первых, была рассмотрена сущность экологического воспитания и его роль в формировании экологических представлений. Л.Ю. Чуйкова считает, что «экологическое воспитание» — это процесс систематического и целенаправленного влияния на психологический и физический аспект человека, при этом обеспечивается процесс совершенствования экологических знаний и представлений, а также иных аспектов человеческой культуры, например, производственного, общественного и др [72]. Результатом экологического воспитания является оптимальный уровень экологической культуры - психологической категории, состоящей из экологических знаний, мыслительных установок, ценностей, отношений, эмоциональных стереотипов, экологических мотивов и готовности к осуществлению экологической деятельности, при этом эта категория формируется в процессе взросления человека, начиная с дошкольного детства под влиянием взрослого, например, учителя или родителей.

Экологическое воспитание осуществляется в процессе изучения биологии в средней школе, в урочном учебном процессе оно выступает в качестве вторичного результата обучения, - психолого-педагогического качества личности, производное от биологических знаний и представлений. Если ребёнок осознаёт природные явления, значит, они могут вызывать у него ценностные отношения, а следовательно, развивается уровень экологической культуры. Однако, классический урочный процесс недостаточно воздействует на уровень экологической культуры, поэтому для его повышения необходимо проводить внеурочные занятия, в рамках которых можно развить больше экологических знаний, представлений и замотивировать учащегося на экологическую деятельность.

Во-вторых, проводился анализ разработанности проблема экологического воспитания подростков с лёгкой умственной отсталостью. Умственная отсталость – это диагноз, который ставится учащимся, имеющим выраженную интеллектуальную недостаточность; из-за этого у них нарушена познавательная деятельность, а следовательно, им трудно осваивать школьную программу. Кроме этого, имеются и другие психические нарушения, снижение воображения, инертность психических процессов, сниженная работоспособность, незрелая эмоциональная сфера и др.

Первая проблема – формирование биологических знаний, у учащихся с умственной отсталостью знания формируются медленно, плохо закрепляются, отличаются выраженной фрагментарностью и поверхностностью, поэтому при работе с ними важно добиться понимания биологических знаний – основы экологической культуры. Вторая проблема – незрелость эмоционально-ценностной сферы, что мешает оформлению позитивного эмоционального отношения к природе. Данная проблема решается подбором методов, например, использования игрового метода. Через организацию воспитательной системы эти проблемы решаемы, ибо учащиеся с лёгкой умственной отсталостью способны осваивать экологическую культуру, — это подтверждено практикой многих специалистов.

В-третьих, проводилось исследование экологической культуры у учащихся с лёгкой умственной отсталостью. Для проведения исследования была составлена выборка из 10 пятиклассников с лёгкой умственной отсталостью. База исследования: МБОУ «Северская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Использовались следующие диагностические методики:

1. «Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву.

2. Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.).

В-четвёртых, были получены следующие результаты по данным методикам: у большинства (80%) пятиклассников с умственной отсталостью выявлен низкий уровень экологической культуры: незначительные экологические знания, отсутствие мотивации на выполнение соответствующих экологических действий, отсутствие экологических интересов и непонимание важности сохранения природы; у меньшинства – 20% сформированы некоторые аспекты экологической культуры, у них имеются некоторые экологические знания, они стремятся сохранить природу, однако, степень соответствующей мотивации недостаточно выражена, чтобы стимулировать выполнение действий.

В-пятых, был составлен комплекс упражнений для повышений уровня экологической культуры. Все упражнения проводились во внеурочном формате, что позволяет сделать обучение более свободным и не ставить учащимся оценки за выполнение заданий. Метод беседы – является универсальным для формирования экологической культуры; в процессе беседы учитель даёт учащимся краткую справку об экологической проблеме, а затем выслушивает их мнения, помогая им правильно высказать свою позицию. В конце беседы проводится рефлексия, подводятся итоги обсуждения и закрепляются наиболее рациональные мнения. Проводились экологические игры, позволяющие сформировать эмоционально-ценностное отношение к природе и выработать у учащихся мотивацию по сохранению природы. Метод проектов позволяет стимулировать учащихся к самостоятельному поиску знаний по экологическим проблемам, кроме этого, рисуночные проекты используются для информирования населения по экологическим проблемам.

В-шестых, проводилось повторное исследование экологической культуры у подростков с умственной отсталостью. Было определено, что результаты диагностических методик значительно улучшились, — это означает, что у учащихся вырос уровень экологической культуры, а значит, проведённый комплекс экологических упражнений оказался эффективным.

Список использованной литературы

Абатуров, Е.И. Методика воспитания экологической культуры подростков средствами учебной и внеучебной деятельности / Е. И. Абатуров // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – № 10. С. 9 - 12.
Адодина, И. Г. Система экологического образования и просвещения во внешкольных учреждениях [Текст]: авторсф. дне.... канд. пед. наук / И. Г. Адодина. - Екатеринбург, 2(ХХ). С.153–155.
Акчурина, Д. Р. Современные проблемы экологического законодательства / Д. Р. Акчурина // Молодой ученый. № 50. С.153–155.
Альшина, А. Р. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики преступности несовершеннолетних/ В сборнике: правовые институты и методы обеспечения экологической и природоресурсной безопасности в России, странах СНГ и Европейского союза: законодательство, социальная и эффективность. Материалы VI Международной научно-практической конференции преподавателей, практических сотрудников, студентов, магистрантов, аспирантов: сборник научных статей. Под ред. Разгельдеева Н. Т., 2019. С. 9 - 12.
Андреева, Н. Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб, заведений / Н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васнльева; под ред. Н. Д. Андреевой. - Москва.: Издательский пентр «Академия», 2019 — 208 с.
Андреева, О. И. Коррекционная и специальная педагогика: Учебн. пособие для студ сред, пед учебн. Заведений / О. И. Андреева - Азов, 2012. – 168 с.
Артановский, С. Н. Охрана окружающей среды и культурно-просветительная деятельность [экологическое введение]: учеб, пособие / С. Л. Артановский. - Ленинград., 2018. – 169 с.
Бастракова, С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учебное пособие./ С. Н. Бастракова - Ярославль, 1982, 256 с.
Бахарева, А. С. Формы экологического воспитания детей / А. С. Бахарева. – Шадрин.: 1996, С. 189
Бирюкова, Н. А. Особенности экологического образования за рубежом / Н. А. Бирюкова // Педагогика. – 2005. – №7. – С. 89.
Васильева, О. А. Экологическое воспитание обучающихся на уроках и во внеурочное время / О. А. Васильева, А. К. Гоппе // Инновационная наука. 2021. № 8-1. С. 58-59.
Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер – Москва: Просвещение, 1973. – 175 с.
Гаврилина, Д. О. Современные проблемы экологического законодательства / Д. О. Гаврилина // Научный лидер. 2024. № 44. С. 25–27.
Гирусов, Э. В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы./ Э. В. Гирусов - Москва: Изд-во МГУ, 1986. С. 76–81.
Гольдфрейн, М. Д. Основы общей и прикладной экологии./ М. Д. Гольдфрейн, О. Н. Авдеев - Саратов: СГУ, 2016 - 297 с.
Государственный доклад о состоянии и об охране окружающей среды Российской Федерации, 2023. URL: https://2023.ecology-gosdoklad.ru/.
Гримовская, Л. М. Развитие познавательных способностей детей в проектной деятельности по экологической тематике / Л. М. Гримовская // Вестник Мининского университета. – 2020. – Т. 8. – №2. – С. 6.
Дагбаева, Н. Ж. Экологическая школа для устойчивого развития местного сообщества / Н. Ж. Дагбаева // Педагогика. – 2004. – №3. – С. 40.
Дворецкая, Т. С. Современные проблемы экологии и природопользования./ Т. С. Дворецкая - Тамбов: ТГУ, 2016 - 82 с.
Дежникова, Н. С. Воспитание экологической культуры у детей и подростков: Учебное пособие./ Н. С. Дежникова, Л. Ю. Иванова, Е. М. Клемяшова, И. В. Снитко, И. В. Цветкова - Москва: Педагогическое общество России, 2001.-64 с.
Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 125 с.
Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясин. – Ростов-на-Дону, 1996. – 125 с.
Дубровская, Н. Л. Нравственное воспитание школьников посредством формирования экологической компетентности учителями предметов естественного цикла / Н. Л. Дубровская, Л. А. Мосолова // В ст. статей по материалам XVI международной научно-практической конференции Наука, образование и общество: тенденции и перспективы развития. – 2019. – С. 86-88.
Дьячкова, Т. В. Воспитание экологической культуры через организацию экологических экскурсий, природоохранных мероприятий и акций / Т. В. Дьячкова // В сб. статей по материалам 39 международной научно-практической конференции Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт. – 2020. – С. 93-96.
Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков // Психология аномального развития ребенка: хрестоматия. В 2 Т. Т. 2. / Ред. В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская. – Москва, 2002. – С. 272-311.
Захлебный, А. Н. Экологическое образование во внеклассной работе / А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина. – Москва: Просвещение, 1984. – 78 с.
Зверев, Н. Д. Экология в школьном обучении / Н. Д. Зверев. − Москва: Академия, 2003. – 78 с.
Иванова, Т. Н. Экологическое воспитание подростков как процесс социализации / Т. Н. Иванова, Н. Б. Горбачева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 73-76.
Игнатьева, О. Современная школа и проблема экологического мышления / О. Игнатьева, А. Маджуга, Б. Анарметов // Альма матер. - 2005. - № 8. - С.57.
Камилова, И. О. Воспитание основ экологической культуры у подростков в условиях временного детского коллектива / И. О. Камилова, Н. Н. Савельева // В сборнике: Актуальные вопросы в науке и практике. сборник статей по материалам XII международной научно-практической конференции. 2018. С. 192-203.
Камнев, А. Н. Экологическое образование через жизненный опыт / А. Н. Камнев, В. В. Конюшев // Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 6. С. 107–108.
Камнев, А. Н. Деятельное экологическое образование как элемент воспитания гражданской ответственности и субъектности подростка / А. Н. Камнев // Социально-политические исследования. 2021. № 1 (10). С. 98-112.
Каргина, А. С. Значимость экологического воспитания при формировании личности подростка / А. С. Каргина, Ф. А. Вестов // В сборнике: Трансформация правовых институтов и методов обеспечения экологической и продовольственной безопасности в России, странах СНГ и Европейского союза в условиях внедрения генно-инженерных технологий. Материалы VII Международной научно-практической конференции преподавателей, практических сотрудников, студентов, магистрантов, аспирантов: Сборник научных статей. Под редакцией Н. Т. Разгельдеева [и др.]. Саратов, 2021. С. 72-75.
Карпушева, Е. Т. Влияние активных методов обучения на развитие экологической культуры подростков / Е. Т. Карпушева // Горизонты цивилизации. 2013. № 4. С. 67-72.
Красильников, Ю. Д. Социально-культурная экология как понятие: опыт структурного анализа / Ю. Д. Красильников // Вестник МГУКИ. - 2004. - № 3. С. 28-34.
Лауткина, С. В. Основы коррекционной педагогики: курс лекций / авт.-сост. С. В. Лауткина. - Витебск УО «ВГУ им П.М. Машерова», 2008. - 211 с.
Любомирский, Л. Е. Управление движениями у детей и подростков./ Л. Е. Любомирский - Москва, 1974, С. 369
Мазурчук, Н. И. Организационно-педагогические условия экологического воспитания школьников / Н. И. Мазурчук, О. С. Халезова // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. 2021. № 2. С. 28-34.
Макарский, А. М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: Моногр. / А. М. Макарский, / науч. ред. проф. Т.С. Комиссарова. – Санкт Петербург: ГБУДО ДТДиМ Колпинского района Санкт-Петербурга, 2017. – 174 с.
Минаева, Н. А. Подготовка будущего классного руководителя к экологическому воспитанию школьников-подростков / Н. А. Минаева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2010. Т. 16. № 3. С. 77-81.
Мясников, А. П. К вопросу формирования экологической культуры, развития экологического образования и воспитания / А. П. Мясников // Академический вестник Ростовского филиала Российской таможенной академии. 2025. № 1 (58). С. 115-121.
Назарова, Н. С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов: учебно-методическое пособие./ Н. С. Назарова - Москва: Высшая школа, 1989. 101 с.
Наумова, Г. А. Интерактивные подходы в экологическом воспитании подростков / Г. А. Наумова, Н. В. Хухарева // Восточно-Европейский научный вестник. 2016. № 2 (6). С. 57-58.
Недюрмагомедов, Г. Г. Формирование экологической культуры как цель экологического образования старшеклассников / Г. Г. Недюрмагомедов // Вестник Ставропольского гос. ун-та. 2007. № 51. С. 105–111.426
Недюрмагомедов, Г. Г. Экологическое воспитание учащихся подростков в процессе учебной деятельности / Г. Г. Недюрмагомедов // В сборнике: Природопользование и охрана природы: Охрана памятников природы, биологического и ландшафтного разнообразия Томского Приобья и других регионов России. Материалы IX Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. 2020. С. 421-426.
Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учебн. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. / С. Н. Николаева. — Москва: Издательский центр «Академия», 2001. – 184 с.
Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей: учеб, пособ. для студ. высш. пед. учеб. Заведений / С. Н. Николаева. - Москва: Академия, 2002. - 336 с.
Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изменениями и дополнениями) // СЗ РФ. 2012. № 53 (Ч. I). Ст. 7598. РГ. 2020. № 174 (8228).
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 (с изменениями и дополнениями) // Доступ из СПС Консультант Плюс (дата обращения: 22.09.2020).
Опарин, Р. В. Экологическое воспитание средствами культурно-досуговой деятельности: история и инновации [Текст] / Р. В. Опарин, А. В. Петров // Науки об образовании. — 2021. —№2(27). —С. 205-208.
Оселедчик, Е. Б. Педагогическая специфика цифровизации экологического воспитания детей и подростков / Е. Б. Оселедчик, А. В. Дмитриева // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 74-3. С. 219-221.
Першикова, М. О. Экологическое воспитание подростков в процессе выполнения пейзажа / М. О. Першикова, Е. И. Шешукова // Педагогический вестник. 2023. № 28. С. 38-40.
Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. –– Москва: Академия, 2002. – 160 с.
Печко, Л. П. Воспитание у школьников эстетического отношения к природе / Л. П. Печко // Советская педагогика. – 1987. – №3. – С. 29–32.
Пинский, Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. / Б. И. Пинский. – Москва: АПН РСФСР, 1969. – 392 с.
Попова, Е. В. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебно-практическое пособие/ Е. В. Попова. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2016. – 149 с.
Рахматуллаева, М. Д. Нравственный аспект эстетико-экологического воспитания подростков / М. Д. Рахматуллаева // В сборнике: Традиции и инновации в педагогическом образовании. сборник научных трудов IV международной конференции. 2018. С. 245-250.
Рыжова, Н. А. Экологическое образование в детском саду: книга для педагогов дошк. учреждений, преподавателей и студ. пед. ун-тов и колледжей / Н. А. Рыжова; науч. ред. Г. А. Ягодин. – Москва: Изд. дом «Карапуз», 2001. – С. 432.
Саранчина, Г. С. Воспитание экологической личности в процессе обучения и воспитания учащихся подросткового возраста / Г. С. Саранчина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 28. С. 149-153.
Сербина, Л. П. Взаимодействие музыки и движения / Л. П. Сербина // Теория и практика физической культуры. 2000, №5, С. 289
Смирнова, Д. И. К вопросу об экологическом воспитании / Д. И. Смирнова // В сборнике: Этнос. Культура. молодежь. сборник статей XXVI межвузовской научной студенческой конференции. Курск, 2023. С. 159-161.
Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. / И. М. Соловьев. – Москва: Просвещение, 1966. – 224 с.
Суравегина, И. Т. Перестройка индивидуального сознания выступает в качестве ведущего фактора. Как учить экологии / И. Т. Суравегина. – Москва: Просвещение, 1995. – С. 95.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. Заведений./ Н. Ф. Талызина — Москва: Академия, 1998. — 288 с.
Теплов, Д.Л. Экологическое воспитание старшеклассников в системе дополнительного образования / Д. Л. Теплов // Педагогика. – 2003. – №10. С. 158-170.
Товарищева, Ф.Д. Проблемы экологического воспитания обучающихся в школьном дополнительном образовании / Ф. Д. Товарищева, Р. П. Софронов // Ученые записки Орловского государственного университета. 2020. № 1 (86). С. 270-275.
Торгунакова, М. А. Актуальные проблемы развития экологической культуры в процессе образования и воспитания / М. А. Торгунакова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2008. № 1. С. 154-157.
Трелле, Н. И. Воспитание экологической культуры у подростков в цифровой среде / Н. И. Трелле // В сборнике: Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация. материалы X Международной научно-практической конференции. Под общей ред. Е.В. Прониной. Владимир, 2021. С. 154-157.
Указ Президента Российской Федерации от 19.04.2017 № 176 «О Стратегии экологической безопасности Российской Федерации на период до 2025 года» // СПС «Консультант Плюс».
Чадная, А.Б. Психологические особенности подростков с умственной отсталостью / А. Б. Чадная // В сборнике: Современные научные исследования: тенденции и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Под общей редакцией Е. А. Назарова. 2020. С. 150-156.
Чуйкова, Л.Ю. Экологическая культура, как продукт экологического образования, и ее связи с культурой общества / Л. Ю. Чуйкова // Астраханский вестник экологического образования. - 2012. - №1. - С. 20-33
Чумакова, С.П. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие./ С. П. Чумакова – Могилев: МГУ им. А. А. Кулешова, 2005. – 57 с.
Щекотурова, Ю.С. Организация экологического воспитания в школе: опыт, традиции, проблемы / Ю.С. Щекотурова // В сборнике: Экология: синтез естественно-научного, технического и гуманитарного знания. Материалы II Всероссийского научно-практического форума. [редкол. А. В. Иванов, И. А. Яшков, С. В. Шиндель, М. К. Калмыковаидр.]; Сарат. гос. тех. ун-т. 2011. С. 415-417.

Приложение А

Модифицированный вариант методики: «Диагностика уровня экологической культуры личности» по С.С. Кашлеву, С.Н. Глазычеву Инструкция: прочитайте вопросы и выберите один вариант ответа.

I. ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ

Что такое экология?

а) наука о взаимоотношениях живых существ между собой и с окружающей средой;

6) наука о взаимодействии человека и природы;

в) наука о природе.

Какие глобальные экологические проблемы современности вы знаете?

а) проблема загрязнения окружающей среды, проблема парникового эффекта, разрушение озонового слоя;

б) заканчиваются исчерпаемые ресурсы, люди вырубают леса;

в) сжигается попутный газ в факелах, радиоактивное загрязнение, утилизация отходов.

Какие антропогенные факторы изменения окружающей среды вы знаете?

а) рост городов, загрязнение почв, воды, воздуха, вырубка лесов;

б) осушение болот, распашка земель, снижение численности популяции опылителей и опыляемых растений;

в) разрушение почвы копытными животными, увеличение численности бактерий, повышение кислотности.

Что такое Красная книга?

а) аннотированный список редких и находящихся под угрозой исчезновения Животных, растений и грибов;

б) описание наиболее редких животных и растений;

в) перечень негативных действий человека по отношению к природе.

Кто прежде всего должен заниматься охраной природы?

а) прежде всего я сам и все люди на планете;

б) специалисты — экологи, Министерство природных ресурсов, приятий;

в) президент страны.

Можно ли рвать цветы в лесу или приносить домой диких животных?

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

II. ЦЕННОСТЬ ПРИРОДЫ И ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ

В чем ценность природы для человека?

а) главное условие жизни человека, источник здоровья человека;

б) критерий прекрасного в жизни, источник вдохновения для человека;

в) источник пищи и одежды, пользы и достатка.

Какому принципу должен следовать человек в общении с природой?

а) изучать и открывать новое, рационально использовать, ответственно относиться;

6) жить в мире и согласии, любить и охранять, беречь и восхищаться;

в) покорять и использовать.

Станете ли вы останавливать товарища от нанесения вреда природе?

а) да, всегда;

б) в зависимости от ситуации;

в) нет, не стану, мне все равно.

Что является причиной вашего поведения в природе?

а) стараюсь беречь растения и животных, все живое должно быть сохранено;

б) природа — источник красоты, вдохновения;

в) желание отдохнуть, расслабиться, получить выгоду для себя.

Что влияет на ваше отношение к природе?

а) экскурсии в природу, работа на экологической тропе, в лаборатории, посещение эколого-биологических музеев;

б) уроки биологии, экологии, географии; беседы и лекции о природе, ее охране; телепередачи, фильмы и книги о природе;

в) ничего не влияет.

Какие эмоции и чувства вызывает у вас общение с природой?

а) желание оберегать, чувство ответственности;

б) положительное;

в) безразличное.

III. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Что вызывает у вас потребность заниматься экологической деятельностью?

а) мне нравится природа, я интересуюсь экологическими проблемами;

б) хочу быть полезным;

в) требования родителей или учителей.

Считаете ли вы своим долгом заниматься экологической деятельностью (охраной природы)?

а) да, считаю;

б) не знаю;

в) нет, не считаю.

Что мешает вам заниматься экологической деятельностью?

а) я не владею навыками и умениями экологической деятельности;

б) не хватает времени, большая загруженность другой работой;

в) мне не интересны проблемы взаимодействия человека и природы.

Сумеете ли вы организовать и провести экскурсию в природу для маленьких детей?

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

Хотели бы, чтобы ваша будущая работа была связана с защитой природы?

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

Есть ли у вас постоянное желание заниматься экологической деятельностью?

а) да;

б) не знаю;

в) нет.

Подсчитайте количество баллов, используя ключ:

ответы а) — 2 балла;

ответы б) — 1 балл;

ответы в) — 0 баллов.

Обработка: подсчитывается количество положительных ответов по каждому разделу и по тесту в целом.

Уровни компонентов экологической культуры:

10—12 баллов — высокий уровень;

6—9 баллов — средний уровень;

5 и менее баллов — низкий уровень.

Уровни экологической культуры:

30—36 баллов — высокий уровень;

18—29 баллов — средний уровень;

0—17 баллов — низкий уровень.

Высокий уровень сформированности экологической культуры — у учащихся многообразные знания о растениях и животных разных сообществ. Школьники заботятся, бережно относятся к растительному и животному миру, понимают их ценность. Существенно мотивируют свое отношение к природе, проявляет устойчивый интерес к окружающему миру.

Средний уровень сформированности экологической культуры — учащиеся усвоили закономерные связи объектов, явлений, совершенствуют знания об особенностях природного мира. Но не всегда' способны анализировать последствия неадекватных воздействий на окружающую среду, хотя проявляют при этом желание, заботу и бережное отношение к природе.

Низкий уровень сформированности экологической культуры — учащиеся не знают о существенных сторонах животного и растительного мира, они проявляют желание заботиться о животных и окружающей среде, но познавательное отношение к растениям не развито. Бережно относятся к животным и растениям, но интереса к данному содержанию не проявляют.

Тест "Экологическая культура учащихся" (по Асафовой Е.В.)

Инструкция:

Отметьте выбранный вариант ответа по 6-балльной шкале, где: 0-1 обозначают отсутствие выраженности качества (0 - полное отсутствие, 1- слабая степень выраженности)

2-3 обозначают среднюю степень выраженности (2 - ниже среднего, 3 -среднее значение)

4-5 обозначают высокую степень выраженности (4 - высокая, 5 – устойчиво высокая)

1.. Экологическая образованность

1.Как Вы оцениваете собственные экологические знания?

2.Насколько необходимо для Вас углубление и расширение своих экологических знаний?

3.В какой мере развитие личности зависит от взаимодействия между обществом и природой?

4.Считаете ли Вы, что ухудшение состояния окружающей среды отрицательно влияет на Ваше здоровье?

5.Как часто Вы используете экологические знания и умения в повседневной жизни (не собираете грибы и лекарственные травы вдоль дорог, не сжигаете пластиковую посуду, т.д.)?

6.Как часто Вы читаете статьи в периодической печати или научных изданиях, посвященные обсуждению экологических проблем?

I. Экологическая образованность

Низкий уровень - 0-13 баллов, характеризуется недостаточной развитостью экологических интересов, наличием фрагментарных экологических представлений и знаний, которые не реализуются в повседневной жизни и творческой работе.

Средний уровень- 14-24 балла, означает наличие интересов, представлений в области экологии, понимание важности сотрудничества между обществом и природой.

Высокий уровень- 25-35 баллов, предполагает единство системы экологических интересов, представлений и их реализации в научноисследовательской работе и повседневной жизни, практикоориентированность знаний.

Схема экологического воспитания в школе-интернате для обучающихся с ОВЗ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Программа экологического воспитания «Экологическое воспитание обучающихся на уроках технологии и во внеурочной деятельности»

Цель программы: Формирование у обучающихся целостного экологического мировоззрения и этических ценностей по отношению к природе, окружающему пространству через экологизациюурочной и внеурочной деятель...

Карта индивидуального развития обучающегося по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с с нарушениями интеллекта Вариант 1

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся.Система оценки достижения пла...

Карта индивидуального развития обучающегося по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с с нарушениями интеллекта Вариант 2

Аттестация обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тя...

Экологическое занятие для детей с нарушением интеллекта «ПО ДОРОГАМ И ТРОПАМ ЗАПОВЕДНЫХ МЕСТ» (Географический круиз).

Представлен конспект занятия для детей с умственной отсталостью. Цель занятия: воспитание экологической культуры, знакомство с литературой тематического характера, расширение кругозора у детей с...

Выступление "Особенности психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ (нарушение интеллекта)"

В выступлении на общешкольном родительском собрании представлены основные направления и возможности по сопровождению педагогом - психологом обучающихся с нарушеним интеллекта....

Выпускная квалификационная работа по теме: «Воспитание ответственности подростков с нарушением интеллекта»

Выпускная квалификационная работа слушателя курсов профессиональной переподготовки по дополнительной профессиональной программе «Олигофренопедагогика, проектирование и реализация образовательног...

Благодарственное письмо за организацию и проведение экологической акции, активизацию деятельности по экологическому воспитанию обучающихся

Благодарственное письмо за организацию и проведение экологической акции, активизацию деятельности по экологическому воспитанию обучающихся...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

экологическое воспитание обучающихся с овз (нарушение интеллекта)
план-конспект занятия по экологии (7 класс)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания обучающихся с ОВЗ

1.1 Сущность экологического воспитания и его роль в формировании экологических представлений

1.2 Анализ разработанности проблемы экологического воспитания обучающихся с лёгкой умственной отсталостью

Выводы по первой главе

Глава 2. Изучение состояния экологических представлений у обучающихся 5 класса

2.1 Изучение экологической культуры детей на начальном этапе исследования

2.2 Организация процесса экологического воспитания

2.3 Анализ экологической культуры обучающихся на заключительном этапе исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение А

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Программа экологического воспитания «Экологическое воспитание обучающихся на уроках технологии и во внеурочной деятельности»

Экологическое занятие для детей с нарушением интеллекта «ПО ДОРОГАМ И ТРОПАМ ЗАПОВЕДНЫХ МЕСТ» (Географический круиз).

Выступление "Особенности психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ (нарушение интеллекта)"

Выпускная квалификационная работа по теме: «Воспитание ответственности подростков с нарушением интеллекта»

Благодарственное письмо за организацию и проведение экологической акции, активизацию деятельности по экологическому воспитанию обучающихся

Навигация

Библиотека

экологическое воспитание обучающихся с овз (нарушение интеллекта)план-конспект занятия по экологии (7 класс)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания обучающихся с ОВЗ

1.1 Сущность экологического воспитания и его роль в формировании экологических представлений

1.2 Анализ разработанности проблемы экологического воспитания обучающихся с лёгкой умственной отсталостью

Выводы по первой главе

Глава 2. Изучение состояния экологических представлений у обучающихся 5 класса

2.1 Изучение экологической культуры детей на начальном этапе исследования

2.2 Организация процесса экологического воспитания

2.3 Анализ экологической культуры обучающихся на заключительном этапе исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение А

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Программа экологического воспитания «Экологическое воспитание обучающихся на уроках технологии и во внеурочной деятельности»

Экологическое занятие для детей с нарушением интеллекта «ПО ДОРОГАМ И ТРОПАМ ЗАПОВЕДНЫХ МЕСТ» (Географический круиз).

Выступление "Особенности психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ (нарушение интеллекта)"

Выпускная квалификационная работа по теме: «Воспитание ответственности подростков с нарушением интеллекта»

Благодарственное письмо за организацию и проведение экологической акции, активизацию деятельности по экологическому воспитанию обучающихся

экологическое воспитание обучающихся с овз (нарушение интеллекта)
план-конспект занятия по экологии (7 класс)