ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ПРАКТИКЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
статья по естествознанию по теме

САТОНИНА И.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ПРАКТИКЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ – УСЛОВИЕ САМОРАЗВИТИЯ, САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

/ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ/.

В научно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования «Аспекты модернизации российской школы» отмечена целесообразность использования педагогических технологий, способствующих сохранению здоровья современных школьников в процессе организации образовательного процесса. В  связи с этим рекомендовано выделение 10-15% учебного времени на самостоятельное изучение отдельных тем или вопросов программы с помощью персональных источников информации. При выборе форм проведения урока рекомендовано отдавать предпочтение тем технологиям, которые позволяют дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс внутри одного класса, что позволяет помимо здоровьесберегающего эффекта достичь более высоких учебных результатов. Так, коллективные способы обучения учащихся в последнее время завоевывают большой авторитет, так как позволяют реализовать воспитывающую функцию урока не только через содержание, но и форму обучения.  Таким образом, школа получает возможность формировать у учащихся такие качества как коллективизм и ответственность в учебной работе, что при традиционных способах обучения было затруднительно.

 Высокий здоровьесберегающий эффект достигается и за  счет высокого уровня мотивации.  Так, одним из способов активизации познавательной деятельности учащихся при наличии здоровьесберегающего эффекта, может служить использование валеологических пауз на уроках. Однако, часто валеологические паузы, являясь неотъемлемой частью урока, прерывают ход урока, отвлекая учащихся от самого урока. С одной стороны, это позитивно сказывается на здоровье учащихся, с другой стороны, требует определенных усилий со стороны учителя, чтобы вновь настроить по окончании валеологической паузы учащихся на «нужную волну».  

Поэтому валеологическая пауза, органично и ненавязчиво вплетаясь в урок, может стать его логическим продолжением, не теряя своего прямого назначения.

 Так, например, при переходе к изучению раздела «Оптика» на этапе мотивации, прежде, чем объявить тему урока, я прошу учащихся ответить на вопрос: какие сведения об окружающем нас мире мы можем получить благодаря нашим органам чувств? Ребята перечисляют:

- органы обоняния позволяют различать запахи;

- органы слуха – воспринимать звуковые сигналы;

- органы осязания – дают тактильные ощущения;

- органы вкуса – дают вкусовые ощущения;

- органы зрения – отвечают за способность видеть окружающий мир.

У нас пять органов чувств. Они сообщают в мозг, что происходит с нашим телом. Наша память разбирает важные сообщения от органов чувств и хранит их. Предлагаю всем участникам обсуждения вопрос: «Если в процессе получения информации об окружающем нас мире задействованы  все органы чувств, кроме зрения, достаточно этого для получения информации?» Кто-то отвечает утвердительно, кто-то отрицательно. Мнения разделяются.

Класс делится на 5 учебных групп по принципу «плавающих групп, характерному для уроков творческих, когда формирование групп идет на основании желания детей работать вместе. Каждая группа получает задание: «Закрыв глаза, представьте, что вы, словно по мановению волшебной палочки, перенеслись в незнакомое место. Какие сведения об окружающем нас мире мы можем теперь получить благодаря доставшемуся вам путем жеребьевки органу чувств? Опишите окружающие вас предметы». Для этого учащимся приходится также встать, чтобы прикоснуться к окружающим предметам и с помощью тактильных ощущений получить необходимую информацию. Но, оказывается, этого недостаточно. Даже подключив все органы чувств, кроме зрения, учащиеся убеждаются, что их процесс познания окружающего мира весьма ограничен.

Это лишь 10% информации об окружающем нас мире.

90% информации дает нам зрение, а носителем их является свет.

Свет существует независимо от нас, от того,  обладаем мы зрением или нет, потому что источники света существуют независимо от нашего сознания. Учение о свете и световых явлениях составляет раздел  физики, называемый оптикой.

Таким образом, мы совмещаем проведение валеологической паузы на уроке с изучением нового материала, не отвлекаясь от основной цели урока и активизируя познавательную деятельность учащихся, мотивируя их на изучение новой темы.

Одним из способов активизации познавательной деятельности учащихся на уроке является использование дидактических игр на уроках. Как и любая деятельность, игровая деятельность должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Обстановка, в которой происходит игра, должна способствовать созданию позитивного настроя у учащихся, располагать к сотрудничеству, способствовать органичному  сочетанию на уроке игры с практикой общения, не вызывать у учащихся чувства дискомфорта, боязни получить плохую отметку на уроке. Так, при проведении диагностико - коррекционного урока в 7 классе «Основные положении я молекулярной теории  строения вещества», я приглашаю ребят в «Путешествие по городу, которого нет». Деление на группы провожу «по цветовому сигналу», когда каждый учащийся перед уроком выбирает себе карточку определенного цвета. Случайность выбора обусловлена тем, что все карточки перевернуты цветной стороной вниз. После объявления темы и цели урока, учащимся предлагается объединиться в группы, каждая из которых за ограниченный промежуток времени должна продолжить необыкновенную историю путешествия по городу, которого нет и представить ее на обсуждение другим группам, которые должны заметить все грубые ошибки и незначительные промахи, не согласующиеся с физической теорией. Примером таких  заданий могут служить задания, типа: «Однажды все молекулы вдруг остановились в своем движении...» или «Однажды, явление диффузии вдруг решило, что оно больше не будет являться…» Такая  нестандартная форма организации и проведения закрепления и обобщения изученного материала позволяет учащимся помимо закрепления материала, установить индивидуальные контакты, несет в себе большое количество позитивных эмоций, снимает напряженнось в учебном процессе, способствует созданию высокого уровня мотивации.

 Но даже при высокой мотивационной составляющей учебная нагрузка может нанести вред здоровью учащихся. Наша задача обеспечить на уроках здоровьесберегающий эффект не только оптимальным подбором учебников и учебных пособий, но так же информационной обеспеченностью учебного процесса. В связи с этим отмечена целесообразность выделения в процессе обучения специального времени на формирование и развитие  общеучебных умений и навыков, методика формирования которых разработана профессором Усовой А.В. При выяснении причин затруднений, возникающих у учащихся в процессе обучения, было выяснено, что более 30% учащихся, отвечая на вопрос анкеты «Что вы считаете необходимым, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?», считают необходимым научиться самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. В наш век информации необходимо владеть ориентировочной основой в процессе приобретения новых знаний. В связи с этим профессором Усовой А.В. разработаны планы обобщенного характера, рекомендованные при изучении учебного материала и при построении ответов, обладающие свойством широкого переноса на другие дисциплины. Система обобщенных планов Усовой А. В. широко применяется учителями школ города Челябинска и за его пределами. Я попыталась адаптировать обобщенные планы к групповой работе, сокращая с их помощью время на изучение нового материала, совмещая на уроке различные виды нагрузки: снижая затраты времени на аудиторную нагрузку, требующую повышенного внимания со стороны учащихся и  уделяя больше внимания неаудиторной учебной нагрузке,  что позволяет учителю и учащимся творить на уроке и вне его с минимальной ресурсозатратностью и высокой эффективностью.

Первый урок, на котором я знакомлю детей с обобщенным планом, начинаю со стихотворения известного поэта Расула Гамзатова:

- Вот человек, что знаешь ты о нем?

Ответил друг, плечами пожимая,

- Я с этим человеком незнаком,

Что про него хорошего я знаю?

- Вот человек, что знаешь ты о нем?

Спросил я у товарища другого.

- Я с этим человеком незнаком,

Что я могу о нем сказать плохого?

Об одном и том же человеке можно судить с различных точек зрения. А можно ли составить «Обобщенный план изучения человека?» Вместе с учащимися мы «набрасываем» пункты этого плана. Ребята на этом примере убеждаются, что, хотя действительно, каждый человек индивидуален, при описании его можно выделить такие общие пункты плана, как:

- пол;

- возраст;

- цвет глаз;

- цвет волос;

- национальность и т. д.

 Постепенно подвожу таким образом учащихся к пониманию того, что о физической величине, законе, явлении и т. д. можно рассказывать по обобщенному плану, причем на одном из уроков, когда учащиеся уже научены работать с готовыми обобщенными планами, при изучении приборов, предназначенных для измерения атмосферного давления, планируя групповую работу на уроке, я обращаюсь к учащимся: «Сегодня мы с вами не просто ученики, а группа ученых, которым предстоит справиться с очень трудной задачей. В нашу лабораторию попали странные приборы, на которых написано:

- барометр- анероид;

- гигрометр;

- металлический манометр;

- поршневой жидкостный насос.

Нам предстоит разбиться на секретные лаборатории, каждая из которых разработает свой план изучения физического прибора». После чего, в ходе непродолжительной дискуссии, учащиеся вырабатывают общий взгляд на проблему под руководством учителя, который на данном этапе урока берет на себя контролирующую и направляющую функции. Отрадно отметить, что практически во всех классах, с разными уровнями обученности учащиеся выделяют те же пункты, что и методисты кафедры  методики преподавания физики ЧГПУ, что лишний раз подтверждает эффективность данной формы работы. Использование обобщенных планов при организации самоконтроля, взаимоконтроля и контроля знаний учащихся на уроке при прослушивании ответов у доски, при работе в микрогруппе,  в группе, на этапе отработки материала или на этапе рефлексии, позволяет избежать разночтений в оценивании ответа учителем или товарищами по классу, позволяет сделать отметку «прозрачной».

 С интересом воспринимается  учащимися старших классов предложение спланировать урок изучения нового материала. Так, например, при изучении темы «Планеты Солнечной системы» по астрономии в 11 классе, я предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Что нужно знать о планете, чтобы  иметь о ней объективное представление?» В ходе обсуждения составляется своего рода обобщенный план изучения планеты самими учащимися, оформляемый в виде таблицы, на основе которого и строится дальнейшая групповая работа. Уроки строятся по одному сценарию на основе использования обобщенных планов изучения планеты. Алгоритм работы в группах составляется в классах высокого уровня обученности совместно с учащимися,  в классах низкого уровня обученности можно предложить работу по готовому обобщенному плану.

 В ходе урока важна его мотивационная фаза:

Знаем: состав Солнечной системы и ее строение.

Не знаем, но хотим знать: общие характеристики планет-гигантов и планет земной группы.

Для чего? Чтобы ответить на вопрос об обитаемости миров, общности строения всего мира в целом, справиться с тестированием по данной теме.

Постановка проблемы:

Воспользовавшись предложенной литературой, подготовить рассказ о планете (по жребию) в группе, согласно результатам исследования всех групп, заполнить обобщающую таблицу в тетради, установить общие  основные закономерности, наблюдаемые в Солнечной системе, объяснить происхождение планет, ответив на вопрос об уникальности нашей Солнечной системы и ее эволюции.

Решение проблемы:

Идет в группах, согласно предложенному алгоритму работы.

Принцип формирования групп:

В данном случае при формировании групп учитываются особенности данного класса: а) «равные по силам» ; б) «плавающие группы»; в) «сильный - слабый».

Учащимся предлагается алгоритм работы в группах, ограничивается время работы. В классах высокого уровня обученности  дополнительная литература к уроку предлагается на выбор, в классах низкого уровня обученности указывается источник и страница, соответствующая данной теме.

Задача учащихся:

Воспользовавшись предложенной литературой, выделить общие характеристики планет земной группы и планет-гигантов, позволяющие выделить общие закономерности формирования тел Солнечной системы.

Решение проблемы идет в группах, согласно предложенному алгоритму работы.

Рефлексия:

Заполнение обобщающей таблицы на местах и у доски, творческий отчет каждой группы по результатам наработок, позволяющей судить об общих закономерностях формирования тел Солнечной системы.

Таким образом, учащиеся самостоятельно на уроке, работая в группах по обобщенному плану изучения планеты, проведя свое маленькое исследование, приходят к тому же выводу, что и ученые-астрономы: наличие сходных характеристик у планет земной группы и планет-гигантов позволяет судить об общности строения всего мира в целом, общих законах происхождения небесных тел и их систем, подтвердить теорию происхождения Солнечной системы путем конденсации вещества из первичного облака.

Сравнение результатов работы с гипотезами возникновения Солнечной системы (Канта, Шмидта, Лапласа), изложенными в учебнике, является подтверждением правильности выводов, сделанных учащимися в ходе урока. Сама тема включает в себя блок из 4-х уроков (2 пары), два из которых посвящены изучению планет земной группы, а два - изучению планет - гигантов. Такое распределение учебного времени вполне оправдано практикой изучения предмета в течение одного полугодия, по 2 урока в неделю. Таким образом решается проблема так называемых одночасовых предметов, рассчитанных на 34-часовой курс, обеспечивается оптимизация учебной нагрузки, связанная с модульной технологией обучения. Здоровьесберегающий эффект от реализации такого подхода к организации своего рода исследовательской деятельности учащихся на уроке достигается за счет экономии учебного времени, используемого на изучение достаточно большого объема материала.

Таким образом, цитируя авторский коллектив сборника «Аспекты модернизации российских школ», можно полностью с ними согласиться: «учебный процесс должен быть ориентирован на развитие продуктивного мышления учащихся, на развитие у них умения самостоятельно получать информацию и работать с ней». Остается только определить оптимальные способы организации учебного процесса, технологии, которые опираясь на дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, помимо здоровьесберегающего эффекта, помогут достичь высоких учебных результатов.