Дифференцированный подход в обучении физики
материал по физике на тему

Дифференцированный подход

в обучении физике

Общепризнанно, что физика – предмет трудный.  Физику изучает каждый ученик независимо от его наклонностей и увлечений. Физико-математическое образование - важный компонент образования человека, в какой бы области он ни работал. Формирование умственных способностей требует изучения начал всех основных наук.

    При организации учебного процесса, приходится учитывать основные характеристики ученика: общие, отличающие человека от всего остального, и индивидуальные, возрастные, групповые (например, особенности в здоровье, общении, познании).

Это связано с дифференцированным подходом и выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися.

          На мой взгляд, дифференциация обучения — одна из стержневых проблем современной школы. Эффективность дифференцированного подхода, его преимущество перед тем, при котором учили всех и всему одинаково, подтверждается педагогической практикой. Никто уже не сомневается в необходимости и целесообразности учёта в учебном процессе склонностей и способностей школьников, так как он устраняет перегрузку, способствует возрастанию положительной мотивации к учению, стимулирует большую заинтересованность слабых ребят в результатах учёбы.

    Осуществлять учет индивидуальных особенностей детей необходимо по возрасту, полу, здоровью, скорости мышления и усвоения, типу восприятия и переработки информации, предпочитаемому стилю осуществления обратной связи, склонностям и интересам, степени сформированности мотивационной сферы, темпераменту, уровню умения учиться, уровню знаний, жизненному опыту, коммуникабельности.

       При работе в школе приходится сталкиваться с индивидуально-психологическими различиями детей, которые приводят к различиям в результатах учебной деятельности.  Все дети  очень разные по своим психологическим данным, выделяются следующие группы детей школьного возраста:

·         малоспособные дети с аномалиями развития задатков, с задержкой психического развития (обучаемость и обученность значительно ниже нормы); такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного ЗУН даже за длительное время (составляют до 5 % учащихся; их надо обучать по особой программе с особыми целями);

·         педагогически запущенные дети (настолько слабая обученность, что даже хорошая обучаемость не выводит их на возрастную норму достижений; однако, при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10 – 40%);

·         дети со средним уровнем развития (обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме; эти дети составляют большинство – 60 – 70%);

·         способные, продвинутые в развитии обучаемости (быстро "схватывают") и обученности (много знают) по сравнению со средней возрастной нормой (это основная часть отличников и хорошистов – 5 – 10%);

·         одаренные, или талантливые - высший уровень обучаемости, (им по силам то, с чем не могут справиться остальные; могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся).

       Большие коррективы в эту структуру распределения вносят уровень воспитанности детей, социальные условия  района, конкретный состав учащихся школы.

     Уровневая дифференциация дает реальную возможность каждому ученику использовать право выбора в процессе обучения, выбора своего уровня.

Однако осуществить уровневую дифференциацию довольно сложно, её методическое обеспечение пока ещё очень слабо.

     Будучи не новой, эта идея рассматривается сейчас под иным углом зрения: ученикам предъявляются минимальные обязательные требования к усвоению содержания предмета, и каждый из них обязан иметь только соответствующие этим требованиям знания, а весь остальной учебный материал осваивается по желанию. Однако минимальный объём знаний учитель определяет сам.

       Трудно ещё учителю разобраться в методике проведения занятий, ориентированной на индивидуальный подход к ученикам, например, какой приём оправдывает себя на этапе усвоения новой информации, при закреплении знаний.

     На уроках физики можно использовать индивидуальную и групповую дифференцированные формы учебной деятельности.

        Индивидуальная работа школьников на уроках физики может организовываться на всех этапах обучения, начиная с этапа объяснения и заканчивая этапами систематизации, обобщения и контроля знаний.

        Групповую форму организации учебного процесса целесообразно использовать на этапах повторения и обобщения знаний по нескольким темам курса, а также на этапе контроля знаний. При этом работа в группах может определенным образом перестраиваться и видоизменяться в зависимости от того, в каком классе она ведется и какие дидактические задачи решаются.

Различают следующие виды групповой деятельности:

Кооперативная - разные группы выполняют отдельные части общего задания;

индивидуализированная - каждый учащийся выполняет ту часть задания, к которой имеет наибольшую склонность;

дифференцированная - состав группы определяется близкими познавательными возможностями учащихся.

В соответствии с выявленными способностями или интересом учащихся к изучению учебного предмета класс условно разбивается на группы

·        1 -я группа - учащиеся с низким темпом усвоения материала;

·        2-я группа - учащиеся со средним темпом усвоения материала;

·        3-я группа - учащиеся с высоким темпом усвоения материала.

Деятельность учителя при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы состоит в:

делении учащихся на группы (по уровню знаний, интересам, способностям);

разработке или подборе заданий и программного обеспечения в соответствии выявленными уровнями знаний, интересами, способностями учащихся;

оценивании деятельности учащихся.

Использование этих форм работы помогает учителю достичь следующих целей.

Цели дифференцированного обучения:

для 1-й группы учащихся:

Пробудить интерес к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями;

ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;

сформировать умение осуществлять самостоятельную деятельность по образцу;

для 2-й группы учащихся:

развить устойчивый интерес к предмету;

закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий, актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала;

сформировать умение самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством;

для 3-й группы учащихся:

развить устойчивый интерес к предмету;

сформировать новые способы действий, умение решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи;

развить умение самостоятельно работать над составлением алгоритма или учебным программным средством.

       Подбор заданий для группового и индивидуального выполнения учитель должен осуществлять с учетом:

• обязательных результатов обучения;
• межпредметных связей;
• практической направленности.

       Для реализации дифференцированного подхода в обучении использую следующие приёмы:

1) Разноуровневые карточки–задания  для самостоятельного выполнения.

Каждая карточка–задание состоит из трёх задач:

Первый уровень – задача на знание и применение прямой формулы или физического закона.

Второй уровень – задача в два, три действия на определение неизвестной величины из формулы или закона.

Третий уровень – задача творческого характера, требующая знаний ранее изученного материала и комбинированных действий.

2) Дифференцированные контрольные работы.

Контрольная работа состоит из 9 заданий: первые 3 задачи-1 группы сложности, следующие 3 задачи-2 группы сложности, и последние 3 задачи – 3 группы сложности. Как оцениваю выполненные задания?

Оценка «3» ставится, если учащийся выполняет 3 задачи  1 уровня (обязательный минимум стандарта  образования), оценка «4» ставится, если дополнительно решается еще одна из 2 уровня. Оценка «5» ставится, если еще дополнительно решается одна задача из 3 уровня. Такие контрольные работы детям нравятся, так как они дают возможность критически оценить свои знания.

3) При решении задач использую несколько приемов:

«Вихрь задач»

На доске пишу ряд номеров задач, подлежащих решению:     ученик,      справившись с первой, показывает листок, на котором она сделана, учителю и принимается за следующую. Таким образом,  каждый работает  в  том темпе, который ему под силу.

«Охота за пятерками».

Прием аналогичен предыдущему, но в нем решение предъявляется учителю не на листке, а на доске, к которой ученик молча выходит и записывает свои выкладки;

Группам, состоящим из учеников-пятерочников и четверочников, предлагают задачи повышенной сложности,   а   группам   троечников — более простые, типовые.

Решение задач в «своем темпе» из списка, данного на урок.

4) При изучении нового материала можно использовать такой прием: группы (их можно делать до 5 - 6 ), готовят сообщение по материалу новой темы, каждая берет определенный вопрос. В группах назначают специалистов по профилю и каждый подготавливает материал в своем ракурсе.

        Разумеется, что выбор групп и специалистов идет с учетом индивидуальных особенностей ученика. Наиболее эффективны такие уроки по изучению приборов, устройств, законов и опытов. Класс делится на секции:

• Теоретиков, которые подготавливают материал о необходимости создания данного устройства, его назначении, дают историческую справку и хронологию открытия;
• Конструкторов, они готовят схему устройства, назначение и описание отдельных частей или деталей;
• Испытателей, подготавливают рассказ о работе прибора, опираясь на физический принцип и законы;
• Использователи, эта секция расскажет о том, где и как находит свое применение данный прибор;

Отдел контроля, который анализирует работу, устройства, “плюсы” и “минусы” механизма и его влияния на окружающую среду.

           Заранее к уроку заготавливается литература, таблицы, слайды, приборы и так далее. В течение первой половины урока группы, изучая предложенную литературу и другие средства, готовят ответ - выступление по своей теме. Работы внутри группы хватит на каждого ее участника. Вторая часть урока - выступление и обсуждения, остальные слушающие заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока учащиеся заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное - в меру своих способностей и возможностей.

5) Дифференцированный подход при выполнении лабораторных работ.

Практическая деятельность ученика в школе чаще всего сводится к работе по описанию или инструкции. Детям со слабой и средней подготовленностью это вполне приемлемо. Но, я считаю, что крайне не эффективна эта работа со всеми учениками класса. Для способных детей в работу надо включать творческие задания. Так, например, в работе “Измерение жесткости пружины” для первого уровня дать стандартное описание по учебнику, для более высокого - предложить измерить жесткость двух “параллельных” ( или “последовательных”) пружин. Хорошо поддаются разделению на сложность работы по электричеству в 8 классе.

6) В 7 -10 классах стараюсь   использовать игровые методы (решение кроссвордов, разгадывание  загадок, объяснение   смысла пословиц, неправильная запись формул, анализ отрывка из стихотворения или литературного произведения и т.д.).

7) Использование проектно - исследовательской технологии, которая позволяет решать ряд важных образовательных задач, а именно: выдвигать темы проектов, определять свою позицию, вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы и, в тоже время, понимать роль и значение групповой работы.

          При использовании проектно - исследовательской технологии учащиеся  учатся проводить наблюдения, обрабатывать и систематизировать полученные данные, ставить проблемные вопросы и выдвигать обоснованные предположения, измерять физические величины и устанавливать зависимость между ними, моделировать явления, делать теоретические выводы и проверять их экспериментально, проверять в процессе проведения  эксперимента законы природы, а при возможности и устанавливать их, изучать принципы действия приборов, конструировать несложные устройства на основе изученных явлений. Учащиеся получают также задания исследовательского и конструкторского характера, которые школьники с успехом могут выполнить дома.          

Например для 8 класса по теме: «Расчет количества теплоты»

Расчет количества теплоты (А)

ВАРИАНТ 1

1. Какое количество теплоты требуется для нагревания стальной детали массой 200 г от 35 до 1235 ° С?

2. Сколько энергии выделилось при охлаждении куска меди массой 0,6 кг от 272 до 22 °С?

3. Какое количество теплоты выделится при сжигании 3,5 кг торфа?

Расчет количества теплоты (В)

ВАРИАНТ 1

1. Воду какой массы можно нагреть от 0 до 60 °С, сообщив ей количество теплоты 500 кДж?

2. Определите, какое количество теплоты потребуется для нагревания смеси из 300 г воды и 50 г спирта от 20 до 70 °С.

3. Сколько граммов спирта потребуется, чтобы нагреть до кипения 3 кг воды, взятой при температуре 20 °С? Потерями тепла пренебречь

Расчет количества теплоты (С)

ВАРИАНТ 1

1. Определите, какая часть энергии (в %) расходуется на нагревание воды спиртовкой, если для нагревания 100 г воды от 20 до 90 °С сожгли 5 г спирта.

2. Для ванны необходимо приготовить воду с температурой 36 °С. Из горячего крана смесителя идет вода при температуре 80 °С, а из холодного – при 8 °С. Сколько надо взять горячей воды, чтобы приготовить ванну, если для этого потребуется 196 кг холодной воды?

3. В калориметр с водой бросают кусочки тающего льда. В некоторый момент кусочки льда перестают таять. Первоначальная масса воды в сосуде 330 г, а в конце процесса масса воды увеличивается на 84 г. Какой была начальная температура воды в калориметре?

       Регулярное использование на уроках физики системы специальных разноуровневых задач и заданий, направленных на развитие умений и навыков, расширяет кругозор школьников, способствует развитию физико-математического мышления, повышает качество подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать свои знания в повседневной жизни.

     Дифференцированный подход обеспечивает возможность выполнять задания и быть активными на урок даже слабым учащимся. Они становятся увереннее в своих знаниях, перестают стесняться отвечать на уроках. Присутствует ощущение радости, успеха, успеха, когда ребенок видит результаты своей работы.

     Итак, опыт доказывает, что актуальная для современной школы проблема развития познавательной активности детей на уроках физики успешно решается средствами дифференцированной работы.