Решение дивергентных задач в системе педагогической поддержки интеллектуально одарённых учащихся
статья по географии (8 класс) по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования город Краснодар гимназия № 23

Решение дивергентных задач в системе педагогической поддержки интеллектуально одарённых учащихся

Педагогический опыт

Автор:

Надежда Борисовна Лысенко

учитель географии

Научный руководитель:

Оробец Алексей Александрович

начальник отдела развития образования МКУ КНМЦ

Краснодар

2012

Содержание

1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике

Вопросы детской одаренности в наше время становится всё более актуальными. Многочисленные публикации в психолого-педагогической прессе свидетельствуют о росте интереса к этой проблеме.

Но не только рост интереса к проблеме является отличительной чертой современного образования, но и повышение и ожиданий относительно результатов деятельности одаренных детей: от них ждут конструктивного развития и максимальной отдачи в различных сферах человеческой деятельности. Груз ответственности лег и на учителей: от них ждут качественных действий в обеспечении развития способностей учащихся. Но реальность, к сожалению, такова, что современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, также как профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении учащихся, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими, по сравнению с другими детьми, творческими возможностями. Многочисленные исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития.

Прежде чем говорить на эту, совсем не простую тему, важно понять: кого мы сегодня называем одарённым ребенком? Что такое одарённость? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одарённым детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития или будут расти и развиваться не благодаря, а вопреки?

Определение одаренности менялось на протяжении всей истории. Многие представления, например о божественном или наследственном происхождении одарённости, уже отвергнуты наукой, теоретическими и практическими изысканиями. Конечно, способностями к различного рода творчеству природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одарённым принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Одним из первых в отечественной психологии научное определение понятия «одарённость» дал еще в 1940 году в своей статье «Способности и одарённость» Б. М. Теплов. По его мнению, одарённость следует понимать как «то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [7]. Многие специалисты называют одарённостью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития [9]. Внешнее окружение, или, как говорят в профессиональной литературе, среда и воспитание, либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и хороший учитель способны превратить этот природный дар в выдающийся талант. Ведь недаром говорят, талантливые ученики могут быть воспитаны только талантливыми учителями.

Споры велись не только о том, кого называть одарённым, но и о том, существует ли так называемая общая одарённость как «универсальная способность» (способность ко всему) или дар всегда проявляется только в одной или нескольких сферах деятельности. Здесь так же можно приводить различные исторические примеры в пользу того и другого. Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века достаточно убедительно свидетельствуют о том, что об одарённости скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике таких детей, на мой взгляд, есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью, но я, являясь преподавателем определенного предмета, могу рассуждать исключительно в контексте изучении географии.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребёнка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации, считает видный российский психолог и исследователь этого вопроса, профессор, доктор психологических наук А. М. Матюшкин [4].

Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т. д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды. Очень часто учитель должен защитить такого ребенка от него самого, от его неуверенности, от его комплексов, от внутренних противоречий, и конфликтов, возникающих в процессе обучения и терзающих его [11].

Так чем же может и должен помочь учитель такому ребенку? Чтобы ответить на этот вопрос, вновь обращусь к истории исследования проблемы. За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, создано большое количество концепций. Теория материального образования, теория формального образования, дидактичного утилитаризма, структурализм, экземпляризм, функциональный материализм и много другого. Для простоты эти теории можно разделить на два подхода: энциклопедический и формалистический.

В соответствии с энциклопедическим подходом утверждалось, что детям следует давать обширные, разносторонние знания, которые станут базой для последующего образования. И чем объемнее, разностороннее и разнообразнее будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом для социализации личности.

Представители формалистического направления полагали, что школа должна, прежде всего, заботиться о развитии мышления, творческих способностей личности, когда следует ориентироваться не на получения значительного объема информации (знаний), а на способы работы с этой информацией и ее самостоятельного приобретения. Однако знания постоянно обновляются, обогащаются, и темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сторонники формализованного подхода не уставали повторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению» (И. Кант) [7].

В связи со значительным увеличением объема научной информации возникают трудности его усвоения в общеобразовательной школе. Однако специальными исследованиями в этой сфере давно доказано, что объем знаний далеко не всегда стимулирует творчество. Так, известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально подтвердили, что существует некий предел объема знаний, который может затормозить творческий процесс. Доказано, что в творчестве знания используются очень избирательно, когда избыток информации может помешать процессу ее обобщения и концентрации и привести к стереотипности мышления [3].

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании

Несмотря на существующие мнение в педагогической литературе о том, что современная концепция образования преодолела односторонность, что объем знаний соответствует новым требованиям, а в школе стремятся развить познавательные творческие способности ученика, на практике остается ещё немало сторонников традиционного подхода.

Счастливым исключением из печального правила является наша гимназия, которая в течение многих лет является муниципальной инновационной площадкой, и на базе которой реализуются различные проекты, в полной мере направленные на развитие творческих способностей учащихся.

Так с 2008 по 2011 год коллектив гимназии работал над реализацией инновационного проекта по теме «Разработка и реализация в условиях гимназии постиндустриальной модели общего образования как фактора развития личностного потенциала и ключевых компетентностей учащихся» (научный руководитель проекта П. Б. Бондарев). Основной гипотезой проекта стало предположение, что разработанная и реализованная на базе гимназии постиндустриальная модель общего образования является фактором развития личностного потенциала и ключевых компетентностей учащихся. Была поставлена цель: исследовать влияние постиндустриальной модели общего образования на процессы развития личностного потенциала и ключевых компетентностей учащихся. Все мероприятия, проведённые в рамках проекта, полностью укладываются в контекст данного педагогического опыта и направлены, в конечном итоге, на педагогическую поддержку интеллектуально одарённых учащихся.

В настоящее время в гимназии продолжается широкое внедрение технологий проектной деятельности с одарёнными учащимися в повседневную практику. На сайте гимназии размещены и систематически обновляются методические материалы ряда учителей, посвящённые данной проблеме. Например: «Реализация метода проектов в развитии творческих способностей одаренных учащихся на уроках английского языка» учителя английского языка Е. А. Савицкой [6].

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта

Основными понятиями и терминами данного педагогического опыта являются:

— детская одарённость (одарённые дети) — дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста;

— конвергентные задачи — предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа;

— дивергентные задачи — задания по любой предметной направленности, которые допускают существование нескольких правильных ответов;

— дивергентное мышление — метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач, заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы;

— творческие способности — способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи;

— внеурочная деятельность — понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации;

— метапредметные проекты — проекты, предполагающие метапредметные результаты;

— метапредметные результаты — универсальные способы действий (познавательные, коммуникативные) и способы регуляции деятельности, включающие планирование, контроль и коррекцию; овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления; освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

— развитие — необратимый процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования;

— ключевые компетенции — понятие «компетентность» в психолого-педагогичной литературе окончательно не определено и в большинстве случаев употребляется интуитивно. Толковый словарь дает очень схожие толкования этих понятий: компетенция — 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав; компетентный — 1) знающий, осведомлённый; авторитетный в опредёленной отрасли; 2) специалист, владеющий компетентностью. Понятие «компетенция» традиционно употребляется в значении «круг полномочий». «Компетентность» же связана с информированностью, авторитетностью, квалификацией. Поэтому в педагогическом смысле целесообразно пользоваться термином «компетентность». Учёные предлагают использовать эти понятия параллельно, но вкладывая в них разное содержание: компетенция — это совокупность взаимозависимых качеств личности (знаний, умений, привычек, способов деятельности), что являются заданными для соответствующего круга предметов и процессов, необходимых для продуктивного действия относительно них; компетентность — это владение человеком соответствующей компетенцией, содержащей его личностное отношение к предмету деятельности. Поэтому компетенцию следует понимать как заданное требование, норму образовательной подготовки учеников, а компетентность — как его реально сформированные личностные качества и минимальный опыт деятельности;

— анализ — научный метод познания, представляющий собой последовательность действий по установлению структурных связей между элементами исследуемой системы;

— синтез — процесс (как правило — целенаправленный) соединения или объединения ранее разрозненных понятий в целое;

— личностные результаты образования — появление у ученика способности оценивать ситуации и поступки, объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ
ГРУППЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ЯВЛЯЮЩЕЙСЯ БАЗОЙ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

У одарённых детей можно наблюдать различные психофизиологические особенности. С одной стороны, это высокая любознательность, исследовательская активность, повышенная биохимическая активность мозга, высокий уровень развития логического мышления, оригинальность и гибкость мысли, а с другой — эмоциональность, вспыльчивость, избирательное общение, особая речь, моторика и восприятие, сверхчувствительность к проблемам [5].

А все эти особенности, это именно те факторы, которые в определенном возрасте становятся большой проблемой для многих ребят, как мальчиков, так и девочек.

И именно эти особенности характеризуют психолого-педагогический портрет обучающихся, которые являются базой для формирования представляемого педагогического опыта.

В материалах данного опыта описаны ребята, на протяжении нескольких лет являющиеся участниками творческого объединения учащихся «Поиск и творчество». Их ключевые компетентности сформированы в области информационно-коммуникационных технологий, что позволяет им свободно выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку, самостоятельно создавать алгоритмы познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. Они активно и заинтересованно познают мир, умеют учиться, осознают важность образования и самообразования для жизни и деятельности.

Эти учащиеся способны применять полученные знания на практике, они социально активны, умеют вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, продуктивно сотрудничать для достижения общих результатов.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте

В моей педагогической практике главным девизом являются слова, которые еще в середине ХХ столетия сказал Антуан де Сент-Экзюпери: «Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы — пустота, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити. Не отягощайте детей мертвым грузом фактов, обучите их приемам и способам, которые помогут им постигать. Не судите о способностях по легкости усвоения. Успешнее и дальше идет тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию — вот главное мерило». Удивительно, как актуальны сегодня эти слова.

Как и у любого педагога, моя работа с одаренными очерчена, в первую очередь рамками внеурочной деятельности. Я не знаю, как объяснить, тот факт, что чаще это мальчики, а не девочки. Возможно это совпадение, а возможно это гендерная специфика восприятия естественных наук. Первые годы работы в школе я была уверена, что у таких детей обязательно должен быть постоянный интерес и высокая познавательная активность на каждом уроке. Было непонятно, почему одна тема вызывает живейший интерес, а другая, встречается абсолютно пассивно. Позже, познакомившись с теорией вопроса, частично описанной выше, я поняла, что проблема кроется в повышенном интересе этих детей к дивергентным задачам.

Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Дивергентное мышление, это метод творческого мышления, который заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают [8]. Способность решать дивергентные задачи — важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Если задуматься, именно таковы практически все важные задачи, решаемые человеком в жизни: какую избрать профессию? где жить? как общаться с окружающими? с кем создавать семью? как отдыхать?

Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе, задачи дивергентного типа — большая редкость в обучении. Практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.) [8].

Одарённые дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка.

В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения. Именно поэтому моя работа с одарёнными очерчена, в первую очередь, рамками внеурочной деятельности. Именно внеурочная деятельность позволяет максимально эффективно развивать творческие способности учащихся, а эти способность напрямую зависят от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях, что как раз и разрешается форматом внеурочной деятельности и участием в различных метапредметных проектах.

3.2. Актуальность педагогического опыта

Как уже было сказано выше, вопрос детской одарённости в наше время становится всё более актуальными. Это в первую очередь связано с острой потребностью, которую испытывает общество в неординарных творческих личностях. Раннее выявление, обучение и воспитание одарённых детей и подростков является одним из главных направлений усовершенствования системы образования. Так, по крайней мере, декларируют стандарты нового поколения. Сегодня на смену ориентации на развитие главным образом техники и технологий, приходит эра нового, личностного образования.

Становится очевидным, что процветание страны напрямую зависит от развития индивидуальных духовных ресурсов человека, от эффективности создания творческого пространства для развития творческих и личностных возможностей детей. Ведь не зря сегодня всё чаще и чаще обращаются к наследию великого русского реформатора П. А. Столыпина, который, в числе прочего говорил и о необходимости создания условий для самореализации творческих людей, которых он считал главным «движителем прогресса общества».

Как называется наша школа? Средняя общеобразовательная. Безусловно, это важно: единое образовательное пространство единый, стандарт. Но, когда ребёнок появляется на свет, он не готов самореализоваться только лишь в учебе. Он развивается во все стороны, и в какую-то из этих сторон у него получается лучше. Это может быть творчество, спорт, труд, какие-то социальные, гуманитарные или коммуникативные вещи. Потом, когда он приходит в школу, ему говорят: «Все, стоп! Все эти веточки мы обрубаем, они нам не нужны, они нам мешают. У нас одна веточка — объём материала. Запомни, расскажи, а мы тебя оценим: С какой стороны ты одарённый?» При этом семьдесят пять процентов говорят: «Нет, мы про это не хотим, но мы можем про другое, а еще про третье», — «Нет, про другое и третье нельзя». Вот в чём основное, на мой взгляд, противоречие, которое обостряет актуальность всестороннего использования и активного внедрения любых методик и технологий, способствующих развитию личностного потенциала и творческих способностей учащихся.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте

Научность данного педагогического опыта определяется полным соответствием представляемых материалов, основополагающим принципам современной педагогики, и методики преподавания. Материалы по теме «Решение дивергентных задач в системе педагогической поддержки интеллектуально одарённых учащихся» были представлены на Дне учителя географии, проходившего в рамках IX Краснодарского педагогического марафона, где получили высокую оценку, как со стороны учителей, так и со стороны представителей Краснодарского регионального отделения Русского географического общества. Научность данного опыта определяется также широким использованием в ходе его реализации современных образовательных технологий, включая информационно-коммуникационные: Интернет, интерактивную доску, поисковые системы, программу Geo Mixer и другие.

Материалы педагогического опыта «Решение дивергентных задач в системе педагогической поддержки интеллектуально одарённых учащихся» опубликованы в сборнике научных трудов «Перспективы развития современного научного знания» (Московский государственный университет технологий и управления, 2012), а также в сборнике Всероссийской ярмарки педагогических инновационных идей «Образовательный потенциал», (Москва, 2011).

3.4. Результативность педагогического опыта

Результат инновационных изменений данного опыта имеет как продуктный, так и субъектный характер. Продуктный результат связан с решением педагогической проблемы и формированием в конечном итоге планируемых компетентностей учащихся. Материальными продуктами данного педагогического опыта стали дидактические разработки и материалы способствующие внедрению опыта в практику других учителей гимназии и статьи, опубликованные в различных педагогических сборника, упомянутые выше.

Субъектный результат проявляется на уровне изменения мышления у учащихся, развития их воображения, приобретение ими новых знаний, умений и навыков, формирование положительных, социально-мотивированных личностных качеств, освоение различных способов деятельности. Исследования, ежегодно проводимые в гимназии, показали возросшую степень интереса учащихся не только к географии, но и к наукам, смежным с географией, коррелирующимися с ней в рамках реализации метапредметных проектов.

Результативность данного педагогического опыта определяется наличием положительной динамики результатов внеурочной деятельности учащихся. Количество призёров и победителей олимпиад различного уровня ежегодно увеличивается. Ребята с удовольствием участвуют в предметных конкурсах и научно-практических конференциях муниципального и краевого уровня, добиваясь в них высоких результатов. Описываемые ниже учащиеся гимназии Александра Чиркова и Александр Нененко неоднократно становились Лауреатами Всероссийского конкурса «Географическое пополнение» и награждались Почетными дипломами. Руслан Негуч, Филлипп Соляник, Дамир Цикуниб, в течение двух лет, участвуя во Всероссийском конкурсе по работе с изображениями Земли из космоса, улучшили свой результат со 112 позиции в октябре 2010 года, до I места в мае 2012 года.

3.5. Новизна (инновационность) представляемого
педагогического опыта

Новизна данного педагогического опыта основана на личностно-деятельностном подходе, предполагающем организацию специальной работы по формированию творческих способностей учащихся. Его внедрение в постоянную практику позволяет сформировать у ученика умения и качества, необходимые человеку XXI века: ответственность и адаптивность, коммуникативность и креативность, творчество и любознательность, критическое и системное мышление, умение работать с информацией, работать в команде, межличностное взаимодействие, умение ставить и решать проблемы, направленность на саморазвитие, и самое главное, социальную ответственность.

Специфика и новизна данной педагогической идеи состоит также и в том, что в рамках реализации опыта решаются следующие противоречия:

— между сложившейся в массовой российской школе практикой «закрытой» образовательной деятельности и новыми требованиями к её осуществлению («открытому образованию»), предъявляемыми в условиях введения новых ФГОС;

— между потребностью общества в развитии индивидуальных духовных ресурсов человека и традиционными способами работы отечественного учителя;

— между традиционными программами, технологиями и методиками и отсутствием единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими, по сравнению с другими детьми, творческими возможностями;

— между потребностью модернизируемой системы общего образования в реализации субъектно-деятельностного и компетентностного подходов и ориентацией практики на формирование узко-предметных знаний.

Все используемые в ходе реализации данного педагогического опыта методики, тесно интегрируются с технологиями проблемного обучения. Проекты, описанные ниже и реализуемые с использованием элементов данного педагогического опыта, позволяют адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ученика к его особенностям.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта

Когда говориться о технологичности педагогического опыта, то имеется в виду те его элементы, которые отвечают признакам технологичности: воспроизводимость (возможность повторения способов и приёмов другим педагогом); эффективность (возможность достигнуть результатов оптимальным по затратам путём); управляемость (возможность проектировать учебный процесс, поэтапно отслеживать результат и при необходимости вносить коррекции); системность (целостность и логичность процесса, взаимосвязанность его частей).

Данный педагогический опыт удовлетворяет всем вышеперечисленным условиям. Его воспроизведение возможно педагогами других образовательных учреждений и других учебных предметов при организации систематической внеклассной работы, в руководстве кружками и предметными секциями, либо при реализации разовых проектов. Особенно с учётом того, что в апреле 2012 года материалы опыта были представлены педагогическому сообществу города, а в июне — августе 2012 года опубликованы на федеральном уровне.

3.7. Описание основных элементов представляемого
педагогического опыта

Наряду с традиционными и дистанционными олимпиадами, научно-практическими конференциями, в которых достаточно успешно участвуют мои ученики, не только одаренные, но и просто интересующиеся географией, особое место во внеурочной деятельности для меня занимают конкурсы «Географическое пополнение», проводимое газетой «География» и «Живая карта», сложнейший, во всех отношениях проект, реализуемый некоммерческой экологической организацией «Прозрачный мир». Участие в обоих конкурсах, к слову сказать, бесплатное.

Конкурс «Географическое пополнение» строится как бесконечная вереница туров. Задания публикуются раз в один-два месяца. За каждое правильно выполненное задание (или элемент задания) участник получает очки, которые никогда не сгорают. Такая структура конкурса позволяет участнику пропускать те туры, которые не вызывают у него интереса. Мой опыт участия в «Пополнении» в качестве тренера складывается из руководства и поддержки в течение ряда лет участниками этого конкурса — Александры Чирковой, ныне успешной студентки МГТУ им. Баумана и Александра Нененко , ученика 9-го класса гимназии № 23. Оба этих ребёнка, на мой взгляд, глубоко одарённые дети, но их одарённость неодинакова.

Александра отличается необычайной целеустремленностью, способностью к длительной концентрации внимания, умением управлять своей деятельностью. Её работоспособности и глубине знаний поражались все учителя. Удивительно, но при всех этих качествах, она часто была не уверена в себе, в правильности принятого решения в том случае если сталкивалась именно с заданием конвергентного типа. Спрашивала, а верно ли она считает, правильный или нет вывод сделала? Если же решение проблемы требовало разрушения шаблонных стереотипов и ограничений и предполагало абсолютную свободу в её решении, то Александру было не остановить. Перед отправкой очередного задания, я, конечно же, его вычитывала, и очень часто задавала ей один и тот же вопрос: «Сашенька, ты регламент ответа видела?». Но именно при решении заданий дивергентного типа, у Алексндры не было абсолютно никаких проблем с формулировками, и она готова была развивать мысль во всех направлениях, невзирая на ограничения в объеме ответа. В этом случае она могла, параллельно линейному мышлению включать многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление.

В результате Александра Чиркова в 2010 году стала Лауреатом, а в 2011 — Почётным Лауреатом «Географического пополнения» и получила красный Диплом победителя конкурса за нестандартное мышление, творческий подход и умение не только находить, но и систематизировать и осмысливать географическую информацию.

Александр Нененко имеет иной тип личности. Изучение тревожности подростков показало, что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением. Особенно ярко проявляются межличностная и учебная тревожность. У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении [1].

У Александра, как и у всех одарённых детей отчетливо выражена поисковая потребность. Он, очевидно, испытывает яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Но только той, которая, выводит его за рамки обычной «серой» жизни. В классе Александр всегда держался несколько обособленно. Это ни в коем случае не была внешняя изоляция, это было исключительно его решение, просто так ему было комфортнее. Первый раз я обратила на него внимание в 6-м классе, когда заметила, что на уроке он что-то читает. Не секрет, что сейчас заметить на уроке ребенка с книгой, а не с каким-нибудь гаджетом — большая редкость. Читал Александр роман Харуки Мураками «Кафка на пляже». Я подумала, что эта мистическая история, кошмарное странствие по лабиринтам не вполне адекватной души совсем не для двенадцатилетнего подростка. Но родители Александра сказали, что они абсолютно не ограничивают его в желании читать. «Белого» и «чёрного» списка книг в их доме не существует. В седьмом классе Александр много болел и как-то особенно не выделялся. Мы с ним подружились, он приносил мне почитать Мураками и Маркеса, я ему Ремарка и Вебера. В конце седьмого класса, передо мной остро стал вопрос, кто же продолжит участие в «Географическом пополнении» (Александра уже оканчивала школу, готовилась к ЕГЭ), материал за три года был наработан большой, технологии выполнения заданий обкатаны, заканчивать работу не хотелось.

Александра я заметила на перемене на подоконнике с очередной книгой. Это была монография Мишеля Паустро «Геральдика». Это был знак! Ведь очередное задание в «Географическом пополнении» заключалось в том, что бы придумать герб любому федеральному округу России и объяснить, почему выбраны именно эти цвета или символы. Александр с энтузиазмом взялся за дело, через неделю у меня уже было порядка пяти вариантов гербов Южного федерального округа. Я, конечно, высказала свое мнение о каждом, но объяснила, что выбрать окончательный вариант он должен сам. Такая постановка вопроса — принятие окончательного самостоятельного решения — на первых порах вызывала, не то что бы затруднения, но некоторое удивление. Как это так? Ведь я же педагог и я должна принять окончательное и единственно верное решение. Но прошло совсем немного времени, и Александр пришёл к осознанию того, что его решения могут быть правильными. Что не надо бояться ошибок, а надо учиться их находить и быстро исправлять. И в его случае дивергентные задания конкурса становились стопроцентно выигрышными, ведь он уже обрел уверенность в себе, которой до этого не имел. С тех пор Александр активный участник конкурса, у него уже больше 10 баллов (то есть он Лауреат), но в отличие от Александры, некоторые туры (крайне редко), он пропускает, когда ему не интересно. Стараясь минимизировать собственное воздействие в ходе разбора задания, в первую очередь пытаюсь определить, заинтересовало оно его или нет.

В туре «Семеро первых» Александр получил максимально высокий балл и был назван в числе лидеров [1], не смотря на то, что его ответ не совпал с тем, который был предложен авторами задания. В задании требовалось назвать самую длинную реку Московской области с учётом различных критериев [2]. Работа была очень сложная, потребовалась подробная карта области, справочники, недюжинная наблюдательность и гибкость ума. Александр блестяще справился с заданием.

После того, как Александр стал активным участником «Географического пополнения», коренным образом изменилось и его поведение на уроках. Если раньше он был, в лучшем случае, пассивным слушателем, а то и вовсе мечтал о чем-то своём, то сейчас он активно участвует в учебном процессе. Он поверил в себя и ему хочется, что бы его знания были оценены не только мною, что уже случилось, но и одноклассниками. Как следствие, изменились и его взаимоотношения с ребятами в классе. Он стал более общителен и контактен. Не могу не отметить ещё один результат: в этом же классе учится Кирилл Кадыгроб, признанный лидер, призер всевозможных олимпиад, в том числе и по географии, победитель международной интеллектуальной игры «Самый умный», чрезвычайно уверенный в себе и умный мальчик. Недавно он спросил меня: «Чем это вы обмениваетесь с Сашей? Это какой-то конкурс? А он интересный?». И теперь не только мы с Александром ждём с нетерпением очередного тура «Географического пополнения».

«Живая карта» это проект совсем иного рода. «Живая карта» — это ежегодный интерактивный интернет-конкурс для школьников по работе с изображениями Земли из космоса. Цель конкурса — увеличение доступности информации о спутниковом мониторинге и возможностях использования космических снимков в образовании, науке, практической деятельности.

Снимки, полученные с помощью искусственных спутников Земли, позволяют наглядно представить земную поверхность и те процессы и явления, которые происходят в атмосфере, на суше и в океане. Космические снимки дают значительно более полный и объективный, чем карта взгляд на Землю в реальном времени, отражая текущее состояние объектов и динамику земных процессов и явлений. Изображения Земли из космоса содержат в несколько раз больше информации, чем карта того же масштаба. Извлечение информации из космических снимков непростое, но очень увлекательное занятие.

По ходу этого конкурса задания так же делятся на дивергентные и конвергентные, они перемешаны и без выполнения одного из них не справишься с другим. Еще одна важная особенность конкурса — его межпредметный характер. Без знаний биологии, физики, химии и истории выполнить задания в полном объёме не получится. Именно эта особенность позволила мне заинтересовать этим проектом троих ребят с различными предметными предпочтениями. Руслан — географ, он же координатор проекта, самый ответственный и рассудительный в группе. Дамир отдаёт предпочтение химии и биологии, он очень эмоционален. Готов отстаивать свою позицию до конца. Филипп — историк, человек творческий, он часто бывает рассеян и сам говорит о том, что его надо ограничивать четкими временными рамками, иначе он будет делать свою часть работы вечно.

Ребята стартовали в конкурсе, будучи семиклассниками. Первоначальная заинтересованность была в том, что эта работа связана с новой компьютерной программой, а значит это здорово! После регистрации команды, которую они почему-то решили назвать «Корлеоне» я познакомилась со списком участников. Их было более двухсот из разных уголков России и большинство из них были старшеклассниками. Этот факт не добавил мне оптимизма, ведь для участия в конкурсе, помимо знаний в области географии, биологии и истории требовалось умение работать в программе GeoMixer. А у ребят еще даже не было информатики как учебного предмета. Я тоже ранее не сталкивалась с этой программой. Но, буквально, в течение недели мальчишки сами разобрались с программой и объяснили все мне: как делать отметки, выделять полигоны, менять шкалу прозрачности и «дерево слоев», как искать объект, фиксировать его координаты и сохранять ссылку для последующей отправки.

В конкурсе два тура. В каждом туре 5—6 заданий, в каждом из которых даётся несколько снимков отдельных территорий Земли, сделанных со спутника. Это может быть одна и та же территория, но снята в разные годы, либо далеко удаленные друг от друга территории или акватории, объединенные общей проблемой. Спектр вопросов, задаваемых по этим снимкам самый различный — от определения простых качественных и количественных характеристик, до оценки влияния того или иного явления на данный объект, прогнозирования изменения ситуации и возможных последствий этих изменений. Бывают и творческие задания, например, написать небольшое сочинение от лица какого-либо объекта о том, как изменялась его жизнь во времени.

Объем заданий очень большой, но и времени дается достаточно. Ребята сами распределяют обязанности в группе. Сначала мы собираемся все вместе и читаем задания. Затем они решают, кому какое задание более интересно, причём, объем задания на этом этапе не играет роли. Работают дома, самостоятельно, общаясь друг с другом и со мной в Скайпе или по электронной почте. Если кто-то справится со своим заданием быстрее (чаще это бывает Руслан), то сразу же предлагает свою помощь другу. Большой объём заданий требует обращения к многочисленным источникам, как в Интернете, так и в печатной литературе. Некоторые задания конкурса предполагали, конечно, однозначный линейный ответ, но многие задания позволяли сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему, порождали, культивировали и поощряли различные её решения, то есть стимулировали развитие дивергентного мышления ребят.

Результаты первого тура были для нас совсем не радужные, команда была в конце первой сотни. Я пыталась поддержать ребят, сказав, что они самые младшие в гонке, что им недостаёт опыта, хотя внутренне и переживала, что такой результат отобьёт желание продолжать участвовать в конкурсе. Но ведь недаром одной из первых характеристик, отличающих одарённого человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии ещё и как потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка. А у этих ребят все вышеназванное проявилось особенно ярко. Результат — команда «Корлеоне» пришла к финалу в первой двадцатке.

В сентябре следующего учебного года их первый вопрос при встрече был о «Живой карте». Вопрос «участвовать или не участвовать?» даже не ставился. Ребята засыпали меня предложениями о том, как повысить эффективность работы группы, как ускорить выполнение отдельных заданий. В итоге, в первом туре у мальчиков второй результат из двухсот двадцати семи команд, а по итогам года — победа, вырванная на финише у опытной команды учащихся 11-х классов, с преимуществом в одну десятую балла!

Приведу пример, на мой взгляд, ярко иллюстрирующий один из субъектных результатов участия в проекте. В одном из заданий предлагалось написать эссе об одной из семи древних цивилизаций, которые располагались в долинах рек, показанных на снимках. Эссе Филиппа о Хараппской цивилизации признано лучшим и опубликовано, как образец наиболее полного и грамотного ответа. На мой вопрос, почему он выбрал именно Хараппскую цивилизацию, а не Финикийскую или Египетскую, например, Филипп ответил, что до участия в проекте, он ничего не знал об этой цивилизации, а об остальных знал достаточно, и именно по этой причине выбрал её. Он не побоялся ошибиться, не стал полагаться на уже имеющиеся знания.  В первую секунду ответ удивил меня, но потом я поняла, что цель достигнута — у ребенка появилось желание самому, невзирая на трудности, узнать что-то новое и осмыслить это.

4. ВЫВОДЫ

Таким образом, для меня очевидно, что понятия «одарённый ребёнок» и «творческий ребёнок» равнозначны. Человек вообще существо творческое, этим даром наградила его природа. Чем больше он проявляет творческую активность в деятельности, тем быстрее и лучше развиваются творческие способности. И, в конечном счёте, жизненный уровень каждого зависит от его творческого потенциала. Далеко не каждый может посвятить творчеству всего себя, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому. Творчески относиться к делу значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество — это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности, без радости творчества наша жизнь превращается в скуку и рутину. Творческий человек всегда чем-то увлечён, от творческих возможностей зависит его жизненный уровень.

Психологические исследования показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Способности, навыки и умения, приобретенные и развитые на учебных занятиях, дети достаточно эффективно переносят и в повседневную жизнь. Но как определить какие занятия и упражнения развивают творческий потенциал личности, а какие нет? Лучше всего это объяснить через сопоставление креативного или дивергентного (творческого) мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого делается акцент в большинстве как российских, так и зарубежных школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям: степени точности ответа, степени подробности, скорости (кто раньше), аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на «правильный ответ». Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако учитель должен обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление, характеризующееся разрушением шаблонных стереотипов и ограничений и большой свободой в решении проблем. Ведь реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных задач и проблем.

Дети в традиционной школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учебных задач. Поэтому, если ввести проектирование или участвовать в конкурсах не получается, необходимо использовать каждую возможность во время урока, при изучении той или иной темы для развития творческого потенциала учащихся. Это можно воплощать в жизнь, не отходя от традиционных учебных программ, используя на обычных уроках упражнения, направленные как на развитие конвергентного мышления, так и дивергентного. Можно найти для учащихся проблему, которая имеет множество правильных решений, поощрять их в фиксировании и записи всех мыслей и идей, которые приходят в голову, независимо от того, насколько они являются «дикими», непрактичными и сумасшедшими. Можно оценить не только качество ответов, но и их количество, воздерживаться от критики и оценки идей, пока они не перестанут поступать.

Только так мы сможем приблизиться к осуществлению мечты Петра Аркадьевича Столыпина, в основе реформ которого лежало стремление создать условия для реализации творческого потенциала отдельной личности и всего народа. Чтобы сегодня каждый, как и побывавший в Российской империи во времена столыпинских реформ экономист Эдмунд Тьерри, удивлялся бешеному росту экономики, рождаемости и благосостояния граждан нашей страны!

Список литературы

1. География (приложение к «1 Сентября»). — 2012. — № 4.— с. 58.
2. География (приложение к «1 Сентября»). — 2012. — № 1.— с. 60.
3. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.
4. Матюшкин А. М. Педагогическая и возрастная психология. Концепция творческой одаренности: Доклад на заседании коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию. — М., 1972.
5. Савенков А. И. Одаренные дети: особенности психического развития. — М.: Генезис, 2010. — 440 с.
6. Савицкая Е. А. Реализация проектной методики на уроках английского языка. — МБОУ Гимназия № 23. — Режим доступа: http://gimnaz23.kubannet.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=194:realiz&catid=50:uroki&Itemid=91. — 04.03.2010.
7. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий // Способности и одаренность. — М.: Знание, 1961. — с. 9—20.
8. Тралкова Н. Е. Решение дивергентных задач детьми с синдромом Аспергера и одаренными детьми // Молодые ученые — московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., 2007.
9. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1995.
10. Яковина А. В. Модель готовности учителя к работе с одаренными учениками // Одаренный ребенок. — М. — 2011. — № 4. — С. 20—28.