Научно-методическая разработка: «Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на современном уроке географии»
методическая разработка по географии (5 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Гимназия № 24» г. Калуги

Научно-методическая разработка:

«Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на современном уроке географии»

  Работу выполнила:

                                                    Ранич Елена Владимировна

                                                    учитель географии высшей квалификационной

      категории

Калуга, 2014

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Введение.

2. Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий на современном уроке географии. 

   2.1 Коммуникативные универсальные учебные действия: функции, состав и характеристики.

    2.2. Анализ теоретической базы метода проектов для возможности формирования коммуникационных универсальных учебных действий.

    2.3. Формирование коммуникативных УУД  с помощью метода проектов (из опыта работы)

3. Заключение.

4. Литература.

5. Приложения.

1. Введение

 В настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, в связи с изменениями в разных сферах общественной жизни, обществу необходимо поколение молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.

В настоящее время акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытым для новых контактов и культурных связей. И без развития коммуникативной деятельности сейчас не обойтись.

Проблема формирования и развития коммуникативной компетенции особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития учащихся.

У многих учащихся наблюдаются проблемы коммуникативного характера, особенно в построении эффективного сотрудничества со сверстниками. Данная методическая разработка затрагивает вопрос о развитии коммуникативных универсальных учебных действий на уроках географии с помощью метода проектов.

Актуальность работы обусловлена тем, что приоритетной целью федерального образовательного стандарта является формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

Цель: использование метода проекта для процесса формирования коммуникативных универсальных действий учащихся на уроке географии.

Задачи: 

• изучить теоретический материал о формировании и развитии коммуникативных универсальных учебных действий  школьников;
• определить систему условий для формирования коммуникативных УУД;
• показать роль метода проектов в формировании коммуникативных УУД;
• разработать и апробировать в учебном процессе примеры формирования коммуникативных УУД с помощью метода проектов.

При достижении цели итоговой работы мною были сформулированы следующие ожидаемые результаты:

• умение слушать и слышать друг друга;
• умение выражать свои мысли;
• умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• умение интересоваться чужим мнением и высказывать собственное;
• умение вести диалог;
• готовность к выработке общей позиции при  обсуждении разных точек зрения;
• умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения;
• умение определять цели и функции членов группы;
• умение планировать общие способы работы;
• умение производить обмен знаниями между членами группы.

Коммуникативные универсальные учебные действия: функции, состав и характеристики

Развитию коммуникативных навыков обучающихся на современном этапе в образовании уделяется большое внимание, свидетельством этого являются нормативные документы последних лет. Федеральный  государственный образовательный стандарт основного общего образования указывает на то, что «личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми младшего и старшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности».

В отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Следовательно, развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию.

Коммуникативные УУД- обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Существуют три группы коммуникативных УУД:

• коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
• коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
• коммуникативно-речевые действия (служат средством предачи информации другим людям и становление рефлексии)

Содержание данного вида УУД включает:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
• инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации
• разрешение конфликтов
• управление поведением партнера
• выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации
• владение монологической и диалогической формами речи

Существуют определенные условия, способствующие формированию коммуникативных УУД:

1.Оказание поддержки и содействия тем, от кого зависит достижение цели.

2.Обеспечение бесконфликтной совместной работы в группе.

3.Установление с окружающими теплых отношений взаимопонимания.

4.Использование эффективных групповых обсуждений.

5.Обеспечение обмена знаниями между членами группы для принятия продуктивных решений.

6.Адекватное реагирование на нужды других.

7.Демократический стиль сотрудничества учителя и обучающихся.

Почему же я больше внимания уделяю формированию коммуникативных навыков?

Наблюдая, за своими учениками, я отметила, что многим ребятам трудно вежливо общаться друг с другом, они не умеют правильно обращаться за помощью к ребятам и взрослым. Порой просто требуют, чтобы им помогли, дали списать, не умеют благодарить. Ребятам трудно договариваться между собой, подчиняться определённым правилам, некоторым даже слушать учителя на уроке.

Анализ теоретической базы метода проектов для возможности формирования коммуникационных универсальных учебных действий.

Одним из ведущих методов современной педагогики является метод проектов, который в силу своих особенностей позволяет реализовать проекты группами или парами и поэтому идеально подходит для отработки следующих коммуникативных универсальных учебных действий как:

- готовность слушать собеседника и вести диалог;

-готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

-излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

-определение общей цели и путей ее достижения;

-умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

-осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

-готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества.

В школьной географии метод проектов - активный способ формирования самостоятельной, интересующейся, интеллектуальной, творческой личности. Но многое зависит от профессионального мастерства учителя. Он выступает как модератор, поэтому сам должен обладать коммуникативной компетенцией. 

В процессе работы в группе учащиеся по-новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, школьники  учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать  совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.

 К плюсам метода проектов следует отнести развитие:

-инициативы;

-творчества;

-самостоятельности;

-ответственности учащихся;

-умения сотрудничать.

Однако, есть и определенные риски:

-увеличение нагрузки;

-увеличение эмоционального и умственного напряжения.

Но указанные недостатки не снижают значимость проектов, а наоборот, готовят учащихся к взрослой жизни. 

Реализация метода проектов в школьной географии осуществляется в три этапа и зависит от психофизиологических особенностей обучающихся, специфически географического содержания курсов и уровня познавательной самостоятельности школьников.

Первый этап - мотивационно-ориентирующий  – соответствует возрасту 11-13 лет (5-7) классы. Для обучающихся этой возрастной группы характерна высокая познавательная активность, направленность на поиск общего способа решения задач широкого спектра, инициативность, склонность к фантазированию, некритичное планирование собственного будущего, стремление к экспериментированию. Для школьников важен сам процесс, а не результат, поэтому им интересно принимать участие в групповой работе, обсуждать замысел проекта, выдвигать идеи, совершать воображаемые путешествия.

Цель первого этапа-создать условия для вхождения обучающихся в проектную деятельность, формирование у них первоначального проектировочного опыта. Именно на этом этапе учитель знакомит школьников с особенностями проектной деятельности, доводит до их сведения, что такое проект и как он выполняется, что дает проектная деятельность ученику, какими личностными качествами необходимо обладать, чтобы выполнить проект. На данном этапе обучающиеся начинают работать с научно-популярными изданиями, учатся ставить цель, знакомятся с программой действий по реализации проекта, соответствующих их возрастным способностям.  На первом этапе в ходе работы над проектом у обучающихся формируются исследовательские, проектировочные, оценочные, организаторские и коммуникативные умения, а также умения осуществлять самоуправление познавательной деятельностью и давать самооценку. Этот этап является основным для формирования универсальных учебных действий.

Второй этап - практико-реализующий-соответствует возрасту 14-15 лет (8-9 классы). Для обучающихся этой возрастной группы характерна учебная самостоятельная деятельность как основа самообразования, а также ярко выраженный интерес к проектной деятельности, которая носит долгосрочный характер. На данном этапе проектная деятельность может реализоваться в ходе урока, экскурсий и домашней работы. На данном этапе у обучающихся продолжает формироваться комплекс умений, связанных с проектировочной деятельностью: исследовательские, проектировочные, конструкторские, коммуникативные, рефлексивные, организаторские и др.

Цель второго этапа -развитие проектировочного опыта обучающихся на основе их включения в разработку разнообразных географических проектов, а также помощь в осознании собственных способностей, творческого потенциала, духовных сил в процессе выполнения индивидуальных и групповых проектов различной направленности.

Третий этап  – систематизирующий-соответствует возрасту 16-17 лет (10-11 классы) и базируется на содержании курса «Современный мир» и элективных курсах. У обучающихся этой возрастной группы появляется такие важные компоненты личности как самосознание, рефлексия. Школьники осознают себя в качестве членов общества, их интересуют многообразные проблемы современности. Главное психологическое приобретение этого возраста-открытие своего внутреннего мира, поиск сложных ценностно-смысловых жизненных оснований, переоценка существующей системы ценностей. Цель третьего этапа - систематизация и обобщение проектировочного опыта на основе включения обучающихся в разнообразную самостоятельную деятельность творческого характера, закрепления полученных умений.

В процессе проектной деятельности обучающиеся сталкиваются с различными ограничениями: временными, нравственными, территориальными, финансовыми и др.

Возникающие в ходе работы над проектом затруднения приучают обучающихся целеустремленно трудиться, а также, терпеливо и настойчиво преодолевая трудности, добиваться положительных результатов. Важно, чтобы у школьников формировалось чувство уверенности в своих действиях, умение планировать деятельность и добиваться поставленных целей. Проектное обучение расширяет поле социального взаимодействия обучающихся, способствует их выходу в общественную среду, формированию коммуникативных компетентностей.

Формирование коммуникативных УУД  с помощью метода проектов (из опыта работы).

В практике использования метода проектов передо мной часто встают вопросы: Получила ли я тот результат, на который рассчитывала? Правильно ли я организую и направляю деятельность обучающихся? Но, вижу, что учащиеся получают удовлетворение от процесса работы над проектом, проявляются такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность и перед собой, и за группу, растет коммуникабельность, креативность. 

При работе по методу проектов следует учитывать возрастные особенности обучающихся. При работе с учащимися 5-6 класса я столкнулась с некоторыми трудностями:

-пятиклассники всегда хотят отвечать, они не боятся ошибиться, но не всегда умеют слышать друг друга. Их главная цель высказать то, что они знают, а не добиться истины;

-на первых порах, объединенные в группу ученики не выполняют задания коллективно, а остаются сами по себе;

 -ученики стараются попасть в группу с сильными одноклассниками.

 Работая в 5-6 классах я не ставлю перед ребятами слишком отдаленные задачи, не требую охватить сразу несколько направлений деятельности. В данной возрастной группе я развиваю: коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом:

 - воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи,

-находить в тексте информацию, необходимую для ее решения;

– находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения;

– составлять план текста: делить его на смысловые части;

 коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге:

- грамотно высказывать свои мысли;

– характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному виду;

– характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации); приводить доказательства истинности проведенной классификации;

– «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

- правила ведения дискуссии, беседы.

Организовывая групповую работу или работу в парах в этой возрастной группе, я сталкиваюсь с рядом проблем коммуникативного характера. Поэтому совместными усилиями мы с учениками выработали правила диалога:

– любое мнение ценно;

– ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

– повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

– хочешь говорить – подними руку;

– дай возможность другому высказывать свое мнение, а себе – понять его;

– обращение начинается с имени;

– критика должна быть тактичной;

– используя компьютер, не злоупотребляй количеством текста и цвета;

– отсутствие результата – тоже результат;

– голос – твой божественный дар, умей им владеть.

В психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающей системе социальных взаимоотношений с окружающими. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, возможность самому строить свою познавательную деятельность. Они склонны задаваться вопросами о глубине привычных явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение различных точек зрения. Им интересно самим прийти к выводам и обобщениям. Они уже овладели определенными навыками коммуникации. В старших классах создаются проекты средней продолжительности или долгосрочные.

С какими трудностями столкнулась? Не все выполняли взятые на себя обязательства в срок, не всегда ребятам удавалось выразить свои мысли самостоятельно. Основная проблема заключалась в том, что учащиеся не имели опыта работы над проектом. Поэтому важно было объяснить причины неудач, поддержать и создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания.

Возникла еще одна проблема — надо было представить свой проект, но не у всех ребят были навыки публичного выступления, умение отвечать на вопросы. Необходимо было решать проблему по снятию психологического барьера.

Для достижения поставленной цели мною были использованы следующие методы:

целенаправленное наблюдение за деятельностью учащихся в процессе работы;

тестирование учащихся;

беседа с учащимися;

Наблюдение ставило своей целью выявить:

уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий   у учащихся 5 класса.

Рассмотрим формы работы по формированию коммуникативной компетенцией. Учебная проектная деятельность по географии осуществляется с учетом ценностно-ориетационного, конструктивного, оценочно-рефлексивного, конструктивного и презентационного этапов. На каждом этапе перед обучающимися стоят определенные задачи.

Экспертная оценка-необходимый компонент метода проектов. Экспертная оценка может даваться по 5-бальной, 10 бальной шкале или по различным диагностическим параметрам, оценивающим коммуникативный аспект. Для себя я выбрала критерии, которые характеризуют 4 основные группы коммуникативных УУД:

Анализ результатов я занесла в разработанную мною, диагностическую карту.

 Рис. 1

Результаты диагностики:

1 группа коммуникативных УУД-15% с низким уровнем

2 группа коммуникативных УУД- 10 % с низким уровнем

3 группа коммуникативных УУД- 23 % с низким уровнем

4 группа коммуникативных УУД- 30 % с низким уровнем

Проанализировав полученные результаты, я увидела:

- по первой группе коммуникативных УУД: не все учащиеся могут донести свою позицию до других. Причиной данной проблемы может быть неумение владением монологической и диалогической речью. Поэтому я уделила в своей работе внимание на теоретические и практические вопросы монологической и диалогической речи.

Существуют две формы диалогической речи. В наиболее простой из них ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит его часть, а в более сложной — собеседнику требуется самостоятельно сформулировать новое высказывание. Предлагая различные вопросы и задания, учитель организует и мыслительную, и речевую деятельность учащихся, требующую от них использования грамматически развернутых речевых структур (приложение 1)

Устные ответы учащихся нужно оценивать по фактически сказанному. Распространенное ученическое объяснение: «Я все понимаю, только не могу сказать!» — свидетельствует прежде всего о неполном понимании материала и уже потом о затруднении в формулировке высказывания.

Желательно вместе с учащимися выработать критерии анализа устных монологических ответов. Критериев не должно быть много, но они должны быть простыми и понятными учащимся. Критерии можно записать на второй стороне обложки рабочей тетради по географии. (приложение 2)

- по второй: небольшая часть учащихся не может извлечь всю необходимую информацию.

В решении данной проблемы помогают приемы смыслового чтения (приложение 3,4)

- по третьей: не все умеют участвовать в диалоге, аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений, а также слушать и понимать других.

Для решения данной проблемы я обратила особое внимание на такие формы работы, как диалог и дискуссия. Диалог представляет собой универсальный логическо-коммуникативный процесс взаимодействия школьников посредством выражения своих смысловых позиций.

Важное место в проектном обучении уделяется исследовательскому диалогу. В нем субъекты общения занимают равноправное положение. Каждый имеет право высказывать свои идеи, мнения и защищать их. В диалоге обучающиеся могут не только слушать собеседника, но и задавать ему вопросы, требовать обоснованных ответов на них. Диалог, возникая на основе противоречия, развивается через постановку вопросов, поиск предположительных ответов и их дальнейшую аргументацию (приложение 5).

Особое место в диалоге принадлежит дискуссии. Она лежит в основе многих методов оптимизации процесса принятия решений.  Большое значение в развитии коммуникативных умений имеют ролевые игры. Они дают возможность обучающимся проигрывать определенные способы социального поведения. В проектной деятельности ролевые игры используют для того, чтобы показать, как могут вести себя конкретные лица в данных условиях и ситуациях. Через «тренировку» моделей поведения школьников готовят к преодолению трудных жизненных ситуаций. (приложение 6 )

-по четвертой: примерно 1/3 учеников не умеет договариваться с людьми, работать в группе, не может выполнять различные роли в группе, не умеет сотрудничать в совместном решении проблемы.

Исходя из выявленных проблем, я акцентировала внимание на формы организации учебной деятельности при использовании метода проектов, который позволяет исправить данные трудности. В своей работе с учениками я остановилась именно на коллективных проектах, которые создаются в процессе парной или групповой работы. При реализации коллективной деятельности обучающиеся подразделяются на группы.

На первом этапе работы в группе рекомендуется следующие роли:

- “координатор” (этот ребёнок должен уметь организовать работу, направить её в нужное русло)

- “писец” (тот, кто записывает всё, что создано группой)

- “хранитель времени” (следит за тем, чтобы работа была выполнена вовремя; сигнализирует о том, что работа выполнена)

- “аналитик” (тот, кто обобщает сделанное и представляет работу классу).

В дальнейшем состав групп расширяется, и можно ввести новые роли:

- “генератор идей” (тот, кто подаёт идею)

- “критик” ( выделяет недостатки в работе).

Деление класса на группы очень важный момент.

 Самой успешной является эффективная группа, поскольку ее члены не только работают вместе, но и ощущают в этом необходимость. Они активно и сознательно вступают в кооперацию друг с другом. Обучающиеся чувствуют ответственность за успехи и неудачи своих товарищей и группы в целом. Добиваясь взаимного успеха, школьники способствуют и успешному решению поставленной задачи, и развитию взаимного чувства доверия, заботы друг о друге, порождают атмосферу доверительных отношений. Как правило, в эту группу попадают ребята, которые дружат друг с другом и хорошо учатся.

Традиционную группу образуют школьники, которые согласны работать вместе, но не видят в этом особой необходимости. На начальном этапе проектной деятельности они обмениваются информацией, а затем работают индивидуально. Индивидуально оцениваются и достижения каждого ученика.

Остальные учащиеся формируются в так называемую псевдогруппу-объединение школьников, от которых требуется осуществление совместной деятельности, однако у них нет ни интереса, ни желания. Они не стремятся работать вместе и помогать друг другу, стараются переложить свою работу на других учеников.

Чтобы решить выявленные проблемы я выбрала иной путь формирования групп. Члены эффективной группы набирают группу из ребят традиционной и псевдогруппы. Таким образом, мы получаем равноценные группы, которые имеют своего лидера (1-2 человек) с более развитыми коммуникативными действиями. Он является координатором работы в группе, показывает направление деятельности и своим примером обучает основам работы в группе. К концу года можно вернуться к изначальным группам, чтобы посмотреть, как изменились коммуникативные УУД у членов традиционной и псевдогруппы. (приложение 7)

Анализируя график мониторинга рис.1  коммуникативных универсальных учебных действий одного класса в течении года, можно сделать вывод о их повышении.

Мониторинг показывает, что все больше учащихся начинают включаться в процесс обучения: от пассивности и репродуктивно-подражательной активности (а таких меньшинство) до поисково-исполнительской и творческой активности.

Учащиеся начинают овладевать навыками поиска знаний, самостоятельно решать часть проблем, участвуют в творческой, поисковой деятельности.

Заключение

Результатами своей деятельности по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на данном этапе я считаю:

1) умение детей учитывать позиции других людей;

2) умение учащимися слушать, вступать в диалог, спрашивать.

3) умение детей участвовать в коллективном обсуждении. 

Важно отметить, что «плюсов» от проектной деятельности было много:

• лучшее усвоение учебного материала;
• стимулирование интереса к самостоятельной познавательной деятельности;
• и что очень ценно: эта работа позволила подняться на качественно новый уровень познания как сильным, так и слабым учащимся;
• студенты учились сотрудничать, брать ответственность на себя, ощущать себя членом команды — подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела и анализировать свои действия, видеть плюсы и минусы своей деятельности.

При этом ребята приучаются выполнять разные социальные роли (лидера или исполнителя, организатора совместной деятельности, генератора идей, оформителя и т.д.). Все это потребуется им в жизни, ибо работа в малых группах сотрудничества — одно из основных направлений социализации личности.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умения слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и учителем.

Проектная деятельность предоставляет педагогу широкие возможности для совершенствования форм и методов своей работы, выводя ее на качественно новый уровень. В своих учениках мы можем открыть активных и заинтересованных партнеров, а в самих себе — неведомые ранее резервы для профессионального роста.

Литература:

1.Ригинина С.Н. Метод проектов -основа коммуникативных компетенций // География и экология в школе xxi века.-2010.№5.

2. Чанова М.В. Возможности технологии метода проектов в решении актуальных проблем школьного географического образования //География в школе.-2009.-№6,8.

3. Современные технологии в обучении географии / Под ред. В.П.Соломина. –СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.

4. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – 3-е издание., - М.: Академия, 2010.

5. Современные образовательные технологии / под ред. Н.В. Бордовской. –М.: КНОРУС, 2011.

6. Николина В.В. Проектное обучение в школьной географии: теория и практика. –Н. Новгород: НГПУ, 2008

7.Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активации обучения / под ред. Т.С. Паниной. –М.: Академия, 2009.

8. Николина В.В. Проекты и творческие работы. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. Учреждений / В.В. Николина, Е.К. Липкина; Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования, из-во «Просвещение». –М.: Просвещение, 2012

Приложения

 Приложение 1.

Сравним две учебные задачи.

Задача 1. Расскажите о широтном положении Африки.

Задача 2. Африку называют континентом коротких теней. Почему?

Для того чтобы выполнить первую, семикласснику необходимо и достаточно воспроизвести известные ему сведения. При выполнении второй задачи ученику придется сформулировать собственные высказывания, основанные на выстроенной им самим цепочке взаимосвязей:

— длина тени зависит от высоты Солнца, чем выше Солнце, тем короче тень;

— большая часть Африки находится в тропических и в экваториальных широтах, где Солнце бывает в зените;

— самая короткая тень наблюдается во время положения Солнца в зените;

— в экваториальных и в тропических широтах Солнце поднимается выше, чем в умеренных, поэтому там и тень короче…

Содержание обеих задач касается знания особенностей широтного положения материка. Выбор эффективного соотношения между числом задач, предполагающих репродуктивные или продуктивные ответы учащихся, сложен; в практике массовой школы второй тип задач встречается реже, чем первый.

Приложение 2.

Критерии анализа устных (монологических) ответов:

1. Информативность.

2. Связность (последовательность и взаимосвязанность его частей).

3. Целостность (завершенность ответа, наличие краткого, пусть из одного предложения вступления, и его заключение; ответ может быть неполным, но целостным).

4. Коммуникативность (ориентированность текста на слушателя).

Приложение 3.

 Прием «Задай вопрос»

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с текстом, понимать информацию, содержащуюся в тексте, овладение приёмом постановки вопросов к тексту.

Учитель создаёт ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу. Удачно составленный вопрос – это уже наполовину полученный ответ. А. Гин предлагает следующий алгоритм: перед изучением учебного текста ребятам ставится задача составить к нему список вопросов. Можно дать ученикам несколько иное задание. Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов «Что…?», «Какой…?», «Где…?», «Почему…?» и т.д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно. Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

Приложение 4.

Приём «Лови ошибку»

Цель: сформировать умение читать вдумчиво, связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, на основе имеющихся знаний подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока

Такой материал можно предложить и для анализа, и для творческой переработки текста, и для синтеза собственного мнения.

Приложение 5.

Диалог провожу, также разбивая класс на группы.

Так, в 9-ом классе изучая социально-экономические особенности Поволжья, подчеркиваю, что бассейн Волги занимает 8% площади России, здесь сконцентрировано почти 45% промышленного производства страны и проживает 65 млн. человек, причем более 70% которых – городские жители. Экономические проблемы на этой территории наиболее остры. По мере изучения этапов освоения территории, учащиеся исследуют деятельность человека как экономического фактора, выявляют реальные противоречия между обществом и природой. В ходе взаимодействия друг с другом школьники обсуждают следующие диалогические ситуации. Привожу примеры лишь некоторых из них.

Волгу образно называют Волгой-матушкой, великой рекой, главной улицей России. Ее воспевают в песнях, о ней слагают стихи. Как вы считаете, почему у русского народа такая любовь к реке?

Широкие круги населения и некоторые специалисты считают, что положение Волги было бы иным, если бы не было водохранилищ, затопивших плодородные земли, замедляющих сток реки, и плотин-тромбов, появившихся в ее русле. Другая группа утверждает, что строительство ГЭС на Волге вызвано необходимостью решения многих задач: Волжско-Камский каскад дает 20% электроэнергии, производимой на ГЭС в России. Обеспечивает водными ресурсами промышленные центры. На его долю приходится половина уловов рыбы внутренних водоемов. А потом приглашаю детей принять участие в дискуссии: “Какую точку зрения и почему вы будете отстаивать”?

Приложение 6.

Авторы книги “От Твери до Астрахани” братья Богомоловы в 1862 году писали о том, что ныне кажется сказкой: “Вода Волги чиста, прозрачна и не имеет вкуса, мягка и сильно напитана воздухом. Если взболтать ее в закупоренной бутылке, она пузырится, подобно вину”. А вот что пишет нам современник Ф.Шипунов: “Самоочищаемость Волги… снизилась в десятки раз, и она стала на большом протяжении антисанитарным водоемом. В ней обнаружено более миллиона химических веществ, многие из которых токсичны. Донные и взвешенные наносы, поступающие с территории бассейна и раннее удобрявшие пойменные и заливные земли, на 90-95% задерживаются в водохранилищах и откладываются на их днищах, загрязняя воду и теряясь безвозмездно”. Затем вызываю учащихся на дискуссию, задаю вопрос: как решить проблему Волги? Какую роль в этой проблеме занимает экологическая культура человека? Выскажите свое мнение.

Иногда диалог проходит между группой учеников (называю группу командой знатоков) и классом. Подбираю детям литературу, помогаю отобрать наиболее важные географические данные, составить вопросы. Все остальные учащиеся при этом готовят интересующие их вопросы. Команда знатоков готовит вопросы заранее. Например, варианты вопросов на уроке-диалоге в 10-ом классе “Индия” следующие:

Как индустриальное развитие учитывало особенности хозяйства страны? В чем они заключались? Есть ли закономерность в размещении индийских городов? В чем она проявляется? Чем объяснить, что часть х/б тканей производится в районах Бомбея, а джутовых в Калькутте и др. вопросы? Как правило, на уроки-диалоги подбираю такие темы, с содержанием которых учащиеся могут быть знакомы на уровне бытовых знаний, телевидения, (например при изучении отдельных стран). Такие уроки заканчиваются коллективным обсуждением.

Приложение 7. 

Деление на группы в классе проходит разными способами:

По желанию учеников (думаю, такой способ эффективен преимущественно на внеклассных занятиях)

По уровню подготовки учеников (для выполнения заданий разного уровня сложности при работе с талантливыми и одаренными детьми)

Методом жеребьевки (позволяет учащимся работать с теми одноклассниками, с которыми ранее не работали)

Приложение 8.

Проект «Путешествия по странам».

Этот проект показывает различное понимание духовных ценностей. В ней ребята демонстрируют свое умение критически мыслить, принимать решения и решать проблемы. Ребята научаются влиять на образ мышления других людей, оценивают важность многообразия идей и подходов. Школьники демонстрируют навыки эффективного общения, обобщают, делают выводы.

Описание проекта:

        Весь класс делится на несколько команд, где каждая команда представляет выбранную страну. Идет работа в группе, где ребята получают отличную возможность дискутировать и высказывать различные мнения. Каждая команда старается показать особенность, самобытность той страны, того народа, который она представляет, отражает неповторимость и своеобразие выбранной страны.

         Все другие команды стараются понять причины именно таких условий жизни, особенности данной национальности и т. д. Каждая страна рассматривается с нескольких позиций. Эти позиции ребята определяют в самом начале урока, еще до деления на группы - страны. Затем эти особенности вносятся в таблицу. Позже, когда таблицы каждой страны заполнены, и ответы представителей стран выслушаны, участники пытаются найти точки соприкосновения - те ценности, которые неизменны, не зависят от страны, от национальности; и пытаются это анализировать. Следующий этап – мини-дискуссия. Свобода самовыражения создает атмосферу, необходимую для успешных занятий. В результате этой работы ребята лучше узнают друг друга и себя. Завершающий этап проекта-рефлексия. На данном этапе учащиеся показывают свое отношение к выбранной форме работы, работе каждого в отдельности и коллективной работе путем составления синквейна.

План занятия

Структура занятия