Доклад на тему: "Работа с учебником на уроке"
статья по географии на тему

Доклад

Работа с учебником на уроках географии

Задача учителя в современных условиях состоит в том, чтобы научить детей учиться, сформировать у них учебные навыки, в том числе приемы работы с учебником. И что удивительно, не так просто убедить учащихся, что учебник – это их помощник, что учебник является как справочником, в котором ученик может найти материал и уточнить то, что он забыл или недостаточно усвоил, так и источником новых знаний. Эффективных результатов работы с учебником можно добиться только при хорошей ее организации. Многолетний опыт учителей и специальные исследования показали, что учебник, как средство организации самостоятельной работы, обладает большими формирующими возможностями. По мнению известных педагогов Д.Д. Зуевой, М.Н. Скаткиной, И.Д. Зверевой и других, учебник – это самоучитель, основной источник знаний, выполняющий многие функции: информационную; систематизирующую; закрепления и самоконтроля; самообразования; интегрирующую; мотивационную и т.д.  Материал учебника географии, кроме текста, включает иллюстрации, схемы, диаграммы и т.д. Поэтому учебник можно назвать комплексным средством обучения. Благодаря именно этой особенности, он является главным в учебном процессе, как для учителя, так и для учащихся. Задача географического образования в школе состоит не только в том, чтобы дать ученикам теоретические и практические знания в различных областях географии, но и, что очень важно, научить их добывать эти знания самостоятельно. И помощником в этой работе может служить обычный школьный учебник географии.

1.  Роль учебника в учебном процессе

  Учебник постоянно находится в распоряжении каждого школьника, и они могут с ним работать и в классе, и дома, тогда как другие пособия применяются главным образом в классе. Ни одно из средств обучения не материализует учебный материал в полном и всеохватывающем объеме, как учебник. В отличие от него другие пособия, например картины, таблицы, фильмы, диапозитивы и т.д., раскрывают один или несколько вопросов программы. При этом они могут детализировать, дополнять, эмоционально окрашивать материал, но охватить все содержание не могут.                                                                                       

Существует множество различных объективных и субъективных причин, по которым учителя редко обращаются к учебнику на уроке: желание показать свою эрудицию, ложный страх, что ученики сочтут незнайкой, неудачные учебники, стремление к новым формам работы и т.д. Как правило, учебник используется для закрепления и повторения материала дома. Но работа с учебником именно на уроке, под руководством учителя, позволяет использовать его не только как источник информации, но и как средство для формирования учебных навыков. Таких, как умение самостоятельно получать знания, находить и выделять главное, систематизировать и фиксировать мысли в виде планов, конспектов, схем, таблиц и опорных конспектов, которые облегчают формирование приемов сравнения и обобщения. 

Однако опыт преподавания показывает, что у школьников снизился интерес к учению. Учащиеся не хотят и не умеют работать с учебником. В чем же причина?

     Одной из причин является двойственная цель современного образования. С одной стороны, заявлено личностно – ориентированное обучение, с другой – развитие личности предлагается контролировать усвоением некоего содержания стандарта, рассчитанного на “обобщенный образ” ученика, т.е. усвоение ЗУНов, предъявленных в виде тестовых материалов ЕГЭ. При этом целью становится уже не развитие личности, а скорее поступление в вуз. Учитель, как никто другой, понимает двойственность своего положения. Конечно же, ответственный педагог пытается совместить обе цели, используя различные методы и приемы, однако сокращение учебного времени на изучение предметов, повышение теоретического уровня учебного материала и его излишняя усложненность неминуемо приводит к перегрузке

ученика, к снижению мотивации в обучении, а у учителя чувство неудовлетворенности результатами своего труда. Проблема перегрузки учебных предметов, и в том числе учебников, стала особенно актуальной в наше информационно – насыщенное время.

    С другой стороны, даже самый удачный учебник не принесет пользы, если учитель игнорирует его сам, не прививает школьникам вкус и умение работать с ним, заменяя его своим рассказом. Не секрет, что многие учащиеся вообще не открывают учебники и даже не считают нужным приносить их на уроки, в большинстве своем очень быстро ориентируясь на систему опроса учителя. Многие учителя не признают эту работу необходимой, так как считают, что в 7-ом, а тем более в 8-11 классах ученик уже подготовлен к работе с учебником учителями начальной школы и литературы. Отрицательный результат налицо: ребята не учатся работать с книгой.

    Как изменить существующее положение? Отчетливо видится то, над чем должны работать авторы учебников, памятуя слова К.Д. Ушинского о том, что в детском возрасте внешнее и внутреннее, форма и сущность смешиваются весьма легко: … изорванный, запачканный, дурно напечатанный учебник почти так же отбивает у детей охоту к учению, как и непривлекательная наружность учителя . Другой выход я вижу в перестройке работы учителя с учащимися. Каким же образом?

    Во – первых, необходимо вызвать интерес у школьников к учебнику, желание работать с ним. При каких психолого-педагогических условиях это возможно? Важнейшим из них является постановка перед учащимися познавательных задач. Распространенное задание “Читайте параграф…”, не заключающее в себе задачу, является одной из причин равнодушного отношения школьников к учебнику. Здесь будут уместными слова Канта: “И на вопросы детей, отчего так, не следует, как правило, давать готовых ответов… Воспитывать должна сама необходимость, а не принуждение, формирующее рабов”. На своих уроках я детям стараюсь давать задания, побуждающие их к самостоятельному поиску источников.

    Во-вторых, одного желания работать с учебником, конечно же, недостаточно: необходимо, чтобы учащиеся умели работать с ним. Для этого надо сначала определить состав умений работы с учебником, а также последовательность их формирования. Большое внимание разработке этой проблемы уделяла Н.К. Крупская, которая сформулировала основные правила работы с книгой. В овладение умением работать с книгой она ставила такие задачи: “Первая задача

при чтении – это уяснить себе и усвоить отчет, прочитанный материал. Вторая задача – продумать прочитанное. Третья – сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И, наконец, четвертая задача – это дать себе отчет, чему новому научила прочитанная книга…” Сформулированные Н.К. Крупской правила при работе с книгой не утратили своего значения и в наши дни.

     В-третьих, для формирования умений самостоятельной работы с учебником, необходимо знать, как их формировать. К сожалению, в настоящее время нет целенаправленных методик формирования умений, и чаще всего учителя проходят эту школу путем проб и ошибок. На свих уроках я стараюсь использовать различные приемы работы с учебным текстом, которые условно можно разделить на 3 вида: репродуктивно-поисковые, сравнительно-аналитические и творческие.

 2. Приёмы работы с текстом учебника.

    Задания при работе с учебником могут носить различный характер: поисково-репродуктивный, сравнительно-аналитический и творческий, что позволяет в рамках обычного урока осуществлять дифференцированный подход в обучении. Кроме того, при этом значительно облегчается выполнение домашних заданий.
   В настоящее время большую помощь в подобной работе оказывают и издающиеся рабочие тетради с печатной основой, которые предлагают большой выбор заданий для работы с учебником.

 2.1. Репродуктивно-поисковая работа.

  Многолетняя работа в средней школе показывает, что, приходя из начальной школы, многие ученики не умеют работать с учебником. Поэтому формирование необходимых навыков приходится начинать с первых уроков в шестом классе. В дальнейшем эта работа проводится систематически, изменяясь и усложняясь соответственно возрастным особенностям.

    Наиболее простой формой работы с учебником на уроке можно считать комментированное чтение параграфа. Вопросы при этом могут быть следующими. Что из прочитанного вам уже известно? Что нового вы узнали? Как выделены в тексте новые понятия? Ответы на эти вопросы помогают научить учеников быстрее ориентироваться в тексте.

    Следующая форма работы – устные или письменные ответы на вопросы к параграфу. Эта работа часто игнорируется учителями, хотя позволяет решать сразу несколько задач:

– способствует закреплению материала в ходе урока (фронтально);
– формирует умение отвечать кратко и четко; 
– облегчает дифференцированный подход к обучению: ученикам с разным уровнем подготовки даются разные по сложности вопросы (при этом слабоуспевающие ученики могут получать положительные оценки);
– при письменных ответах появляется возможность выставлять дополнительные оценки.

    Вопросы к параграфу могут быть сформулированы и самим учителем. В этом случае они должны предусматривать:

1 – поиск ответа в тексте; 
2 – использование старых знаний в новой ситуации.

    Более сложной формой работы является заполнение таблиц. Оно развивает умения краткости изложения и отбора информации. Сначала таблицы заполняют под руководством учителя, который все записи и их оформление показывает на доске. Следующий этап – частичное заполнение учителем таблицы (предоставление образца) и третий этап – самостоятельное составление и заполнение таблиц.

    Различные варианты таблиц приведены в учебниках, методических и дидактических пособиях и рабочих тетрадях на печатной основе. Также таблицы можно составлять самостоятельно. Вот несколько примеров.

    Одной из наиболее важных сторон обучения является работа с терминами. От усвоения новой терминологии во многом зависит и усвоение самого материала. Если учащиеся не мoгут до конца понять, что обозначает термин, или пропустят объяснение какого-либо понятия, то в дальнейшем им будет трудно усвоить новую информацию. В итоге пропадает интерес к предмету и, как правило, наблюдается снижение успеваемости. Поэтому необходимо учить учеников работать с терминами: находить их, записывать, запоминать, использовать.  

    С самых первых уроков необходимо обращать внимание школьников на то, что все новые термины в тексте учебника выделены особым шрифтом – курсивом (это понятие ученики тоже должны запомнить), что и помогает быстрее их отыскивать. Следует объяснить, что сам термин может быть приведен как в начале раскрывающего его определения, так и в конце.

    Кроме устной работы над новыми терминами можно проводить письменную работу. Имеется несколько вариантов.

     Выписать новые термины и их определения. Важно научиться записывать термины так, чтобы их можно было легко находить среди других записей – брать в рамку, подчеркивать или выделять шрифтом.

    Составление схем, которые являются наиболее кратким и наглядным изложением текстовой информации? – также весьма важная форма работы.

    Работа над схемами складывается из нескольких этапов.

1. Учитель готовит схемы по изучаемому вопросу, объясняет ученикам, что они отражают, и показывает, как читать схемы и составлять рассказ.
         2. Ученики учатся объяснять материал по готовой схеме.
         3. Ученикам предлагают схемы, заполненные только частично, как образец. Основную часть они должны заполнить самостоятельно, используя текст или рисунки учебника.
        4. Ученикам поручается самостоятельное составление схем. К этому этапу можно переходить тогда, когда все предыдущие этапы уже освоены.

    В старших классах следует объяснять, каким образом, используя эти приемы, можно готовиться к зачетам и экзаменам, усваивать большой объем информации.

    Строить работу со схемами на уроке можно, используя различные приемы:

— составление схем под руководством учителя; 
— заполнение немых схем учениками самостоятельно; 
— объяснение учителя по готовой схеме; 
— озвучивание готовых схем учениками; 
— заполнение и озвучивание схем учениками.

    Если использовать такой вид работы регулярно, то ученики лучше усваивают материал, повышается интерес к предмету и качество знаний. У сильных учеников появляется возможность больше времени уделить изучению дополнительной литературы, а у слабых – шанс получить  положительную оценку и сохранить уверенность в себе.

    К осознанному пониманию материала ведет и использование опорных конспектов, основанных на структурно-логических схемах, основные положения или понятия которых зашифрованы определенными сигналами или условными знаками. Работа с опорными конспектами имеет много специфических особенностей и представляет собой целую систему, которая была разработана В.Ф. Шаталовым.  Конечно, использовать всю систему нет возможности, но применение ее отдельных элементов позволяет при творческом подходе получать хорошие результаты.

    Следующий вид работы – составление планов. При ее проведении необходимо объяснять, какова цель составления таких материалов и их предполагаемая структура. Еще лучше, если памятки по составлению будут выполнены на плакатах и вывешены в классе.

Как составить план

    Отличительной особенностью планов является краткость. Использовать эту форму работы можно начиная с 6-го класса. Многие параграфы учебников удобны для формирования умения составлять планы. Большое значение имеет пример, когда учитель записывает на доске план урока, лекции и т.д.

    Более трудным является составление конспектов (цитатного, свободного, тематического). Кроме краткости, здесь требуются логичность, четкость и умение формулировать свои мысли.

Для формирования навыка составления конспекта также необходима памятка.

Как составить конспект

   Если ученики испытывают затруднения в самостоятельном составлении планов и конспектов, то первоначально такую работу можно проводить в классе коллективно, разбирая каждый этап.

    Тексты школьных учебников удобны относительной краткостью, что позволяет отрабатывать навык, который в дальнейшем поможет при работе с большими объемами дополнительной литературы.

    Проверка правильности выполнения всех перечисленных видов работ может осуществляться устно (выборочно или одновременно у всех). При проведении контроля следует отметить, у кого из учеников возникают трудности (и какие), и индивидуально поработать с теми, кому необходима помощь.

2.2. Сравнительно-аналитическая работа

Сравнение и анализ – иной уровень работы с учебником. Обучение соответствующим приемам ведется практически параллельно с описанными выше, т.к. они также требуют умения находить главное, кратко записывать и четко формулировать мысли. Формирование навыка сравнивать объекты начинается с объяснения, что такое сравнение и как его делать.

Как сравнить объекты

    В любом сравнении заложены элементы анализа, т.е. выделения отдельных частей и признаков, и синтеза – обобщения и нахождения взаимосвязей. Сравнение можно проводить, опираясь на текст, рисунки и схемы учебника (не исключая и лабораторных работ)? и оформлять его результаты в виде таблиц и схем.

Вот несколько примеров.

6-й класс. Тема «равнины Суши»

Сравнительная таблица «Виды равнин»

7-й класс. Тема «Атмосфера и климаты Земли»

Таблица «Сравнительная характеристика воздушных масс»

    Большую помощь в работе с учебником оказывают и рисунки. Их можно использовать для выполнения заданий по анализу и сравнению. Такие задания целесообразно предварять небольшими инструкциями.

Как работать с рисунками

2.3. Творческая работа с учебником.

Составление вопросов. Что может быть проще, чем задавать вопросы? Однако на самом деле это требует от учеников вполне определенных усилий. Тем более что их вопросы не должны дублировать вопросы, приведенные в параграфах учебника.

     Вопросы могут носить произвольный характер или начинаться определенным образом. Например: "Докажите, что …”; "Объясните, почему …”; "Какой вывод можно сделать из …”. Важно объяснить ученикам, что оценивается не столько количество (его можно ограничить), сколько качество вопросов и плюс умение самим отвечать на них.

Проверку данного вида работы можно проводить несколькими способами:

а) выборочно или у всего класса в тетрадях;

б) заслушать вопросы нескольких учащихся и ответы на них других учеников;

в) организовать работу в парах: ученики задают друг другу свои вопросы и отвечают на них, делают необходимые комментарии и оценивают ответы;

г) организовать работу внутри групп (как в парах);

д) организовать работу между группами.

Последние три способа наиболее интересны и полезны, особенно для детей: их слышат, они слушают и самостоятельно дают оценки. Все результаты передают учителю, который оставляет за собой право при необходимости их корректировать.

    Интересно отметить, что при составлении вопросов многие ученики обращают внимание на такую информацию в учебнике, которой учитель зачастую по инерции не придает значения.

    Составление рассказов с географическими ошибками, которые надо заметить и исправить, вызывает у ребят особый интерес. Однако данная работа довольно сложна. Она требует хороших знаний, воображения, логики, умения формулировать мысли. Хороший текст должен иметь выраженный сюжет, быть оригинальным и занимательным – лучше всего в форме приключенческого рассказа или рассказа о путешествиях. Выполнение таких заданий способствует развитию речи и творческих способностей. Ученики любят слушать такие тексты и с огромным удовольствием ищут "спрятанные” ошибки. Этот способ чаще всего использую  при работе с учебником в 6 классе.

Например: 1. Путь учеников лежал строго на север, там находился пионерский лагерь, куда они должны были добраться под самый вечер. Последние лучи заходящего солнца светили им  в лица, а небо низко над землёй горело яркими красками (тема «Стороны горизонта»).

2. Учительница на уроке попросила ребят изобразить в тетради холм высотой 16 метров с помощью трёх горизонталей, которые проведены через 7 метров. В каком месте, читая задание она допустила ошибку? ( тема «Изображение на плане неровностей земной поверхности»).

    Составление текстов с пропущенными словами не составляет большого труда, в задании использую небольшую часть текста и пропускаю слова, на которые следует обратить особое внимание. Такое задание можно давать на первых этапах обучения, а затем оставлять его для слабоуспевающих, которым не под силу выполнение более сложных заданий, типа составления текстов с ошибками.

    Составление рассказов по заданным словам способствует развитию мыслительной и речевой деятельности. При изучении нового материала рассказы составляются на основе прочитанного в учебнике текста и представляют, по сути, сжатое его изложение.

На первом этапе опорные слова предлагаются в той последовательности, в которой они должны быть упомянуты в рассказе.

Например: по теме «Свойства океанической воды» в 6-м классе, при изучении вопроса - что такое солёность, на доске делается запись слов:

1. Солёность – 1 литр – 35гр – промилле – 35 %0..
2. Зависит – реки – осадки – испарение – льды.
3. Балтийское – Красное.

    Затем работа усложняется: слова даются без определенной последовательности или вносятся "лишние”, которые не могут быть использованы в тексте. Эти варианты требуют большей внимательности и сообразительности. В любом случае ученику предлагается озаглавить рассказ и объяснить, на какой вопрос он отвечает, какой вопрос к нему можно задать и т.д.

    Этот вид работы удобен для дифференцированного обучения: слабым ученикам можно давать простое задание, сильным – сложное.  Составление рассказов по заданным словам можно также применять и при повторении материала. В этом случае предлагается составить рассказ, вспомнив опорные слова без помощи учителя и не используя учебник.

    Тесты – наиболее распространенный вид проверки усвоения материала. В качестве формы творческой работы с учебником ребятам предлагается разработать тесты применительно к конкретному параграфу или разделу. Разумеется, такую работу можно предлагать только в том случае, если ученики уже имеют понятие об общих принципах организации и различных видах тестов – вопрос и несколько вариантов; перечень верных и неверных утверждений; обозначенные буквами и цифрами понятия и определения, которые нужно привести в соответствие и т.п. Данный вид работы предлагаю ребятам уже с 7-го класса. Предъявляю к хорошим тестам – четкую и однозначную формулировку вопросов (или утверждений), предполагающую наличие точных и правильных ответов. При каждом задании так же должно оговаривается минимальное и максимальное количество вопросов или утверждений, которые надо придумать в каждом конкретном случае.

    Иногда ребята делают очень интересные работы, которые могут быть использованы в дальнейшем для индивидуального опроса.

Вид работы, всегда вызывающий особый интерес, - составление кроссвордов.

     Ученики любят не только решать кроссворды, но и составлять их, проявляя при этом все свои интеллектуальные и творческие способности. Регулярное использование такого вида заданий способствует росту мастерства, интереса к предмету и качества заданий, т.к. при этом необходимо заново пересмотреть и повторить весь материал темы. Как правило, кроссворды составляются дома после изучения какой-либо темы. Они могут быть тематическими, включающими любые вопросы, связанные с темой, или терминологическими, в которых используются только термины данной темы. Как и в других случаях, необходимо оговаривать определенные требования:

а) четкая, а по возможности и оригинальная постановка вопросов;

б) аккуратность выполнения;

в) наличие ответов на отдельном листке.

Все сданные работы оцениваются, а из лучших оформляется выставка или они используются при проведении различных внеклассных мероприятий по географии.

     Творческие задания выполняются с удовольствием и интересом, особенно если нет ограничений в выборе: каждый берется за то, что ему нравится и что в его силах. Хорошо выполненная работа – маленькая победа в процессе познания, повышение самооценки, веры в свои силы в стремлении учиться.

    Различные формы работы с учебником позволяют выработать навыки самостоятельно добывать знания, умения задавать вопросы и находить на них ответы, различным образом оформлять и применять свои знания. Важно помнить, что, предлагая разные по сложности задания, нельзя явно выделять "слабых” и "сильных” учеников, необходимо тактично предлагать выполнение индивидуальных работ. А еще лучше предложить выбор – каждый ребенок сам определит свои силы, а если по какой-то личной причине не справится с заданием, не надо упрекать его за неправильный выбор – он сам все поймет.

Предложенные формы работы с учебником и навыки, полученные при этом, могут быть использованы на различных типах уроков и как элементы игр, а также могут применяться при развивающем обучении.

Заключение

    Итак, работа с учебником – процесс подчас малоприятный и малоинтересный, но умело поставленная задача, правильно определенная последовательность формирования общеучебных умений и широкий набор эффективных приемов работы с учебником радикально его меняют. Эти три компонента, отвечая на вопросы: “зачем, чему и как учиться?”, являются постоянным предметом совершенствования, точками роста качества образования и условием обеспечения успешной деятельности учащихся. Конечно же, формирование умений работы с учебником – процесс трудоемкий, требующий немало терпения, усилий и временных затрат, но вполне осуществимый и доступный и очень нужный для самообразования и самосовершенствования современного школьника. Достоинство данного опыта заключается и в том, что самостоятельная работа с учебником может захватывать все этапы процесса обучения, ускоряет процесс образования комплекса умений и позволяет в рамках обычного урока осуществлять личностно-ориентированный и дифференцированный подход в обучении.

Список используемой литературы

1. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. – М., 1982, с.38.
2. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: книга для учителя. – М., Просвещение, 1984.
3. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя. М., Просвещение, 1993.
4. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Просвещение, 1984.
5. Кант И. О педагогике, 1963, с.31.
6. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: книга для учителя: из опыта работы – 2-е издание, доп. и испр. – М., Просвещение, 1989.
7. Крупская Н.К. Избр. пед. Произв-я. М., Просвещение, 1965, с.596.
8. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. – М., Просвещение, 1983.
9. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом. / Завуч, 2000, №7, с.38.
10. Ушинский К.Д. Собр. сочин. М. – Л., 1949, т.6