Выступление на методических обьединениях.
методическая разработка по географии

Технология смыслового чтения на уроках географии

Докладчик:

учитель географии

МБОУ «СОШ № 2»

Г.Советский

Чупин Андрей Сергеевич.

        Проблема активности учащихся на уроках географии, их интереса к предмету уже давно стала весьма актуальной, так как качество знаний школьников резко ухудшилось. Опыт педагогов за последние десятилетия показывает, что некоторые методы обучения устарели, и результат их уже не может удовлетворить требованиям современного, постоянно развивающегося общества. У учащегося не оставалось времени поразмышлять самому или получить информацию, из каких- либо источников.
    Особенностью обучения географии является комплексное взаимодействие множества факторов, относящихся к различным областям науки, что придает материалу, с одной стороны, особую привлекательность, с другой – делает организацию учебного процесса очень сложной и многообразной. Поэтому у учителя возникает необходимость найти такой подход, который обеспечил бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке.   Такой подход заключается в смысловом чтении на уроке и вне него.

   Выстраивая урок, учитель совершенствует систему заданий, которая

самостоятельное чтение учебного текста превращает в увлекательную и познавательную игру. Для этого нужно выбирать необходимые практические приемы и методы. Можно использовать следующие приѐмы

смыслового чтения: баратея вопросов, кластер, поставь проблемы и предложи решение, мозговой штурм, чтение с остановками, нахождение в тексте ответов на вопросы словами автора учебника, логическая цепочка, нахождение главных мыслей в тексте, изучение приведѐнных в тексте примеров и придумывание своих, синквейн, вычитывание из текста информации данной в скрытом виде, определение авторской позиции, сопоставительный анализ позиции автора и повествователя, извлечение информации из текста и построение речевого высказывания.        Их        характеристика        рассказывается        ниже.

1. «Батарея вопросов» и «Кластер». Можно выявить их применение на уроках по темам: «Внутреннее строение Земли»  5 класс; «Земля и ее внутреннее строение» , 6 класс. Этот приѐм даѐт знать учителю, что обучающийся знает и чего не знает, в изучаемой теме. Вопрос учителя: «Каковы источники этой информации?», определяет источники, и их истинность у обучающегося на работу с текстом параграфа.

К завершению урока можно предложить ребятам ответить на вопрос: «А что вам известно о внутреннем строении планеты Земля?». Этот вопрос и выведет нас на составление «Кластера», отражающему знания по данной теме, что позволит учителю выявить степень готовности детей к изучению новой темы или рассмотреть полученную схему в качестве объяснение нового материала.

Рис 3. Схема кластера.

2. Прием «Поставь проблему. Предложи решение». После того как учитель выяснил уровень подготовки класса, с помощью предыдущего метода ребята    легко  сформулируют  проблему  урока  (Что  на  сегодня  человечеству

известно о внутреннем строении Земли и как это удалось узнать?).   Задание:

«Подумайте и предложите наиболее простой путь решения данной проблемы на уроке» позволит ребятам использовать текст параграфа, как доступный и научно-достоверный источник информации.

3. Приѐм «Мозговой штурм» (совместная работа). На уроках по темам:

 «Вода на Земле» 5 класс;  «Подземные воды» 6 класс, данный прием можно применить так: учитель предлагает детям прочитать  название параграфа и сформулировать свои ассоциации по теме в виде вопроса. Потому что эти вопросы          выявят          глубину          знания          темы          обучающимися.

4. Прием «Чтение с остановками» помогает не только ознакомиться с содержанием параграфа, но и усвоить его содержание. Возможные варианты показаны  на примерах уроков:  «Почва – особое природное тело» 5 класс;  «Движение земной коры. Вулканизм» 6 класс. Учитель просит вслух прочитать абзац текста и ответить на вопрос и так далее.

5. Затем ребятам предлагается найти в тексте авторский вариант ответа на вопрос - прием «Нахождение в тексте ответов на вопросы словами автора учебника». Данный приѐм можно использовать для объяснения информации или определения понятий. Для того чтобы дети запомнили правильно термины их нужно записать в тетрадь и провести дополнительную работу (значение понятий, произношение        и        т.        д.).

6. В  завершении  данной  работы        необходимо  использовать  прием

«Логическая  цепочка»  и  предложить  ребятам  выполнить  следующее  задание:

«Составьте из выделенных понятий цепочку и найдите ей логическое объяснение». Пример ответа – «землетрясение (грозное природное явление) -> сейсмограф (прибор, регистрирующий колебания земной коры) -> шкала Рихтера (шкала, определяющая силу землетрясения) -> сейсмология (наука о землетрясениях)».

7. Наиболее важным приѐмом для понимания и запоминания содержания текста является нахождение главных мыслей в тексте. Данный приѐм применяется при чтении и после, в котором дети выявляют главное и отвечают на вопросы преподавателя. Так же он хорошо сочетается на уроке с составлением плана текста. Прочитав текст ученики записывают в тетрадь план и устно его проговаривают, чтобы было логично и последовательно сформулировано. Прежде всего, ребятам нужно пояснить, что каждый пункт плана – это краткая формулировка содержания части текста (абзаца). Перед составлением плана необходимо предложить ребятам памятку «Как составить план текста?»:

• Прочитать текст.
• Выделить в тексте главные мысли.
• Установить взаимосвязь и последовательность мыслей.
• Кратко сформулировать главные мысли в виде пунктов плана.

С начало такая работа проводится под руководством учителя. После составления плана по тексту учебника можно обратиться к детям с вопросом: «А какие пункты плана можете предложить вы сами? Что еще вам хотелось бы рассказать о вулканах?». Здесь используемые методы и приемы позволяют применить содержание  освоенного текста в разных ситуациях.

8. Прием «Изучение приведѐнных в тексте примеров и придумывание своих» помогает понять, как надо применять полученные знания. Предложим ребятам следующее задание: Изучите примеры хозяйственного освоения человеком гор, которые приводит автор учебника в пункте «Человек в горах» 6 класс, и перечислите их. Организуя работу над пунктом  «Различие равнин по высоте» предложите ребятам после анализа текста выбрать сведения необходимые для заполнения   недостающих   звеньев   таблицы,   то   есть   используем   прием

«Сворачивание текста»:

С помощью изучения параграфа дети систематизируют текст в таблицу. Такая работа ориентирует учащихся на обобщение и систематизацию основного учебного материала. Для точности еѐ выполнения предлагают памятку «Как заполнить таблицу?»:

• Прочитайте текст, выделите в нем материал, соответствующий разделам таблицы.
• Сформулируйте его в краткой форме и занесите в графы таблицы.

Такое же задание можно организовать в 5 классе  «Соседи Солнца».

9. Возможны и другие варианты работы с текстом на завершающей стадии урока – стадии рефлексии. Например, прием «Синквейн». Синквейн - это стихотворение, состоящее из 5 строк, составляя которое ребята повторно и вдумчиво работают с текстом по заданию:

1. Одно слово – имя существительное тема синквейна.
2. Два слова – прилагательные, которые могут быть соединены союзами или предлогами.
3. Три слова – глаголы.
4. Четыре слова – предложение, которое выражает своѐ отношение к первой строке, теме синквейна.
5. Одно слово – ассоциация к первой строке – теме синквейна.

Приведу пример синквейна, составленного учениками к теме:  «Рельеф суши. Горы»

Горы Высокие, молодые

Поднимаются, разрушаются, влекут Кавказ – высочайшие горы России

Эльбрус

Чтобы решить педагогическую задачу – усваивать учебный материал, учитель должен использовать и применить к содержанию текста, теме и этапу урока, различные приѐмы смыслового чтения [29].

10. Прием вычитывания из текста информации, данной в скрытом виде, вводился при изучении «География – наука о Земле» в 5 классе или «Открытие, изучение преобразования Земли» в 6 классе.

Основными элементами приема являются:

• внимательное (вдумчивое) чтение текста;
• обнаружение информации, данной в явном виде с последующим ее проговариванием;
• ответы на поставленные вопросы для поиска скрытой информации;
• обнаружение информации, данной в скрытом виде;
• объяснение учащимся авторской позиции.

Здесь учащимся объяснялась последовательность выполнения действий в рамках приема. Особое значение имели работы, связанные не с целыми текстом, а их фрагментами или условными знаками, в которых явно с позиции учителя и автора содержится скрытая информация.

Практическая работа: Знание условных знаков.

Путь        следования        Колобка.

« Жили-были дед да баба. Испекла баба Колобок да и положила его остывать на окошко. А Колобок прыг с окошка и покатился по . Катится

он        мимо ,        яблоневых,        мимо        да        по        прямо

в .  Встретил  он  и  зайца  у тернового,  и  медведя  у

высокой. Да повстречал у        на беду свою лису рыжую. Тут сказка и закончилась».

Данная практическая работа была применена на уроках: в 5 классе «План местности. Географическая карта» ; в 6 классе «Составление простейших планов местности» .

11. Обратим внимание на то, что следующим приемом было определение авторской позиции. Он вводился параллельно с представленным выше приемом, но на последующих уроках. Также выражалась структура этого приема, включающая следующие элементы:

• внимательное (изучающее) чтение текста;
• выявление общего замысла текста;
• обсуждение с учителем сути замысла текста;
• определение авторской позиции и ее раскрытие;
• соотнесение авторской позиции с собственной позицией.

Развитие приема и его обогащение успешно осуществлялось при изучении темы  «Географические  открытия  древности  и  Средневековья»  ,  5  класс,

«Географическая        карта»,        6        класс.        Для        этого        учащимся        предлагалось выполнить задание, состоящее из нескольких действий:

• прочитать текст;
• выделить ключевые слова;
• аргументировать, можно ли по этому описанию судить об авторском отношении к путешественникам и учѐным?
• пояснить собственное отношение при соотнесении своих мыслей с авторским отношением.

12. В контексте названного приема использовался следующий способ работы с текстом, как сопоставительный анализ позиции автора и повествователя. При этом такому анализу дети обучались на основе актуализации    сущности   и    разграничения   по    смыслу   понятий    «автор»,

«повествователь».

Приведем пример задания,  для самостоятельного описания объектов гидрографии с помощью приборов и различных источников информации (картографических, текстовых, интернет - ресурсов) , 6 класс «Реки».

1. Работа в классе: описание реки  с помощью различных источников информации по следующему плану:

а) Исток реки.

б) Длина реки (протяженность). в) Устье реки.

в) Направление течения реки.

г) Правые и левые притоки (привести примеры). д) Бассейн реки (площадь и границы)

д) Питание и режим реки.

е) Крупные города, расположенные на берегах реки. ж) Значение реки  для человека.

Следующий прием – прием определения главной мысли текста – вводился также параллельно с другими. Структура приема школьникам представлялась в следующем виде:

• внимательное (изучающее, анализирующее) чтение текста или его части;
• выявление общего замысла прочитанного;
• определение ключевых слов, отражающих замысел текста или его части;
• обсуждение с учителем правильности определения ключевых слов;
• формулирование главной мысли текста или его части по ключевым словам.

13. Формирование у школьников действий в рамках приема извлечения информации из текста и осознанного построения речевого высказывания. Он – сложный, так как состоит из двух компонентов. Первый из них – извлечение информации из текста, данной в явном и скрытом виде – учащиеся осваивали ранее, а также при формировании представленных выше приемов. Особого внимания заслуживало построение осознанного речевого высказывания по тексту. Этот прием состоит из следующих действий:

• внимательное (поисковое) чтение текста или его части;
• выявление информации, данной в явном и скрытом виде;
• анализ содержания выявленной информации;
• выделение главных мыслей текста или его части;
• построение речевого высказывания в зависимости от цели (высказывание-описание, высказывание-характеристика, высказывание- рассуждение,        высказывание-объяснение,        высказывание-инструктаж, высказывание-сравнение).

Развитие приема осуществлялось на разных уроках на протяжении 5 и 6 классов с учетом специфики содержания изучаемого текста. Приведем конкретные темы, при изучении которых учителю предоставлялась возможность реализовать на практике прием смыслового чтения для построения речевого высказывания.

Развитие этого приема осуществлялось при изучении темы «Современные исследования космоса»  в 5 классе и «Вода на Земле»  в 6 классе. Обучающиеся изучали текст или его фрагмент.

К 9 классу у учащихся уже должно сформироваться представление, что учебник, географические карты, дополнительные источники информации – это основные и важные средства обучения, где можно найти ответ на любой вопрос. К тому же умение читать текст осмысленно, находить ключевые слова, основную мысль помогают учащимся при подготовке к ГИА и ЕГЭ.

Работу с текстом учебника можно проводить с использованием различных приемов на разных этапах обучения: при изучении нового материала, при отработке и закреплении знаний, проверки и оценки знаний.
         Не все уроки можно проводить, используя данную технологию, но все же, если планировать такие уроки, то следует обратить внимание на подготовку урока географии с использованием учебно-научного текста учебника в режиме технологии продуктивного чтения.

√  Выбираем текст, который мы предлагаем ученикам для чтения на уроке.

√  Читаем текст изучающим чтением, вычитывая в нём три уровня информации:

* фактуальную (то, о чём сообщается в явном виде);

* подтекстовую (то, что сказано в неявном виде, «между строк»). Данный уровень может быть не во всех текстах;

* концептуальную (основная идея, главная мысль).

√  Определяем место и роль данного текста на уроке.

√  Формулируем задание для работы с текстом до чтения с целью прогнозирования будущего содержания текста, создания мотивации для чтения.

Рассмотрим приемы работы.

Например, при изучении темы «Природные условия России» можно предложить учащимся сначала самим заполнить таблицу (среднюю колонку), а затем проверить свои ответы (или затруднения), используя текст учебника.

При изучении темы «Население России» учащиеся создают в своей тетради словарик с ключевыми понятиями, в конце изучения темы учащимся предлагается соотнести термин и его определение-закрепить пройденное:

 Подберите пару: понятие – определение

        1) сокращение численности населения в стране                а)  рынок труда

        2) въезд людей в страну                                                б)  «утечка умов»

        3) количество умерших на 1000 жителей за год                в)  депопуляция

        4) превышение числа желающих работать над                г)  смертность

                   количеством рабочих мест                                        д)  безработица

        5) соотношение спроса на рабочую силу                        е)  иммиграция

             и её предложение

                   6) экономическая эмиграция специалистов

             различного профиля обычно из менее

             развитых стран в более развитые

На основе анализа таблицы по теме «Транспорт России» (плюсы и минусы каждого вида транспорта), могут выполнить следующее задание:

Определите лидеров среди видов транспорта по перечисленным параметрам:

1 — свободное размещение,

2. — надежность,
3. — регулярность,
4. — универсальность по перевозке грузов,
5. — независимость от времени года и суток,
6. — независимость от погодных условий,
7. — маневренность,
8. — высокая скорость,
9. — большая грузоподъемность,

10. — грузооборот,

11— пассажирооборот

Свой ответ объясните

Данное задание может быть выполнено как устно, так и письменно, например при составлении схемы «Особенности каждого вида транспорта».

При изучении темы «Машиностроение» учащиеся при выполнении следующего задания могут использовать ранее полученные знания о факторах размещения, а также анализ текста учебника.

Укажите факторы, оказывающие наибольшее влияние на размещение предприятий:

А) тяжелого машиностроения, Б) общего машиностроения,

В) среднего машиностроения,   Г) точного машиностроения:

1. сырьевой,
2. топливный,
3. электроэнергетический,
4. водный,
5. трудовой,
6. транспортный,
7. потребительский,
8. возможность комбинирования и кооперирования,
9. близость научных центров.

Свой ответ объясните

На уроке «Миграции населения России» можно предложить выполнить следующее задание

Используя выписку из правовых документов, ответьте на вопросы:

1. Кто такие беженцы?
2. Кто такие вынужденные переселенцы?
3. Назовите документы, определяющие их права.

Выписки из правовых документов

• «Беженец - это лицо, которое не является гражданином Российской Федерации и которое в силу вполне обоснованных опасений может стать жертвой преследований по признаку расы, вероисповедания, гражданства, национальности, принадлежности к определенной социальной группе или политических убеждений находится вне страны своей гражданской принадлежности и не может пользоваться защитой этой страны или не желает пользоваться такой защитой вследствие таких опасений; или, не имея определенного гражданства, находясь вне страны своего прежнего обычного местожительства в результате подобных событий, не может или не желает вернуться в нее вследствие таких опасений». (Закон РФ "О беженцах")

• «Вынужденный переселенец - гражданин Российской Федерации, покинувший место- жительства вследствие совершенного в отношении его или членов его семьи насилия или преследования в иных формах либо вследствие реальной опасности подвернуться преследованию по признаку расовой или национальной принадлежности, вероисповедания, языка, а также по признаку принадлежности к определенной социальной группе или политических убеждений, ставших поводами для проведения враждебных кампаний в отношении конкретного лица или группы лиц, массовых нарушений общественного порядка'. (Закон РФ "О вынужденных переселенцах')

• Каждый год десятки тысяч людей вынуждены покидать свои дома, часто и свою страну из-за войн и преследований. Эти люди становятся беженцами. Почти всегда они вынуждены бежать неожиданно, оставляя все, что имеют, разлучаясь со своими родными. Многие никогда не смогут возвратиться домой. В 1995 году в мире насчитывалось более чем 27 миллионов беженцев. Более того, еще от 20 до 25 млн. людей стали перемещенными лицами в собственных странах. Это означает, что общее количество людей, лишившихся родного крова, составляет около 50 млн. человек, то есть каждый 120-й житель планеты. (Управлению Верховного Комиссара ООН по делам беженцев - 50 лет // Право и политика. 2000. № 11. С. 145.)

Большинство беженцев ищут убежища в соседних странах. Другие вынуждены уезжать далеко в поисках безопасных мест пребывания. Беженцы часто прибывают в аэропорты и морские порты стран, далеких от родины, и обращаются с просьбой о предоставлении убежища.

• Основным международным документом, определяющим правовой режим беженцев, является Конвенция ООН о статусе беженцев от 28 июля 1951 года и Протокол к ней от 31 января 1967 года, ратифицированный Россией 13 ноября 1992 года. Основными нормативными актами РФ, реализующими статус беженцев, является закон 'О беженцах" 1993 года, Указ Президента РФ «Об утверждении положения о порядке предоставления РФ политического убежища».

• Правовую защиту и помощь беженцам во всем мире предоставляет Управление Верховного комиссара ООН по делам беженцев (УВКБ ООН), которое было создано в 1950 году. Основная и наиболее важная деятельность УВКБ ООН направлена на гарантирование защиты основных прав беженцев. Кроме того, УВКБ ООН содействует распространению знаний о международном законодательстве о беженцах, наблюдает за соблюдением норм международного права со стороны правительств и предоставляет материальную помощь беженцам (продукты питания, питьевая вода, временное жилье, медицинское обслуживание).

Можно предложить учащимся, используя текст учебника и дополнительные источники информации составить кроссворд по любой изучаемой теме курса 9 класса.

При изучении экономических районов России можно предложить учащимся составить визитную карточку района, заполнив таблицу:

Задания при подготовке к ГИА. В данных заданиях учащиеся должны найти ключевые слова, основные характеристики регионов.

C2 – Определите регион России по его краткому описанию.

Этот край имеет выход к двум морям, по суше граничит с одной из зарубежных стран. Бoльшую часть территории занимает низменность, на юге расположены молодые высокие горы. Особенностью климата является непродолжительный холодный период года. Основное богатство края – агроклиматические и рекреационные ресурсы

C3 – Определите регион России по его краткому описанию.

Более половины территории этой области занимают леса. Особенностью её ЭГП является положение на основных транспортных магистралях, соединяющих Европу с дальневосточными районами России и странами Азиатско-Тихоокеанского региона. Основу хозяйства составляют несколько крупных ГЭС, рядом с которыми построены крупные алюминиевые комбинаты и лесопромышленные комплексы. Большое значение имеют также добыча железной руды, угля и золота.

Различные формы работы с учебником позволяют выработать навыки самостоятельно добывать знания, умения задавать вопросы и находить на них ответы, различным образом оформлять и применять свои знания.

При чтении можно использовать заметки как акт мышления. При попытке осознать структуру текста можно сделать несколько пробных набросков по основным её частям, пока не появится целостная картина. Для выделения основных мыслей можно использовать всевозможные схемы и диаграммы.

Полезно подчеркивать ключевые слова и предложения по мере их появления в тексте, фиксировать противоречия, если таковые имеются в тексте и пр.

Варианты работы с текстом:

1. Исправление орфографических и тематических ошибок

2. Составление вопросов по тексту

3. Составления тестовых вопросов по содержанию каждого предложения (абзаца)

4. Дополнение текста тематической информацией

5. Составление текста по иллюстрации и др.

Неотъемлемым компонентом смыслового чтения является конструктивное обсуждение изучаемого текста. Одним из эффективных методов являются дискуссии, упражнение в мастерстве мышления и коммуникации. Бэкон сказал: «Чтение делает человека знающим, беседа – находчивым, а привычка записывать - точным».

Приложение №1

«Развитие УУД на уроках географии, истории, обществознания»

 Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.

Начиная работу  по реализации принципа метапредметности, необходимо тщательно изучить все документы по стандартам. 

Федеральный государственный стандарт второго поколения, внедряемый в школьную жизнь с 2010 года, кардинально меняет подходы к общему образованию в современной школе. Он «акцентирует свое внимание на обеспечение условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельности учителей» Во II разделе: « Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» , сформулированы основные требования к итоговым навыкам и умениям учеников по истории, а именно:

1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;

2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,  цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;

3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений,  жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире;

4) формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;

5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять  и аргументировать  своё  отношение к ней;

6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложившихся в  поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном Российском государстве. 

Таким образом, мы- педагоги вынуждены  отказаться от традиционных технологий и перейти на системно-деятельностный подход, когда цель образования определяется как развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Работа по формированию и развитию универсальных учебных действий на уроках истории способствует познавательной деятельности школьника в области других наук, а так же  его адаптации  в обществе.

Результатом школьного образования на современном этапе должно стать формирование у ребенка целостной картины мира, отношения подростка к себе, к другим людям. И формирование такого отношения возможно только в том случае, если есть интеграция того, что человек изучает, чем он занимается. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов.

   Кроме того, современное  информационное общество  требует  от нас подготовить  человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно меняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого – то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть важны  не структурные, а функциональные, деятельностные качества. Школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).
Именно поэтому перед школой остро встала  проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
        Таким образом, принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Есть мнение, с которым нельзя не согласиться,  что существенных изменений в практику работы учителя истории перечень универсальных учебных действий, представленных в проекте нового образовательного стандарта, не внесет. Учителя-практики всегда работали на  уроках  истории и с документами, и с проблемными задачами, организовывали дискуссии по наиболее значимым проблемным вопросам.  Как назвать формируемые умения-это всего лишь вопрос терминологии. Тем неменее, познакомимся  с теорией этого вопроса.

       Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
        В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
        Одной из особенностей УУД является их универсальность, которая проявляется в том, что они:
- носят надпредметный, метапредметный характер;
- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;
- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.        

 К основным функциям УУД относятся:

-обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-  создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в  поликультурном обществе, высокой  социальной и профессиональной мобильности;

-  обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями:

1.                     Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.

2.                     Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

3.                     Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

         В качестве психолого-педагогической платформы УУД можно рассматривать развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания определяется характером и многообразием видов универсальных действий

Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:

1.Личностный.
2.Регулятивный.
3.Познавательный.
4.Коммуникативный.

       Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
• личностное, жизненное самоопределение;
• действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
• действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Ребенок начинает понимать и осознавать «Что такое хорошо и что такое плохо»; эмоционально оценивает события.
        Критериями сформированности личностных УУД следует считать: 
1) структуру ценностного сознания;
2) уровень развития морального сознания;
3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.       

  Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
       Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:
• выбирать средства для организации своего поведения;
• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
• начинать и заканчивать действие в нужный момент;
• тормозить ненужные реакции.

        Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
К общеучебным универсальным действиям относятся:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально - делового стилей;
• понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
        Важно отметить такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.
Логическими универсальными действиями являются:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
В УУД постановки и решения проблем  входят следующие:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Следует помнить, что при формировании познавательных УУД необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал.
       Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:
• произвольно и осознанно владеть общим приемом решения  проблемных ситуаций;
• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;;
• ориентироваться на разнообразие  точек зрения и мнений;
• учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, документов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
• уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
• уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
• уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
• уметь устанавливать причинно-следственные связи;
• уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
• уметь устанавливать аналогии;
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины).
       Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
       Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.
        Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:
- желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);
- умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.

      Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жёсткой градации по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен.  На уроках истории при изучении  одних тем может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других УУД. Но в целом, содержание учебного курса истории  должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных тем стало бы формирование всех четырех видов универсальных учебных действий.
Например, формирование универсальных логических действий, т.е. логической грамотности учащихся, происходит во всех учебных предметах, но  изучение  истории   позволяет целенаправленно формировать логические универсальные действия, универсальные  действия нравственно-этического оценивания. В рамках уроков истории  формируются и основные виды коммуникативных универсальных действий, в т.ч. речевых действий в ходе дискуссий, диспутов, деловых и ролевых игр, работы в малых группах и др.
      Примером формирования всех видов УУД одновременно можно рассмотреть учебную деятельность по усвоению исторических понятий. Понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог Василий Давыдов - основатель деятельностного подхода в отечественном образовании. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения, если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования. В качестве деятельностных единиц содержания могут быть рассмотрены не только понятия, но также модели,  схемы, системы знаний, проблемы и разные другие мыследеятельностные образования. Все они имеют универсальный (метапредметный) характер. Если учитель, работая с определенным предметным  историческим понятием, передает учащемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, то он поднимается с предметного уровня на метапредметный. Передаваемый преподавателем способ является универсальным, то есть он применим в случае работы с понятием, с моделью или схемой к разным предметным областям. Допустим, учитель работает на уроке истории или обществознания с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, он может показать, что это понятие у разных мыслителей предстает по-разному, в основе разных конструкций понятия лежат совершенно разные ряды различений: у Ленина - один, у Платона - другой, у Осипа Мандельштама - третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором - философа, а в третьем - поэта, анализируя их тексты, мы вычленяем некое универсальное метапредметное правило: понятие создается на основе различений. Это правило можно потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом предметном материале. Метапредметный подход позволяет не запоминать, а промысливать, прослеживать происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания, как бы заново открывать понятия.

Конкретизируем содержание  основных УУД, которые формируются на уроках  истории.
Познавательные УУД:
- овладение приёмами анализа  исторического события , документов,
- выведение следствий из определения понятия;
- умение  сравнивать,приводить контрпримеры;

 -постановка проблемного вопроса или проблемной ситуации, побуждающий у учащихся интерес к поиску ответа в ходе работы с дополнительным материалом.;  

- создание на уроках игровых ситуаций,игра позволяет сделать более динамичным и интересным процесс восприятия исторических фактов, имен, дат, названий географических объектов, с которыми связано то или иное историческое событие. Вопросы в игре не должны быть и не очень простыми ( если ответ лежит на поверхности, то у большинства учеников исчезает азарт и интерес к игре), и в тоже время, не очень сложным и не понятными (это тоже снижает интерес у сновной массы учащихся). Вопрос должен порождать стимул к работе с дополнительной литературой, к более глубокому осмыслению темы, а ответ должен строиться не только из найденных фактов, а логически построенной цепи суждений и личного мнения.

 
Коммуникативные УУД:
- умение выражать свои мысли;
- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации;
- совершенствование навыков работы в группе (расширение опыта совместной деятельности)

. Личностные УДД:
- формирование ценностных ориентаций (саморегуляция, стимулирование, достижение и др.);
- формирование исторической  компетентности.
Регулятивные УУД:
- умение выделять свойства в изучаемых событиях  и дифференцировать их;
- овладение приёмами контроля и самоконтроля усвоения изученного;
- работа по алгоритму, с памятками, правилами – ориентирами по формированию общих приёмов учебной деятельности по усвоению исторических  понятий.      

    Наблюдаются значительные изменения в наполнении всех  УУД на разных ступенях обучения истории, постепенно  возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Всё это обусловлено объективными и субъективными причинами. Прежде всего, все изменения связаны с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов. Уровень и состав универсальных учебных действий для старшей школы будет усложняться,-  а  основная база должна закладываться  в основной школе.

  Таким образом, предполагается,  что результатом изучения истории  является развитие у учащихся широкого круга компетентностей — социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной. Предусматривается как овладение ключевыми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность применять их для решения практических, в том числе новых задач. История может научить жизни лишь в том случае, если достаточное количество полученных знаний перейдет в качество, позволяющее делать обобщения и выводы, анализировать, строить прогнозы.    

  Изучение истории как науки, а не просто учебного предмета, в принципе не может быть осуществлено в рамках только одного подхода, концепции или технологии. изучение истории настоятельно требует сочетания компетентностного подхода с системным освоением "знаниевой составляющей".
 В связи с этим, как мне кажется, имеет смысл уточнить: что следует понимать под "способностью использовать знания и умения в реальной жизни" применительно к истории, которая в принципе-то изучает "дела минувших дней"? Ответ на этот вопрос действительно важен с точки зрения организации познавательной деятельности на уроках истории, Действительно, история изучает «дела минувших дней», но в то же время имеет важное «прикладное» значение - например, рассказывает о чужих ошибках, на которых, как известно, желательно учиться.
Ее изучение способствует приобретению полезных и необходимых навыков умственной деятельности, развитию умения выделять главное, что является основным показателем интеллекта.
Историческая наука учит критически воспринимать политическую реальность, кроме того, грамотный в историческом плане человек неплохо умеет вычленять правду из потока сфальсифицированной информации.
Получается, что здесь следует говорить не столько о формировании способности использовать исторические знания в реальной жизни сколько о вкладе этого учебного предмета в развитие личности ученика. Важно научить детей высказывать свое мнение, вступать в полемику, причем красиво и доказательно-  это пригодиться им и в  жизни, и на других уроках.   Уроки истории  дают  возможность  научить наших учеников  способности к самостоятельному усвоению новых знаний, добыванию информации. Причем научить детей добывать информацию там, где это нужно.

«Практикоориентированность" исторического знания и связанных с ним способов анализа социальной действительности заключается в том, что они позволяют лучше понимать сегодняшний мир, в котором мы живем и принимать осознанные самостоятельные решения в нем.
 Думаю, что именно к этой конечной цели должно вести обучение истории в школе..

 В тоже время, История – это "знаниеориентированной" учебный предмет. Стандартные КИМы государственной итоговой аттестации по истории в 9 и 11 классах содержат как задания, направленные на проверку формализованных знаний, так и задания требующие умений находить, анализировать, сравнивать, обобщать, преобразовывать историческую информацию (часть С), поэтому в своей практической деятельности учитель должен использовать эти задания. Разумеется, пока история является предметом для сдачи государственной аттестации по выбору, такие задания нужно предлагать прежде всего учащимся, мотивированным на изучение предмета. - но элементарная база должна закладываться именно в основной школе.  Хорошим подспорьем в развитии УУД  являются  рабочие тетради , например  к УМК Данилова, Косулиной.Дело в том, что они вклячают в себя целый ряд таких типов заданий, которые затруднительно включить в сам учебник. Это, например: 1) "умные" тесты, проверяющие не столько знание фактов, сколько понимание каких-то характерных черт, признаков, тенденций развития исторических явлений (каждое такое тестовое задание может стать затем основой для короткого обсуждения , позволяющего скорректировать представления учащихся); 2) заполнение систематизирующих и сравнительных таблиц, логических схем; 3) задания на анализ цифровой информации; 4) задания, требующие использования информации одновременно из нескольких предлагаемых в рабочей тетради источников; 5) задания на определение персоналий по приведенной характеристике и т.д.                                                                                             Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Все выше перечисленное вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Стандарты второго поколения требуют перехода от репродуктивных способов и методов передачи знаний к конструкторским и исследовательским. Следовательно, и построение урока должно быть соответствующим.

        Урок-дебаты, дискуссии - это наиболее интересная форма работы на современном этапе. На таком уроке  можно проследить не только за уровнем самостоятельной научно-поисковой работы учащихся, но и за умением использовать этот материал в работе, в нестандартных ситуациях, доказывая свою точку зрения. Чтобы дебаты прошли интересно необходимо найти такую тему, где нет  однозначной  оценки событий, что предполагает поиск доказательств, правоты своего мнения.

 Удачными могут получиться уроки-дебаты при изучении темы «Вера Засулич- героиня или преступница?», «Н. С. Хрущев «Оттепель»: миф или реальность», «Л.П. Берия: кровавый палач или жертва режима?», «П.А. Столыпин: спаситель русской деревни?» и т. д.    Даная форма работы стимулирует формирование всех видов УУД, в первую очередь  коммуникативных УУД, так как направленна на развитие способностей к согласованию действий с учетом позиций других. Это же можно продолжить на уроках с элементами ролевых игр.

      Формированию  универсальных учебных действий в значительной степени способствует      методика изучения материала крупными блоками. Основная идея данной методики: изучаемая тема не дробится на отдельные мелкие фрагменты (параграфы), а представляется целиком на лекционном занятии, затем повторно проводится через различные виды практической самостоятельной работы и, наконец, третий раз «пропускается» через сознание и память школьников посредством контрольных заданий различного характера (как репродуктивных и конструктивных, так и творческих).

Этапы работы с блоком

I. Введение в тему (составление блок-схемы).

     Самый сложный этап для учителя, так как нужно изложить большой объем материала с привлечением различных средств обучения: историческая карта, наглядные пособия, электронные пособия;мультимедиа-лекции; резентации; видеофильмы.

     Подготовка к этому этапу должна быть тщательно продумана: нужно выделить главное из огромного количества деталей и постараться изложить разделы темы единым целым. В то же время материал должен быть достаточно компактным. Главная задача учителя на данном этапе – заложить основы знаний при помощи всех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной, дискретной.

     Блок-схема составляется  в виде опорного конспекта (ОК). ОК требует от составителя не только глубокого знания предмета, но и межпредметных связей и дидактических задач.

Используется  первичное закрепление и обобщение знаний на первом уроке, задается  воспроизведение блок-схемы на дом. Повышается осознанность и активность домашней работы. Ученик правильно излагает вопрос только в том случае, если разбирается в схеме, если усвоил самый смысл исторического явления, отраженного в схеме.

II. Урок (уроки) практических занятий.

    Этот этап блока включает в себя самостоятельную работу . Именно на данном этапе формируются умения и навыки самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, его систематизации и анализа. На таком уроке (уроках) ребята составляют план текста, формулируют определения, составляют схемы, заполняют таблицы, учатся извлекать информацию из текста. Развиваются творческие способности обучающихся: они пишут рассказы, сочинения, выступают в роли экскурсовода, рисуют, совершают воображаемые путешествия, инсценируют исторические события и т.д. Развиваются и коммуникативные способности, поскольку применяю работу в парах, группах.

     Некоторые задания на этом этапе могут быть сложными, трудоемкими, требующими волевых проявлений ученика. С целью повышения познавательной активности учащихся, стимулирования интереса, развития самооценки, волевых усилий, применяется  рейтинговая  система оценивания  Составляю рейтинговую карту по теме, знакомлю с нею учащихся на вводном занятии. Ведется учет рейтинга ученика в сравнении с одноклассниками и относительно самого себя в предыдущей теме (темах). В некоторых классах при изучении определенных тем использую модульную программу, что позволяет учащимся работать в индивидуальном темпе. Объем домашнего задания зависит в этом случае от объема выполненной на уроке работы. На данном этапе работы с блоком функция учителя определяется как информационно-консультативная, организующая.

III. Урок обобщения и контроля.

Его цель: определить  уровень усвоения материала. Достигается это сочетанием самостоятельной индивидуальной и групповой работ. Эффективен дифференцированный контроль, программированные задания (тесты, в том числе и компьютерные), познавательные задачи и др. Уровень сложности может быть задан любой, он зависит от цели, степени подготовленности детей и т.д.    

  Большие возможности для развития УУД  дает групповая работа.         Можно выделить следующие преимущества совместной работы:
- возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;
- на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
- уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);
- снижается школьная тревожность;
- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
- возрастает сплоченность класса;
- меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
- растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
- дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
- дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;
- учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания «слабым».

Рассмотрим  урок в 9 классе «Память о Холокосте- путь к толерантности» (см. Приложение I). Класс делиться на 3  группы, изучающие определенные аспекты темы. Каждая группа в ходе исследовательской деятельности должна на основе самостоятельно отобранного материала решить поставленную перед ними проблему .  Далее следует процесс отбора и систематизации материала, а также составление презентации  по заданному направлению с соответствующими выводами и умозаключениями. На уроке группы представляют результаты своей  исследовательской  деятельности, иллюстрируя ее через презентацию. Участники других групп задают интересующие их вопросы по теме исследования. В итоге урока класс отвечает на заранее поставленный проблемный вопрос. В качестве домашней работы школьникам предлагается написать эссе. Урок достиг своих целей и остался в памяти учеников. Групповая форма обучения способствует овладению учениками способами  совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуации общения, умениями искать и находить компромиссы, сотрудничать, т.е. способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся.

Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.
5. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
        И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества. И роль учителя истории в этом нельзя переоценить!

 Используемая литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

2. Г.К Селевко Энциклопедия образовательных технологий, М.2006

3. Т.Н. Беркалиев Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы, Спб. 2007

4. Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении», М. 1993

5. Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина «Учим детей общению», М.1998