Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через создание ситуаций речевого общения
статья по английскому языку по теме

«Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через создание ситуаций речевого общения»

Введение

   Иностранный язык является одним из предметов школьного образования, вызывающий неоднозначное отношение к себе: с одной стороны все понимают, что в современном мире без знания иностранного языка не обойтись, количество часов в базисном учебном плане совпадает с часами, отводимыми на изучение русского языка, с другой стороны результат зачастую оставляет желать лучшего. Сразу делается вывод - школа не в состоянии научить иностранному языку. Действительно ли это так? Или в школе можно сформировать практические умения, которые могут служить основой для дальнейшего образования, если четко представлять себе конечные результаты в изучении этого предмета учащимися и целенаправленно к ним их вести. Практика показывает, что из всех умений, предусмотренных программой, хуже всего учащиеся овладевают именно разговорной речью. Недостаток усвоения разговорной речи особенно ощущается в старшем звене общеобразовательной школы, когда от учащихся требуется не только задавать вопросы и уметь на них отвечать, но и умение вести беседу. А естественная беседа, как правило, включает в себя не только вопросы, но и предложения, стимулирующие к выполнению действий, выражающие согласие или несогласие, поясняющие причину отказа и т. д. В условиях отсутствия языковой среды (что является главной причиной недостаточного усвоения учащимися разговорной речи) достаточно трудно сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Создание на уроках ситуаций речевого общения способствует этому и отвечает глобальной цели овладения иностранным языком - приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т. е. приобретения коммуникативной компетенции, под которой следует понимать внутреннюю готовность и способность к речевому общению.

   Современный мир предлагает всем нам огромные возможности. Благодаря Интернету, исчез пространственный барьер. Практика работы в общеобразовательной школе показывает, что у детей не сформирована культура реального общения. Одни - бояться вступать в беседу, не могут выразить свое мнение, не умеют задать вопрос. Другие, наоборот, не умеют слушать собеседника. Мне, как учителю английского языка становится понятно, что недостаточно научить детей читать, составлять рассказы, вложить в их память какое-то количество лексики. Становится понятно, что посредством английского языка можно не только повысить общую культуру общения, но и через создание ситуаций речевого общения научить их пользоваться английским языком более непринужденно и естественно.

   Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию. Решение этой проблемы при обучении английскому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают  системно- деятельностный  подход. Системно-деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников.

Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностной парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия.

Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы обучения  иностранному приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении  иностранным языком как средством общения.

  Хотя мотивация к изучению иностранного языка  резко возросла, трудностей при обучении в массовой неязыковой, общеобразовательной школе не убавилось. Основными из них являются:

• недостаточное количество учебных часов;
•  большая наполняемость групп;
•  наличие немногочисленных учебников коммуникативной направленности и, как следствие этого, недостаток устной речевой практики в расчёте на каждого ученика.

В федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в учебном процессе в 2012-20103 учебном году, учебники  иностранного языка, базирующиеся на коммуникативном принципе, представлены в значительном количестве. В них предоставляется в распоряжение учителя богатый выбор учебных заданий, в основе которых лежат групповые и коллективные формы взаимодействия.

Однако, во многих из них, к сожалению, варианты реализации ситуаций речевого общения представлены незначительно, а технология их создания недостаточно чётко описана в заданиях учебника и в книге для учителя. Это создаёт определённые трудности для учителей массовой школы, особенно с малым опытом преподавательской работы, которые не всегда могут грамотно и плодотворно организовать учебную коммуникацию на иностранном языке.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной массовой школе существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми новыми стандартами к решению проблем развития коммуникативной компетенции учащихся, с одной стороны, и недостаточной практической разработанностью методов, приёмов и моделей коммуникативного образования средствами иностранного языка, с другой стороны.

   Также существует противоречие между психологическим комфортом и дискомфортом. Модели ситуаций речевого общения создают условия для живого, непринуждённого общения на уроке.

   При успешной реализации идеи, ожидается:

1.  Значительное увеличение времени устной речевой практики на уроке в расчёте на каждого ученика (отметим, что это особенно важно в неязыковой школе при небольшом количестве часов и большой наполняемости учебных групп). Это способствует развитию коммуникативной компетенции.
2. Психологическая комфортность на уроке, прежде всего, для застенчивых учеников, которые смогли раскрыться, работая в малых группах, а не перед всем классом.
3. Укрепление межличностных отношений внутри группы, повышение статуса слабых учеников.
4. Формирование и развитие положительной мотивации учеников в сотрудничестве.

   Цель работы - создать условия для формирования у учащихся коммуникативной компетенции через создание ситуаций речевого общения на уроках английского языка в рамках личностно – ориентированного обучения.

   Отсюда вытекают  следующие задачи:

1. Создание условий для развития  интереса  к  предмету,  а  на  его  основе -  познавательной  потребности.
2. Переход к активно-преобразовательной деятельности, включение каждого в работу на протяжении всего урока.
3. Создание условий живого непринуждённого общения на уроках по темам, близким ученикам.
4. Усиление воспитательного воздействия на ученика через обучение умению правильно вести беседу, опровергать, высказывать свои аргументы, отстаивать свою точку зрения,
5. Развитие рефлексивно-оценочных действий обучающихся, таких, как объективное оценивание себя и других, возможность становиться объектом оценки не только учителя, но и своих одноклассников.
6. Развитие понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.

Основная часть

   Язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться в состоянии «готовности к употреблению».   Именно коммуникативное обучение иностранным языкам имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, в том числе и коммуникативного характера. На мой взгляд, важность обоснования коммуникативного метода не подлежит сомнению. Во-первых, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.. Во-вторых, коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю активность учащегося. Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, М. В. Ляховицкий).

    Одной из основных целей обучения ИЯ является развитие коммуникативной компетенции школьников. Е.С.Полат считает, что для формирования коммуникативной компетенции вне языкового окружения недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся     возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции- формирования и формулирования этих мыслей. Иными словами обучение языку должно быть связано с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.

   Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому по утверждению Н.Д.Гальсковой, способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся – субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности.

Функции учебно - речевых ситуаций. Их содержательная сторона.

   Как известно, успех в обучении иностранным языкам определяется правильной организацией учебного процесса. Вовлечение школьников в активную речевую деятельность на уроке – задача учителя.

   Опыт работы в школе показывает, что высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретают естественный характер, если совместная деятельность организована в рамках группового общения.

   Одним из возможных путей формирования подлинных речевых навыков является использование учителем учебно-речевых ситуаций общения в рамках урока.

   На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Эти ситуации должны создаваться с учетом основных условий формирования речевых навыков и умений, только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Часто бывает и так, что созданная учителем на уроке ситуация может стать ситуацией молчания или формального участия (боязнь получить плохую отметку). Психологи установили, что в подростковом возрасте интересные для ребят разговоры – это, во-первых, такие, в которых сообщаются новые факты и сведения из разных областей; во-вторых, это разговоры об отношениях, поступках.

   Очень важно обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, исключить высказывания, не имеющие связи с действительностью, не соответствующие ей. Необходимо постоянно привлекать внимание ребят к тому, о чем говорится: “Is it really so?”, “Do you agree?”, “You don’t say so!”, “Are you sure?” и другие.

Необходимо научить учащихся тому, чтобы они могли успешно корректировать высказывания друг друга (исправлять, задавать уточняющие вопросы). Это на перовом этапе. На следующем этапе коммуникативные действия можно реализовать с помощью реплик – согласия или несогласия: Right you are; I think the same; As for me I think…; I am afraid you are mistaken; I like it; Реплик, дополняющих говорящего: More than that; besides…; Фраз, уточняющего характера: As for me, I think…; I suppose…; I believe…Обобщающих суждений: On the whole; in general; let’s come to a conclusion; so what is the result? Эмоциональных реакций: That is rather strange (awful, nice); Brilliant; So many; Great; Well done; Реплик, выражающих просьбу: May I…? Can you…? Will you…? Please, don’t do it ; Реплик, дающих отрицательную оценку: I find it bad; I find it not very good; Реплик удивления: Is it? Do you? Are you? Really?

Моделирование ситуаций речевого общения. Приемы и формы работы.

   Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования, ролевых игр. Например, в начальной школе можно поиграть в театр, выступить в разных ролях и через эту игру научиться рассказывать о себе, своих друзьях, питомцах. Изучая лексику о семье,  учащиеся могут принести фотографии членов своей семьи. Можно предложить следующие задания: - Лена, покажи нам фотографии членов твоей семьи и расскажи о них. Класс должен быть готов задать вопросы. Обращаясь к теме «Семья» на более старшем, этапе можно составить семейный фотоальбом, нарисовать семейное древо, написать письма сверстникам из Британии и оформить поздравительные открытки своим родственникам. Изучая тему «Продукты», научиться с детьми вести беседу с продавцом в английском магазине. А при изучении темы «Дом» научиться описывать как свои дома, так и дома героев английских сказок, при этом дети сами могут выбрать, что они будут описывать, и т.д.   На среднем этапе обучения при изучении разных тем, у учителя есть широкая возможность использовать учебные речевые ситуации для формирования речевых умений и навыков, опираясь на жизненный опыт учащихся, давая новые знания, сопоставляя культуру своей страны с англоговорящей культурой. Учащиеся с удовольствием оформляют туристические буклеты, создают рекламы, пишут рефераты, статьи в газеты, создают экскурсии - презентации и т. д. Очень эффективна парная работа, групповая. Выбор формы работы и типа задания зависит от уровня подготовленности отдельных учащихся, их психологического состояния на момент работы и т. д. Учитель должен уметь варьировать. На среднем, и особенно на старшем этапах обучения, эффективен метод проектов, который очень хорошо показывает уровень сформированности речевой  компетенции. Проект предполагает самостоятельную работу учащихся, умение презентовать свой продукт, защитить его (выбор темы, ситуации принадлежит ученику, учитель – помощник - координатор)

   В старшем звене и парная, и групповая, и индивидуальная работа остается актуальной: меняются темы, ситуации с учетом возрастных особенностей ( «Чтение», «Музыка в моей жизни», «СМИ», «Здоровый образ жизни» и др). Таким образом, речевые ситуации рассматриваются как модель жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят то, что требует от них соответствующая возрасту программа обучения иностранному языку. Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере при условии правильного распределения ролей.

   Ролевые игры можно проводить как контролируемые (на основе текста), так и свободные, когда озвучивается только её тема. Ситуация описывается лаконично, например: «К вам едет гость из Москвы» - организуйте встречу гостя и его досуг. Удачно выбранная роль позволяет ученику раскрыть свои таланты, возможности, испытать радость общения и удовлетворения, поэтому на ведущую роль подбираю, как правило, лидера, который активизирует всех. Для робких и застенчивых сначала подбираются роли «второго плана», постепенно готовя их к ролевому общению. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык – средство общения.  

   Речевая ситуация должна (по возможности) быть адекватной реальной ситуации общения; предельно ясной учащимся; воспитывать у них внимательное отношение к одноклассникам, чувство коллективизма, инициативности; должна стимулировать мотивацию учения; вызывать у школьников интерес к заданию, желание хорошо его выполнить. Предлагая ситуации общения, необходимо учитывать языковую подготовку учащихся ( дифференцированный подход).

   Речевые ситуации способствуют также закреплению лексических единиц, грамматических структур. Нельзя забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности со всеми присущими им свойствами. Включение ученика в иноязычную деятельность общения – не только важная практическая задача, её решение является важным вкладом в формирование личности учащегося.

   Развитие коммуникативной компетенции предполагает умение учащихся самостоятельно работать. Формируя навыки самостоятельной работы, возможно использование  элементов следующих технологий продуктивного обучения:

1.Личностно – ориентированной.

2.Интерактивного обучения.

3.Проблемно – поисковой.

4.Игровой.

5 .Проектной.

6..Технологии творческой самореализации личности.

7.Технологии аналитической работы с текстом.

   В своей работе необходимо руководствоваться следующими принципами:

 Принцип речевой направленности;

 Принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта;

 Принцип дифференцированного и интегрированного обучения;

 Принцип сознательности;

  Принцип функциональности;

 Принцип ситуативности;

 Принцип новизны;

 Принцип прочности.

   При построении урока не нужно забывать о его эмоциональной стороне.

Эмоциональная активность достигается атмосферой психологического комфорта, созданием ситуации успеха, тактичной коррекцией ошибок. В своей работе использую технологию сотрудничества, которая, с моей точки зрения весьма продуктивна, так как дети раскрепощены и способны творить на уроке. Считаю, что улыбка, доброта, толерантность, умение быть интересным – эффективные педагогические средства. В зависимости от этапа урока, вида деятельности и формы урока свою роль определяю так: информатор, наблюдатель, консультант. Рефлексивная деятельность учащихся достигается тем, что

а) даю возможность учащимся самостоятельно исправить свой ответ или предлагаю           другим детям сделать это;

б) при неудачном исправлении ошибок сама даю правильный ответ;

в) воспитываю терпимое отношение к чужим ошибкам для сохранения мотивации и уверенности учащихся в себе;

г) откладываю коррекцию до конца задания;

д) записываю серьёзные ошибки во время ответов и возвращаюсь к ним, когда ученик закончил говорить;

е) для отслеживания результатов обучения использую разделы «Test yourself»;

ж) стараюсь давать положительную оценку работе учащихся.

   Я считаю, что контроль является  важным этапом учебной деятельности, от его видов, результатов и умения представить их учителем  зависят мотивы учения школьников. В своей работе использую следующие виды контроля: констатирующий, текущий, итоговый. Контроль осуществляю в определённой системе:

-проверка домашнего задания на каждом уроке;

-зачёты по темам;

-самоконтроль (самодиктанты, работа «по ключам» ), взаимоконтроль;

-контрольные работы;

-минитесты, тесты;

-устный опрос;

-индивидуальные карточки, задания.

     Свой работу не могу назвать инновационной: содержание, технологии, организация работы, методы, которые я использую в работе, достаточно хорошо изучены и активно применяются многими педагогами. Новизна заключается, на мой взгляд, в  оптимальном  сочетании  методических  приёмов,  преобразованного  предметного  содержания,  что позволяет эффективно  достигать поставленных задач и цели в рамках личностно-ориентированного обучения.

Результативность.

   На основе анализа своей деятельности и ее результатов я пришла к заключению, что обучающий и познавательный характер моих уроков, индивидуализация и дифференциация обучения, продуктивная самостоятельная работа обеспечивают реализацию личностного творческого потенциала учащихся, накопление ими индивидуального опыта освоения и использования иностранного языка, развитие устной и письменной речи, способствуют самоопределению и самореализации личности, снимают боязнь языка.

  Самым главным результатом работы является устойчиво высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции, интерес и понимание важности изучения иностранного языка в современном мире, потребность пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.

   За короткое время работы в школе я добилась положительной динамики среди обучаемых. У ребят сформировался устойчивый интерес к предмету, среди обучаемых наблюдается рост познавательной и коммуникативной  культуры.

   Система условий реализации основной образовательной программы основного общего образования должна разрабатываться на основе соответствующих требований Стандарта и обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

   Среди множества условий можно выделить следующие:

- доступность и открытость основного общего образования, его высокое качество;

- гарантия охраны и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся

- возможность освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимся, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами;

- развития личности, способностей, удовлетворения познавательных интересов, самореализации обучающихся, в том числе одаренных и талантливых, через организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий с использованием возможностей учреждений дополнительного образования детей, культуры и спорта;

- овладения обучающимися ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования  и ориентации в мире профессий;

- формирования у обучающихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и художественной деятельности;

- соблюдение требований к санитарно-бытовым условиям (оборудование гардеробов, санузлов, мест личной гигиены); требований к социально-бытовым условиям (оборудование в  учебных кабинетах и , лабораториях  рабочих мест учителя и каждого обучающегося; учительской с рабочей зоной и местами для отдыха; комнат психологической разгрузки; административных кабинетов (помещений); помещений для питания обучающихся, хранения и приготовления пищи, а также, при необходимости, транспортное обеспечение обслуживания обучающихся);

- учебные кабинеты с автоматизированными рабочими местами обучающихся и педагогических работников, лекционные аудитории;помещения для занятий учебно-исследовательской и проектной деятельностью, моделированием и техническим творчеством (лаборатории и  мастерские), музыкой, хореографией и изобразительным искусством;

- лингафонные кабинеты, обеспечивающие изучение иностранных языков.

Заключение

   Опыт показывает, что обучаемый оказывается в состоянии участвовать в коммуникации в ряде ситуаций, даже если у него еще окончательно не сформирован автоматизм, о чем свидетельствуют языковые ошибки и ненормативные паузы. Дело в том, что речевые навыки и умения - настолько сложные, многоаспектные явления, а содержательная сторона и условия осуществления речевой деятельности настолько многообразны, что в ней происходит постоянное развитие речевых механизмов по тем или иным показателям. Уже само формирование навыков, если оно осуществляется в адекватных условиях, то есть в таких, которые по основным своим свойствам соответствуют условиям их включения в целостную деятельность, позволяет одновременно закладывать основы для достижения уровня умений. Ведь овладение языковыми средствами осуществляется не как изолированное заучивание их, а в составе речевых действий с осознанием того содержания, которое они реализуют, и тех условий, в которых возможно их употребление, т.е. одновременно с овладением операциями происходит овладение мотивированными, ситуативно - обусловленными речевыми действиями.

   Речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск. Учителю предоставлена возможность варьировать ситуации от класса к классу, для разных учащихся в зависимости от их интересов и уровня обученности, тем самым формируя их коммуникативную компетенцию.

Список литературы:

1. Закон РФ об образовании

2. Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.  (Приказ № 2151  Министерства образования и науки  Российской федерации от 20 июля 2011 г. Зарегистрировано в Минюсте: Регистрационный №  22303  от 14 ноября 2011)

3. ФГОС начального общего образования утвержден приказом от 6 октября 2009 года №373 (зарегистрирован Минюстом России 22.12. 2009 г. №15785)

4. ФГОС основного общего образования утвержден приказом от 17 декабря 2010 года №1897 (зарегистрирован Минюстом России 01.02.2011 г. №19644)

5. ФГОС  полного общего образования.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др.

7. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989, №1.

8.  Иностранные языки в школе.  Журнал № 4,3/2000г

9.  Пассов Е.И. «Теоретические основы обучения иноязычному говорению» (1985, 1991)

10. Пассов Е.И.«Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивиду-альности в диалоге культур» (2000г)

11.  Подласый И.П. Педагогика т.1, 2. – М., 2001. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам.

12. Полат Е.С.Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы. Автореф. Докт. пед.Наук.М.,1989.

13. Селевко Г.Г. Современные образовательные технологии./ Народное образование, № 2, 1998 г.

14. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция./ ИЯШ, №6, 2002г.