Игровые технологии на уроках английского языка
статья по английскому языку на тему

Использование игровых технологий на уроках  английского языка

Происходящие в обществе глубокие преобразования всех сторон материальной и духовной жизни поставили перед полной средней школой проблему подготовки качественно новых, высокообразованных, творчески мыслящих, компетентных людей, обладающих культурологическими знаниями, способных  психологически и функционально  включаться в самостоятельную жизнь.

При определении целей занятий обязательно учитываются личностные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Для большей результативности обучения необходим индивидуальный подход  к обучающимся, что  побуждает  их к большей самостоятельности и активности.

Таким образом, основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативных умений.

Но коммуникация, в свою очередь, нуждается в мотивации.

Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке формальным способом.

Важно создать такие условия, чтобы общение стало необходимым, не для получения оценки, а просто потому, что для него языковая коммуникация стала потребностью.

А для этого необходимо превратить каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя в активного и творческого участника процесса  обучения.

Как известно, детство неотделимо от игры. Игра -  наиболее доступный и интересный для детей вид деятельности, способ усвоения полученных из окружающего мира впечатлений. Игра – это поле  деятельности ребенка, в которой  он  вступают в общение со сверстниками. Детей объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игра дает возможность незаметного усваивания языкового материала, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения, повышается самооценка и мотивация. С точки зрения  словесного материала, игра не что иное, как речевое упражнение. Игра помогает преодолеть и так называемый “языковой барьер”, который является, в первую очередь, психологической проблемой, а не просто недостатком словарного запаса или незнанием грамматического материала.

Педагогический опыт показывает, что не существует универсальной игры, пригодной для всех групп обучаемых. Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному, а потому необходима её адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не должна навязываться ученикам, а используется лишь с другими методами и средствами обучения, особенно на начальном этапе.

Несомненно, учебная игра помогает развивать и скорректировать знания,  активизировать интеллектуальную деятельность учеников. Следует заметить, однако, что все наиболее важные функции игры – функция межнациональной коммуникации, самореализации, психологической диагностики – успешно действуют только тогда, когда она грамотно организована. Продуманный алгоритм игровой деятельности создает необходимую благоприятную почву для всестороннего развития учащихся, что может быть достигнуто только при условии пропорционального сочетания в учебном процессе разных видов игр, к которым, в частности, относятся предметные (лингвистические) игры.

Безусловно, используемые для активизации нового языкового материала ситуации и упражнения должны быть разнообразными и иметь коммуникативный и игровой характер. Языковые средства должны постоянно повторяться в новых речевых ситуациях, стимулирующих учащихся к практическому и осознанному употреблению лексико-грамматических явлений.

Ролевая игра на уроках, является очень эффективным средством обучения, т.к. предполагает интенсивное общение между учащимися, учителем и учеником, способствуя формированию учебного сотрудничества и партнерства. Играя, школьники  “погружаются”  в разыгрываемую ситуацию, что помогает  им преодолеть психологический барьер (стеснительность, неуверенность и т.д.) и  самоутвердиться.

Во время занятий я ставлю перед собой следующие задачи.

совершенствование фонетических навыков;

развитие навыков монологической и диалогической речи учащихся;

расширение активного словаря учащихся благодаря освоению пассивного лексического материала;

осознание учащимися сущности языковых явлений иной системы понятий;

расширение знаний о культуре, истории, традициях, обычаях страны изучаемого языка.

На уроках английского языка я практикую короткие постановки по эпизодам различных сказок с участием 2-3-х учащихся. Могу отметить, что во время таких постановок заметно улучшаются элементы разговорной речи. Учащиеся хорошо запоминают на слух отдельные фразы и учатся их применять в дальнейших занятиях.

Ребята с удовольствием выступают , применяя полученные на уроках знания, на различных мероприятиях школьного и городского масштаба. Иногда даже в костюмах, приготовленными родителями.

Важный этап работы над языковыми явлениями – систематизация грамматических и лексических знаний и навыков, характер которых  должен соответствовать возрастным особенностям учащихся. Новое языковое явление может предъявляться учащимся в контексте (стихотворение, рифмовка, песня и т.д.). Повторяя за учителем стихотворение-рифмовку, дети знакомятся с новыми лексическими средствами, а учитель при этом побуждает учащихся к осознанному и внимательному отношению к английскому языку.

Например, часто на уроке по теме “Моя семья”, можно обыгрывать следующее стихотворение с элементами ролевой игры, при этом включая дополнительные атрибуты: карточки с именами, игрушки, украшения для мамы и бабушки, очки для дедушки:

This is my father

This is my mother

This is my brother Paul

How I love them all

Затем ученики могут продолжить повтор стихов, называя имена членов своей семьи, используя притяжательный падеж существительных и т.д. Привлекательным в данном свете выглядит использование интерактивной доски или видеопроектора, усиливающих эффективность изучения тех или иных языковых явлений.

Используемые в учебном процессе упражнения, развивающие фонетические навыки учащихся, должны иметь преимущественно игровой характер и быть направлены не только на постановку правильного произношения, но и на развитие способности дифференцировать смысло-различительные фонемы английского языка и основные интонационные модели. Например, можно в данном случае использовать игру “Какой я задумал звук”, во время которого учитель называет цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, а ученики отгадывают его: love, but, nut, trunk.

Что касается работы над лексической стороной устной и письменной речи, то она занимает большое место в учебном процессе, однако, используемые в этих целях упражнения, направленные на формирование лексических навыков должны включаться в коммуникативный контекст урока, так же иметь игровой и творческий характер. Дети, “играя” с языком, и с помощью языка, учатся внимательно относиться к слову как основному носителю информации, осознают закономерности словообразования, учатся систематизировать лексику в соответствии с заданными параметрами (например, по тематическому признаку, по словообразовательным элементам и др.). Например, следующая игра поможет усвоить лексику по тематическому признаку: каждый ученик получает карточку, на которой изображены предметы к теме “ Наш класс”, предположим a table, a blackboard, a window, a chair и т.д. A другие не должны видеть, что изображено на карточках. Ведущий перечисляет предметы, учащиеся показывают карточку остальным, если назван его предмет.

По поводу грамматической стороны речи Н.Д. Гальскова замечает, что в начальной школе учащиеся осознанно усваивают форму, значение и употребление отдельных грамматических явлений. При этом особое внимание уделяется тем явлениям, которые не совпадают с русским языком, или отсутствуют в нем. Работа над грамматикой проходит по пути “от примера к правилу”. Это значит, что учащиеся воспринимают новые грамматические явления в контексте, учатся его практически использовать в своей речи и затем в соответствующей их возрасту форме систематизируют полученные знания. Здесь также приведем пример игры данного вида: закрепление грамматической структуры в Imperative mood, игра в команды с помощью дидактического помощника Буратино: Pinoccio says : “Stand up ! Sit down! Raise your hands! Clap your hands !”. Дети должны выполнять команды. Буратино может продолжить команды такого рода или усложнить их.

Наше исследование также касается и дифференциации игровых форм. Следует отметить, что в методической литературе в целом существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Выделим наиболее актуальные из них. Так, А.А. Деркач и С.Ф. Щербак классифицируют игры в соответствии с выполняемой функцией, по типу задач, по цели и содержанию, по способу, характеру и форме проведения, по уровню сложности интеллектуальной деятельности, по продолжительности, по степени сложности выполняемых действий (сюжета), по количественному составу участников. В свою очередь, М.Ф. Стронин классифицирует игры с учетом степени сформированности речевых навыков и умений и разделяет игры на два раздела – подготовительные и творческие. В группу подготовительных игр входят грамматические, лексические, логические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Большинство из таких игр могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений. Творческие игры способствуют дальнейшему развитию речевых навыков и умений.

Особого внимания заслуживает то, что по целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые (или аспектные) и на речевые. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка, делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Речевые игры нацелены на формирование умения в одном или нескольких видах речевой деятельности. По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры - соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т.д.), игры – взаимодействия (коммуникативные, интерактивные). По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно – моделирующие и креативные и т.д. По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные. По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные и парные, групповые, коллективные и командные.

Параллельно отметим, что немаловажным для методической науки является вопрос о месте учебной игры на уроке. Место игры в ходе урока, а так же ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень обученности учащихся, уровень их обучаемости, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия.

Игры могут быть разделены на два класса по важности для процесса обучения ИЯ:

Языковые или аспектные, следовательно фонетические (ФИ), лексические (ЛИ), грамматические (ГИ) игры;

Речевые или видо-речевые, следовательно, игры для обучения аудированию, говорению, чтению и письму.

Аспектные (языковые) игры предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков. Помогая усвоить аспекты языка, они делятся на фонетические, лексические и грамматические. Здесь важно подчеркнуть, что деление языковых игр условно, так как невозможно изучить лексику без фонетики, или грамматику без лексики. Фонетические игры. Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в ситуациях общения. Они активизируют речемыслительную деятельность учащихся и развивают их речевую реакцию. Грамматические игры призваны обеспечить умения учащихся практически применять знания по грамматике ИЯ, активизируя их мыслительную деятельность.

Видо-речевые (речевые) игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершенствования речевого акта (монологического, диалогического, письменного или устного) и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляется речевое действие. Каждому виду речевой деятельности будет соответствовать и определенный вид игры: игры для обучения чтению и аудированию, для обучения говорению, для обучения письму, а также смешанные игры. Игры для обучения аудированию и чтению призваны помочь в решении задач, связанных с обучением данным видам речевой деятельности, и нацелены на формирование и развитие соответствующих интеллектуальных умений. Снабжая учащихся средствами и примерами работы с текстом, эти игры учат извлекать из него необходимую и важную информацию. Игры для обучения говорению и письму связаны с формированием и развитием умений, требуемых для осуществления продуктивных видов речевой деятельности, и, как правило, на начальном этапе данные игры предполагают следование образцу.

Что касается поисково-игровых задач, то здесь подчеркнем, что по свидетельству В.В.Сафоновой, они активно и успешно используются в целом ряде отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий. Иноязычные поисково-игровые задачи создаются посредством наложения системы иноязычных упражнений, с помощью которых формируются речевые навыки и коммуникативно-речевые умения, на систему развивающих игр, способствующих развитию у школьников определенных качеств восприятия, памяти, мышления и воображения. Поисково-игровые задачи в контексте уроков ИЯ, особенно на начальном этапе, позволяют; во-первых, развивать у школьников определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти; во- вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т.п.; в-третьих, автоматизировать иноязычные речевые навыки и совершенствовать коммуникативно-речевые умения. Отметим, что поисково-игровые задачи способствуют улучшению качества выполнению учащимися такой мыслительной операции, как сравнение.

Очень эффективный способ развития наблюдательности и сообразительности у детей – вербальные загадки. Во время их использования образное представление логической задачи создает предпосылки не только для активного наблюдения ребенком предметов окружающей действительности в процессе выделения у них типичного и характерного, но и для сознания возможных неожиданных параллелей в представлениях об этих предметах, что в комплексе способствует многогранному восприятию мира.

Вербальные загадки классифицируются как:

- собственно вербальные, которые закреплены в речевом опыте носителя языка;

- учебные вербальные загадки, специально созданные учителем для реализации определенных учебных задач.

Собственно вербальные загадки в свою очередь разделяются на:

- загадки-описания, которые содержат перечисление признаков неизвестного предмета, при этом текст передается в рифмованной форме;

- загадки- противопоставления, построенные на основе отрицательных сравнений; отгадывание их идет путем поочередного сопоставления различных и в то же время сходных предметов, выделения в них общих признаков;

- загадки-метафоры построены на проникновение скрытого смысла метафоры, сопоставлении, сравнении явлений разных областей, попытки увидеть в них черты сходства.

Что касается учебных загадок, по меткому высказыванию К.Д. Ушинского, загадки доставляют уму ребенка полезное упражнение. По мнению современных педагогов “процесс отгадывания” является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству”.

Весьма благоприятной для более широкого использования игр или поисково-игровых задач на уроках ИЯ является компьютер. Основная педагогическая цель развивающих и обучающих игровых компьютерных программ - использование их как средства формирования в игре творческой, интеллектуально активной личности ребенка.

Итак, игра - это творчество. Благодаря игре, возрастает потребность в творческой деятельности в поисках возможных путей и средств актуализации накопленных знаний, навыков и умений. Помимо этого, игры позволяют создать на уроке благоприятный эмоциональный фон, что ведет к снятию языкового барьера, способствует развитию учебной мотивации, повышает интерес к предмету.

Результат проведенного исследования по проблеме использования игровой методики в системе занятий по иностранному языку, позволяет сформулировать важные для реализации игровой технологии положения:

1) Традиции образовательного процесса неразрывно связаны с игровой деятельностью ребенка. Игра занимает важное место в жизни младшего школьника, являясь для него средством познания действительности. Игра способствует также непроизвольному запоминанию, которое является преобладающим у младших школьников, она содействует синтетическому восприятию, являющемуся ведущим в детском возрасте.

2) Основным успехом достижения успеха обучения ИЯ является системность использования учебных игр в зависимости от цели урока;

3) Развитию у младших школьников восприятия, мышления, творческого воображения и памяти будет способствовать включение в традиционную методику поисково-игровых задач, что позволит создать разноплановую иноязычную деятельность школьников на уроках ИЯ с элементами проблемного обучения.

Приведенные в приложении к данной работе образцы различных типов поисково-игровых задач и игр позволяют решить задачу актуализации мыслительной и речемыслительной деятельности школьников на уроках ИЯ и создать благоприятные условия для развития интеллекта и языковой компетенции учащихся.

 Групповые технологии на уроках английского языка

В течение многих лет школьное обучение основывалось на принципах индивидуализма и соперничества. Такое обучение носит односторонний характер. Для ученика главным становится личный успех, который противопоставляется неудачам другого ученика. Безусловно, умение работать самостоятельно и достигать поставленных целей очень важно.

Но мы призваны готовить детей к жизни в мире взрослых, где в наше время большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Стремительное развитие экономики, возможно, прежде всего, благодаря высоким технологиям и сверхскоростному процессу накопления, анализа и передачи информации, и нормой профессиональной деятельности становится взаимодействие нескольких команд, решающих комплексные задачи, которые не под силу выполнить в одиночку.Именно на принципе сотрудничества и строится групповое обучение. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Меняется  роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

 Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, т.е. содержать в себе различные формы:

        групповую (когда один обучает многих)

        парную

        индивидуальную.

При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.

     К групповым способам обучения можно отнести:

        классно-урочную организацию;

        лекционно-семинарскую систему;

        формы дифференциации учебного процесса;

        дидактические игры;

        бригадно-лабораторный метод;

        метод проектов.

Классификационные параметры групповой технологии:

По уровню применения: все уровни

По философской основе: приспосабливающая

По основному фактору развития: социогенная

По концепции усвоения: приспосабливающаяся

По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся

По характеру содержания: проникающая

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая

По подходу к ребенку: сотрудничество

По преобладающему методу: диалогическая

По категории обучаемых: все категории.

Таким образом можно сделать вывод, что данная педтехнология отвечает всем современным требованиям учебно-воспитательного процесса.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особой формой совместной деятельности, которая оказывает мощное действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:

Эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе;

Организация совместных действий, ведущая к активизации учебно-познавательных процессов;

Распределение действий и операций;

Коммуникация, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание людей;

Обмен способами действия задается необходимостью совместного решения проблемы;

Взаимопонимание диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

Рефлексия обеспечивает адекватную самооценку учащихся.

Акценты целей:

1)        обеспечение активности учебного процесса

2)        достижение высокого уровня усвоения содержания.

Способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

        взаимное обогащение учащихся в группах;

        организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

        распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта;

        коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

        обмен способами действия – задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

        взаимопонимание – диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

        рефлексию, через которую устанавливается отношение  участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся

                                        на уроке является:

1)        класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2)        Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

3)        Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4)        Состав группы непостоянный, он подбирается я с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Элементы технологического процесса групповой работы:

I Подготовка к выполнению группового задания.

1.        Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

2.        Инструктаж о последовательности работы.

3.        Раздача дидактического материала по группам.

II        Групповая работа.

4.        Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

5.        Распределение заданий внутри группы.

6.  Индивидуальное выполнение заданий.

7.        Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

8.        Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

9.        Подведение итогов группового задания.

III Заключительная часть.

10.        Сообщение о результатах работы в группах.

11.        Анализ познавательной задачи, рефлексия.

12.        Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя для групп.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Когда школьники приступают к занятиям иностранным языком, ни один учитель не может пожаловаться на отсутствие у них познавательной активности во время учебного процесса. Увлекательность учебного процесса, новизна предмета не оставляют детей равнодушными.

Мы призваны готовить детей к жизни в мире взрослых, где в наше время большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Именно на принципе сотрудничества и строится групповое обучение. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Меняется  роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

Первое время я опасалась, что учащиеся будут обращать больше внимания на сам процесс работы в ущерб содержанию, таким образом, тратить больше времени на выполнение того или иного задания по сравнению с традиционным уроком. Однако результаты работы доказывают обратное. Любое задание в контексте группового обучения строится таким образом, чтобы каждый участник группы активно работал в течение определенного времени.Таким образом, с уверенностью можно сказать, что технология группового обучения вобрала в себя достаточно много преимуществ, что позволяет использовать ее наряду с традиционными методами преподавания в школе.

Каково оптимальное количество учеников в группе? Это очень важный вопрос, от которого порой зависит работа учителя по составлению заданий.

Практика показывает, что предпочтительно формировать группы по четыре человека. Такое деление позволяет организовать наиболее эффективную работу в парах внутри одной группы: каждый из участников группы может последовательно работать в трех разных парах (принцип социального взаимодействия).    

При организации группового обучения на стадии формирования групп учителю приходится выбирать наиболее подходящий для данного вида работы тип группы.

 Как сделать правильный выбор, чтобы обеспечить наиболее эффективную работу групп? Существует множество разных типов групп.

 Разнородные группы обычно формируются по принципу: один “сильный”, два “средних” и один “слабый” ученик, при этом желательно в группу поместить как девочек, так и мальчиков, а в случае если в классе есть ученики разных национальностей, разнообразить состав группы и по этому признаку. Следующие достоинства данного типа группы:

        учитель сам формирует группы, обеспечивая баланс в каждой группе;

        обеспечивается максимальное воздействие между учениками с разными способностями;

        “слабые” ученики попадают под опеку “сильных” и при правильном построении задания приобретают максимум знаний и опыта;         

        в каждой группе есть сильный ученик, который может стать помощником учителю во многих случаях при работе в группах.

 Базовая группа - это группа, формируемая учителем на длительный срок (например, на полугодие), участие в ней чередуется с участием в других типах групп.

        группы формируются  в начале учебного года/четверти;

        группы преимущественно разнородные;

      принимается во внимание психологическая совместимость учеников, поскольку им предстоит работать в одной группе в течение длительного времени; в то же время необходимо по возможности избегать наличия в одной группе учеников, которые своим чрезмерным общением друг с другом могут помешать эффективной работе.

Произвольные  группы подразумевают деление на группы по произвольному признаку (месяц рождения, любимый цвет волос, размер обуви и т.п.). У такого способа есть свои преимущества и недостатки, и именно по причине наличия серьезных недостатков нет необходимости использовать этот способ для формирования групп на длительный срок. Но детям такое деление очень нравится. Отметить можно следующие преимущества:  

        гарантируется максимальная объективность деления на группы, поскольку оно носит случайный характер;

        уместно использовать такой способ формирования групп в начале первого года обучения, когда ученики еще плохо знают друг друга;

        сам процесс формирования групп таким способом вносит разнообразие и элемент игры в монотонное течение урока;

        при временном переходе из базовой группы в произвольную ученики получают разные социальные роли.

        Тем не менее, используя произвольный способ формирования групп, вы можете получить следующие нежелательные для группового обучения ситуации:

        возможны конфликты в результате наличия в группе двух или более учеников, у которых есть проблемы в общении друг с другом;

        вы можете получить группы, целиком состоящие из “слабых” или “сильных” учеников (однородные группы), это может отрицательно повлиять на работу в группах (поскольку работа в группах проходит с учетом ограничения по времени, группа “сильных” учеников может, например, закончить работу намного раньше); по этой же причине в группах, сформированных произвольно, может стать невозможной ситуация, в которой “сильный” ученик будет выступать в роли учителя и помогать более слабым ученикам.

Наиболее распространенным способом формирования произвольных групп является так называемая “шеренга”, когда ученики выстраиваются в один ряд по определенному признаку, например по цвету глаз, волос, по месяцам рождения или знакам Зодиака (на уроках иностранного языка это хорошая возможность повторить ту или иную лексику), и учитель делит их на необходимое количество групп. Также можно подготовить набор карточек разных цветов (количество цветов определяется предположительным числом групп, количество карточек - числом учеников) и предложить ученикам лотерею: все ученики с карточками одинакового цвета становятся участниками одной группы.

Во многих странах известна и с успехом практикуется структура, получившая название “пила”, или “американская мозаика” (jigsaw). Такая структура используется в основном на этапе введения нового дополнительного материала. Учитель готовит необходимые материалы в печатном виде, при этом поделив их на четыре более или менее равные части (по количеству учеников в группе). Каждый из участников группы получает часть заготовленного материала и в течение определенного времени его прорабатывает. По истечении времени учащиеся из разных групп, работавшие с одинаковым материалом, формируют пары или новые группы и обсуждают прочитанное, выделяют наиболее важные моменты и готовятся представить материал остальным ученикам своей группы. По возвращении в свою группу они представляют свою часть материала, выступая, таким образом, в роли учителя. К концу работы в группе каждый ученик получит информацию по всему материалу. Данная структура является классическим примером использования “структурного подхода” к групповому обучению, поскольку отвечает всем его требованиям: обеспечивает взаимодействие учеников в пределах группы и класса, их взаимозависимость, личную отчетность каждого и равное участие.

Большинство структур используется на этапе закрепления материала. Здесь учителю предстоит выбрать из множества структур те, которые будут наиболее уместны в преподавании того или иного предмета и обеспечат выполнение учащимися поставленной задачи.

Оценивая работу учащихся в рамках группового обучения, проводится четкая граница между оценкой уровня знаний учащегося, с одной стороны, и оценкой его работы в составе группы, с другой стороны. Выставляя ученику ту или иную оценку в журнал,  оценивается уровень знаний, продемонстрированный им к определенному моменту независимо от его товарищей по группе. Существует несколько вариантов подобной оценки, но особое внимание необходимо уделять системе поощрения. Поощрять учеников можно по-разному: это и грамоты, и сертификаты, отмечающие хорошую работу в группе, и похвала, как в устной, так и в письменной форме, значки, жетоны, а также любые другие поощрения, которые учитель сочтет уместными в той или иной ситуации.

 Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 10% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на уроке, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому учитель обязан сделать все возможное, чтобы ученики прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Важным условием успешной работы в группах является организация рабочего места каждой группы.  Одним из путей создания позитивной взаимозависимости является посадка учеников таким образом, чтобы каждая группа занимала отдельный стол. Это можно легко организовать, составив вместе несколько парт и посадив учеников лицом друг к другу. Очень важно, чтобы участники группы ощущали себя единым коллективом с общими целями и задачами. Для выполнения заданий в группах часто необходим определенный набор принадлежностей, например значки с индивидуальными номерами для каждого участника группы, маркеры и бумага  и т.д. Учитель должен позаботиться об этом заранее и, возможно, каждый раз назначать себе в помощники разные группы учащихся для организации класса для работы в группах. Так ученики почувствуют себя вовлеченными в совместную работу уже на подготовительном этапе.

Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися. Ученики в большинстве случаев считают групповую форму работы  эффективной, поскольку они ощущают личную ответственность за результаты работы всей группы, не просто получают информацию от учителя, но сами становятся исследователями, проводят анализ информации и делают соответствующие выводы (происходит присвоение знаний). Бывшие слабые ученики осознают, что они способны учиться лучше; с другой, стороны, более сильные ученики осваивают роль помощников-наставников. Наконец, все без исключения ученики подчеркивают важность взаимодействия, сотрудничества, поскольку считают эти навыки необходимыми в будущем.

          Обучение в коллективе можно назвать обучением на своем опыте или приобретением опыта. Все виды групповой деятельности дают возможность, используя подходящий момент, раскрыть в ребенке скрытые ценности, возможности, способности, творческую личность.