ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КРУЖОК ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПОСОБ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
статья по английскому языку на тему

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КРУЖОК ПО ИЯ КАК СПОСОБ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. Художественный текст и проблемы его анализа и интерпретации в процессе обучения ИЯ учащихся общеобразовательной школы

Процесс духовно-нравственного развития и воспитания учащихся в процессе обучения ИЯ становится более эффективным, если осуществляется использование художественных текстов, созданных в рамках различных культур.

Художественная литература – богатый источник переживаний, личного интеллектуально-эмоционального опыта внутреннего поведения – способствует созданию и обогащению картины миры читающего, а также позволяет ему в процессе анализа и интерпретации ситуации приобретать знания о принятых в обществе нормах поведения и общения, о вариантах решения духовно-нравственных задач, переживать понимаемое и выработать оценку происходящему, способствует мыслительно-эмоциональному «переносу» учащихся в ситуацию, описываемую в произведении, помогает идентифицировать себя с героем произведения.

Любой читающий произведение в той или иной мере становится его интерпретатором. Однако далеко не всем удается извлечь из произведения все заложенные в нем богатства, раскрыть замысел автора, осознать истинный смысл произведения. Такого рода деятельность становится в особенности трудной при чтении иноязычных текстов, когда приходится сталкиваться с двойной сложностью: во-первых, с переводом иностранных слов на родной язык и, следовательно, с корректным пониманием их значений, и, во-вторых, с познанием глубинных пластов произведения, созданного как ответ на вопросы своего времени той эпохой, в которой оно возникло. В этой связи представляет известную важность педагогический аспект интерпретации текста, предполагающий обучение чтению как специфическому виду деятельности, направленной на освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения.

Художественный текст - определенная модель мира, некоторое сообщение на языке искусства, обладающее свойством превращаться в моделирующие системы (Лотман 1992), которая:

• формируется образом автора, его точкой зрения на объект изображения (Гинзбург 1981);
• обладает глубинным смыслом или подтекстом, который создает особую значимость произведения, его индивидуально-художественную ценность (Валгина 2003).

Художественный текст открывает нам возможности познания культуры страны изучаемого языка, понимания ее ценностей, хотя и через посредство художественного образа. Восприятие художественного произведения аналогично процессу творчества, только в обратном порядке. Обучаемый иностранному языку понимает произведение настолько, насколько он участвует в его создании. Образ служит средством преобразования и пополнения знаний читателя-интерпретатора и важен как иносказание, как символ.

Приемы интерпретации текста могут быть различными в зависимости от задач обучения ИЯ. Есть основание полагать, что на первом и основном этапе интерпретации, позволяющем проникнуть в замысел произведения, необходимо выявить художественные образы, их развитие, взаимосвязь и противопоставление. Первостепенность данного этапа основана на том, что образ является основополагающим ядром литературного произведения, с которым связаны другие художественные средства, используемые автором для передачи содержания, идеи, темы и композиции произведения. Следовательно, деятельность читателя-интерпретатора имеет целью раскрыть художественные образы (такие, как образы-характеры, образы-события, образы-обстоятельства, образы-конфликты, образы-детали, выражающие определенные эстетические идеи и чувства). Важно, что «фокусом» указанных образов является образ человека в жизненном процессе (то есть человеческая жизнь), во всей сложности его отношений с обществом и природой.

Следует отметить, что восприятие художественного произведения аналогично процессу творчества, только в обратном порядке. Обучаемый иностранному языку понимает произведение настолько, насколько он участвует в его создании. Образ служит средством преобразования и пополнения знаний читателя-интерпретатора и важен как иносказание, как символ.

2. Лингво-герменевтический метод анализа и интерпретации художественных текстов на внеклассных занятиях по ИЯ как способ духовно-нравственного развития и воспитания учащихся общеобразовательной школы

Обратимся к одному из современных методов анализа и интерпретации художественных произведений, способствующему  раскрыть художественную концептосферу произведения, - лингво-герменевтическому методу, базирующемуся на методе „герменевтического круга“, разработанном Г. Гадамером, методике и схемах действий читателя при понимании смысла Г. Богина, методе текстового анализа Р. Барта и методе конкорданса.

Анализ и интерпретация художественных произведений, согласно данному методу, предполагает прохождение  следующих взаимосвязанных этапов:

1) составление частотного словаря и определение частотных слов текста;

2) анализ конкорданса употреблений частотных слов;

3) составление и анализ тематических групп;

4) изучение процессов кристаллизации концептов;

5) моделирование структуры концептосферы, посредством которой реализуется механизм понимания и интерпретационного восхождения от языковых знаков к индивидуально-авторским смыслам.

Относительно представленных выше этапов следует:

Смысл любого слова определяется исключительно в контексте, частотное слово в отрыве от контекста не отражает в полной мере тематической направленности текста.

В этой связи помимо частотного словаря осуществляется работа над словарем-конкордансом, представляющим собой специальный словарь текстовых словоформ с указанием всех контекстов для каждой словоформы и являющийся важным инструментом изучения языка писателя. Анализ словаря-конкорданса позволяет выделить слова с наибольшей текстовой активностью, обозначающие наиболее важные для автора понятия. Организуя вокруг себя остальную лексику, данные слова вступают в семантическое взаимодействие: каждое слово, принадлежащее к наиболее частотным, притягивает к себе лексику, с помощью которой слово и выражаемое им понятие, объединяясь в тематические группы, получают определенную оценочную коннотацию.

В отношении понятия «тематическая группа» слов в лингвистической литературе нет единого мнения. Вслед за рядом исследователей (см.: Васильев 1971; Уфимцева 1988; Филин 1957; Шмелев 1973; Щур 2009 и др.), тематическая группа трактуется нами как ряд слов, объединенных внеязыковыми факторами. В рамках нашего исследования на основании «системности окружающей действительности» основным критерием объединения слов в тематические группы послужило наличие тесных смысловых связей между словами. В тематические группы входят единицы, способствующие текстовой репрезентации концепта, выраженного ключевым словом.

Объединение слов в тематические группы позволяет установить тесную взаимосвязь между частотными словами и единицами, объединенными по принципу тематической общности, и выявить специфику лексико-семантических процессов, нашедших свое отражение в художественной речи автора.

Поэтапный анализ текстового взаимодействия ключевых слов дает возможность установить, что художественный концепт является смысловым фокусом поэтического мира, «раскрытым в бесконечность» (Барт 1994). Смысловые составляющие концептов „рассеяны“ (Богин 1994) в текстах и требуют кристаллизации или, по Г.И. Богину, распредмечивания – «вживания в художественную ситуацию или событие с целью активизировать в своем опыте нечто подобное и прочувствовать знания-переживания» (Богин 1986: 9).

Поэтому следующим (четвертым) этапом анализа и интерпретации художественного произведения служит кристаллизация смысла путем анализа контекстов с опорой на ключевое слово, которое играет роль точки кристаллизации, является «центром», «фокусом», от которого потом «расходятся круги» понимаемого содержания: постепенно оно обрастает смыслом, вбирая в себя все контекстуальные значения.

Выявление текстовых смыслов всех концептов приводит на последнем этапе анализа к моделированию целостной концептосферы текста, представляющей собой систему базовых художественных концептов автора, которую можно представить схематически.

Данная система дает возможность установить некоторые особенности отношений между важными для писателя понятиями. Применение механизма понимания и интерпретационного восхождения путем выполнения определенной конструктивно-интерпретативной деятельности позволяет читателю-интерпретатору реконструировать единое для автора и читателя смысловое поле, особое место в котором занимают базовые концепты автора художественного произведения, в совокупности представляющие собой модель авторского миропонимания.

Автореферат И.Г. Ткаченко – на примере сказки Новалиса «Гиацинт и Розочка».

Таким образом, следуя в произведении от создания частотного словаря до распредмечивания смыслов концептов, которые выражают картину человеческой жизни со всеми присущими ей свойствами, сохраняя внутреннюю логику изображаемых им отношений, читатель-интерпретатор постигает мысли писателя и, следовательно, главную идею и тему произведения, что в целом позволит в дальнейшем улучшить нравственное состояние учащихся, создаст основу их динамического развития на основе ценностных приоритетов духа и нравственности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Систематизация теоретического и практического опыта воспитательной работы в современной школе является неотъемлемой и важной частью педагогического процесса. Благодаря внеклассной работе по иностранному языку углубляются познавательные интересы школьников, развиваются социальные и познавательные мотивы учебной деятельности, стимулируется развитие личности, особенно её творческого потенциала, значительно расширяется кругозор, эрудиция и эмоционально-ценностное отношение к миру и к себе. Иначе говоря, внеклассная работа по иностранному языку способствует более эффективному усвоению содержания образования, построенного на принципе культуросообразности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверкиева, Г.В. Проблема формирования ценностных ориентаций современных школьников. Ребенок и современный мир. - Архангельск, 2001. C. 55-60.
2. Агапов, В.С. Концепция духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи А.С.Метелягина, [1950- 2001 гг.: Отечеств. ученый-педагог] // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике. - М., 2001. - C. 31-35.
3. Арапова, Е.М. Нравственное воспитание на уроках иностранного языка / фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Москва, 2009.
4. Власова, Т.И., Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике// Педагогика - 2006. -№10 - с 36-42.
5. Внеурочная работа // Рос. Пед Энц. М.: 1993.
6. Внеурочные учебные занятия // Рос. Пед Энц. М.: 1993.
7. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. - ИЯШ, 1989. - № 2.
8. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. – М.: Педагогика – 1975.
9. Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. - М.: Просвещение, 1980.
10. Кузовлев В.П. Учебно-методическое пособие по английскому языку / М.: Просвещение, 2004. - 74с.
11. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей Избр. Пед. Соч. - М., 1977. - Т. 2.
12. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка/ Настольная книга преподавателя иностранного языка/М.: Глосса-пресс Феникс. – 2010. –  640с.
13. Проблемы и перспективы духовно-нравственного воспитания подростков и молодежи в условиях внедрения ФГОС. - Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Тамбов, 2011.
14. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogId=985
15. http://nsportal.ru/
16. http://www.spbda.ru/news/a-551.html
17. http://lfostu.ucoz.ru/publ/obuchenie_i_vospitanie
18. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/trebovaniya-fgos-k-vneklassnoy-rabote-po-inostrannomu-yazyku