Обобщение опыта работы по теме: "Формирование социокультурной компетентности учащихся старшей ступени обучения английскому языку"
учебно-методический материал по английскому языку на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 6

СТАНИЦЫ ЛЕНИНГРАДСКОЙ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ РАЙОН

Обобщение опыта работы

ТЕМА

«Формирование социокультурной компетентности учащихся старшей ступени обучения английскому языку»

                                                                 ВЫПОЛНИЛ  Шевченко А.Д.

                                                      учитель английского языка

                                                                 МБОУ СОШ № 6

                                                    станицы Ленинградской

                                                    Ленинградского  района  

ст. Ленинградская

Содержание……………………………………………………………………….2

Введение…………………………………………………………………………3-8

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования социокультурной компетентности  учащихся на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе…………………………………………………9-18

1. Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам9-11

2. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам………………………………………………………………….11-14

3. Сущность социокультурной компетентности     …………………..15-18

Глава II. Опытно – экспериментальная работа по формированию социокультурной компетентности учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе…….……………15-30

2.1. Особенности организации процесса обучения по формированию социокультурной компетентности………………………………………..15-23

2.2. Технология создания учебно – методического обеспечения в формировании социокультурной компетенции……………………………23-41

Выводы…………………………………………………………………………...41

Заключение…………………………………………………………………...42-43

Литература……………………………………………………………………44

Введение

        Работа посвящена проблеме формирования социокультурной компетентности учащихся на уроках иностранного языка общеобразовательной школы.

              Социально-экономические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития инновационных процессов в образовании. Идея модернизации нашла отражение в государственных и нормативных документах, признающих образование открытой системой, подлежащей преобразованию в соответствии с требованиями времени и регулирующих процессы его развития в современных условиях («Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации»; «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.», «Концепция Наша новая школа»). 
Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической и общекультурной подготовки. Социальный заказ общества в области обучения иностранного языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно основной целью обучения иностранному языку на современном этапе развития образования является формирование и развитие личности учащегося, способной к достижению необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетентности, к участию в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующейся в овладении иноязычной речевой деятельностью. В контексте личностно ориентированного обучения повышается статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.
      Компетентностный подход к обучению становится приоритетным направлением модернизации образования. Главная идея компетентностного подхода — формирование профессиональной компетентности специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые специалист применяет для решения сложных профессиональных и жизненных ситуаций.
Это делает проблему педагогических условий формирования гуманистических ценностных ориентаций школьников не просто актуальной задачей, но и социально-значимой характеристикой учебно-воспитательного процесса любой школы, любого воспитательного учреждения. Возникает острая необходимость изучения путей и педагогических условий повышения эффективности формирования гуманистических ценностных ориентаций. Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий.

    За годы реализации образовательной программы изучения английского языка накоплен богатейший опыт; однако новые задачи, стоящие перед российским образованием, диктуют необходимость создание современной модели школы, позволяющей решать образовательные задачи ХХI века.
Информационное общество, которое пришло на смену индустриальному, вносит свои коррективы в обучение. Современный выпускник должен уметь грамотно работать с информацией, а традиционные способы получения информации уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Присутствие компьютера в учебной аудитории и использование его  качестве партнера учителя и ученика, создает новые коммуникационные каналы, а следовательно, и новые проблемы: психологические, методические, педагогические, дидактические. Видоизменяются коммуникативные умения, появляются коммуникативные умения, связанные с ИКТ. Этим обусловлены необходимость использования в учебном процессе информационно-коммуникативных технологий и актуальность темы формирования социокультурной компетентности средствами информационно-коммуникативных технологий.      

       Представленный проект направлен на создание и реализацию личностно ориентированной модели обучения,  которая  позволит обеспечить качественно новый уровень владения иностранным языком, сформировать социокультурную компетентность учащихся общеобразовательной школы.

        Выбор темы для написания данной работы определяется прежде всего её актуальностью. Актуальность данной работы обусловлена выявленными противоречиями между: объёмом иноязычных знаний учащихся, уровнем владения ими социокультурной компетентности и недостаточным умением активно использовать их в социальной и межкультурной коммуникации; имеющимися научно – педагогическими наработками по формированию социокультурной компетентности и сложностью реализации этой задачи в общеобразовательной школе; требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью технологии формирования социокультурной компетентности учащихся.

        С начала 90-х годов в теории и практике преподавания иностранных языков произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур.

          Исследования проблемы соизучения языка и культуры, с одной стороны имеют давнюю традицию, обусловленную известным интересом методистов к их взаимосвязи, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах.

          Ретроспективный анализ проблемы показывает, что традиция соизучения языка и культуры зародилась в недрах прямого метода, среди представителей "движения Реформы" (Sweet Н., 1906; Vietor W., 1902), которые впервые указали на то, что каждый язык отражает разное мировоззрение и у каждого народа своя система понятий, с которыми необходимо знакомить инокультурных учащихся.

           В дальнейшем идеи соизучения языка и культуры нашли отражение в работах зарубежных ученых первой половины XX века Ш. Швейцера и Э. Симано (Schweitzer Ch., Simonet Е., 1921), О. Есперсена (Espersen О., 1925) и Ч. Хендшина (Handscin Ch., 1940), а также в исследованиях представителей аудио-лингвального и аудио-визуального методов (Lado R., 1957; Fries С, 1945).

            Вторая половина XX века характеризуется усилением внимания к языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый блок исследований таких научных дисциплин как методика, лингвистика, культурология и этнопсихология, объектом изучения, которых становится

межкультурная коммуникация и условия и закономерности формирования "вторичной языковой личности".

Все это свидетельствует о том, что на рубеже веков происходит утверждение культуроведческой традиции в теории и практике обучения иностранным языкам. Однако на фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению ряд вопросов были выдвинуты совсем недавно и нуждаются во всестороннем изучении.

              Актуальность темы исследования определяется рядом факторов:

-Во-первых, недостаточно изученной является проблема формирования социокультурной компетентности учащихся в условиях средней общеобразовательной школы. Теоретическое переосмысление подхода, содержания, принципов, методов и приемов обучения, их взаимодействия приобретают в этой связи немаловажное значение.

-Во-вторых, актуальной остается проблема отбора материала для формирования социокультурной компетентности. На наш взгляд, формировать названную компетентность можно на аутентичном материале.

          До настоящего времени вопрос о возможности использования аутентичных текстов в качестве материала для формирования социокультурной компетентности оставался не исследованным, а в современных учебниках и учебных пособиях тексты не представлены в достаточной мере.

-В-третьих, в прикладном аспекте, необходимым представляется такой отбор материала, который углубляет представление учащихся о вариативности английского языка и условиях его функционирования в различных лингвокультурных общностях. Традиционно, учебники английского языка решают проблему знакомства учащихся с британским вариантом английского языка и культурой Великобритании. С этой точки зрения формирование социокультурной  компетентности учащихся применительно к американской лингвокультурной общности позволяет решить новые актуальные задачи языкового образования.

        Необходимость разрешения существующих противоречий послужило основанием для выбора темы исследования «Формирование социокультурной компетентности учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе».

        Цель исследования: состоит в обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетентности учащихся старшей ступени обучения общеобразовательной школы на аутентичном материале с использованием международных Интернет ресурсов.

        Задачи исследования:

1. Изучение и анализ психолого –педагогической и методической литературы по данной теме.
2. Обеспечить достижение большинством учащихся качественно нового уровня иноязычной коммуникативной компетентности.
3. Усовершенствовать материально-технической базы для создания условий изучения английского языка на основе Интернет ресурсов.

4. Разработка элективного Интернет-курса «Культура США - одна, из многих», направленного на формирование социокультурной компетентности  учащихся на старшем этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

5. Экспериментальная проверка относительной эффективности разработанного курса.

        Объект исследования: процесс формирования социокультурной компетентности в старших классах.

Предмет исследования: уровень  социокультурных  компетентностей у учащихся.

Гипотеза исследования:

Если в учебный процесс включить социально – культурный компонент на основе:

1) использования элементов национально – культурной значимости для носителей языка в содержание учебных планах;

2) осуществления интенсификации учебно – воспитательного процесса путём использования новых приёмов обучения, совершенствования учебных умений и навыков самостоятельной работы, групповых форм сотрудничества;

3) расширения профессионального и общего кругозора учителя, работы в тесном контакте с учителями географии, истории, и других школьных предметов,

то уровень социокультурных компетентностей у учащихся будет более высоким, ориентированным на их личностные установки.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: 

• эмпирические (практические): изучение психолого – педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, беседа, организация и анализ опытно-экспериментальной работы;
• теоретические: системно – структурный для планирования и разработки уроков, типологический – для разработки типов уроков, математический – для проведения подсчетов результатов.

            Предполагаемый результат исследования: мы предполагаем, что в ходе исследования будут выявлены и проверены условия реализации включения социокультурного компонента в содержание обучения учащихся английскому языку в общеобразовательной школе; будет доказано, что использование социокультурного компонента в содержании обучения школьников позволит сформировать и развить иноязычные навыки и умения и на их основе социокультурную компетентность, повысить качество обучения.

Опытно – экспериментальная работа предположительно будет состоять из трёх этапов.

Практическая значимость проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут найти применение в практике обучения английскому языку, а также других иностранных языков на основе созданного учебного пособия.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

        Во введении обосновывается актуальность темы, даётся общая характеристика работы, формируется цель, задачи, гипотеза исследования, определяется её практическая значимость.

        В первой главе раскрывается определение понятия «культура» и её значение в развитии любого общества. Другой аспект первой главы – проблема формирования социокультурной компетентности системы обучения иностранным языкам. Проводится анализ теоретической литературы по данной проблеме, раскрывается определение понятия «культура» и её значение в развитии любого общества, раскрывается сущность социокультурной компетентности, а также аргументируется необходимость включения в содержание обучения социокультурного компонента.

        Вторая глава посвящена раскрытию лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку с учетом особенностей организации процесса обучения по формированию социокультурной компетентности, а так же целями, задачами и принципами обучения иностранным языкам в целом и английскому в частности. Таким образом, в данной главе с учетом общих методических рекомендаций относительно использования лингвострановедческого подхода в обучении иностранным языкам была осуществлена попытка создания общих направлений программы по ознакомлению учащихся с иноязычной культурой для учащихся старших классов общеобразовательной школы.

        В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы.

        Список литературы включает 34 наименования. Приложение состоит из элективного Интернет-курса «Культура США - одна, из многих» для учащихся десятых или одиннадцатых классов общеобразовательной школы.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования социокультурной компетентности учащихся на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе.

1.1.Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам

                  В последние десятилетия значительно ускорился процесс обособления на стыке ряда наук – истории, философии, социологии, антропологии, этнографии, лингвистики, психологии, эстетики и других – новой научной дисциплины. Её зарождение началось в глубокой древности. Однако, подобно таким наукам, как эстетика, психология или социология, она многие столетия была включена в другие, ранее, чем она, сформировавшиеся науки. Это – новая наука под названием культурология.

        Жить в культуре и ничего о ней не знать сегодня является опасным и разрушительным для общества и культуры. Вследствие этого необходима значительная степень культурологизации образования, то есть внесение элементов культурологического знания во все уровни обучения и воспитания. В современной Конституции Российской Федерации говорится о том, что содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру (статья 14). Необходимо обеспечить освоение культурного наследия молодым поколением как существенную сторону воспроизводства российской нации. Нужно дать молодёжи возможность обрести современный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций, личностное самосознание и идентичность, что может быть названо системой культурной компетентности учащегося.

        Предмет «иностранный язык» занимает особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путём сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

В настоящее время данных определений категории «культура» насчитывается более пятисот. Происходит это, прежде всего потому, что культура – понятие необыкновенно широкое и исторически изменчивое. Оно охватывает как сферу общественного бытия, так и область общественного сознания, всю социальную и личную жизнь человека, его материальную и духовную деятельность. Каждая эпоха и каждое поколение имеют свою культуру и свои представления о ней. В философском энциклопедическом словаре даётся следующее определение «Культура – специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».[31] Современная наука рассматривает культуру как «творчески сознательную деятельность по преобразованию природы и общества, результатами которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил».[31]

        Культура вообще – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определённый период своей истории. Ребёнок рождается в момент, когда возделывание («культура» с латинского «возделывание») окружающей действительности находится на каком-то достигнутом уровне, и, чтобы войти в контекст данной культуры и жить вместе с людьми и обществом в гармонии, ребёнок вынужден освоить (приобрести знания о культуре общества), усвоить (научиться взаимодействовать с обществом на данном уровне его развития) и присвоить (принять основные ценности общества) этот мир в его современном культурологическом варианте.

        В данной работе под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, мы понимаем свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение  без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов А.К. Марковой, А.Б. Орлова, мотивационная сфера имеет в своём составе несколько аспектов – ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, то есть школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели – формирование способности к общению на изучаемом языке. Особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языки и могут стать препятствием при общении представителями разных народов. Этот факт хорошо известен педагогам и методистам XIX и начала XX века. Ещё К.Д. Ушинский писал: «Вот почему лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер». [30]

Современная цель обучения иностранному языку и культуре может быть сформулирована как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам.[1] Именно такая постановка обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества. В настоящее время ставится вопрос о приобщении  жителя XXI века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. И это неслучайно, поскольку, с усилением взаимодействия цивилизаций, взаимопроникновением культур, чётко обозначается и процесс массового внедрения обучения иностранным языкам, в ходе которого могут и должны быть заложены прочные основы, необходимые человеку для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого, в свою очередь, необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, её традициями и культурой.

1.2.Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам

        Поскольку гипотезой данной работы является положение о том, что социокультурный компонент может стать средством обучения иноязычной культуре, то в этом параграфе будет раскрыта специфика и значение социокультурного компонента в содержании обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

        Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранных языков как аксиома.

        Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, даёт стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

        Основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации. Все исследования по данной проблеме (Бим И.Л., Верещагин Е.М., Никитенко З.М., Саланович Н.А., Томахин Г.Д., Баженова И.С.) ставят во главу угла «лингвострановедение».

        Аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвострановедческие методы. Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка.

        Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности народа – носителя языка и среды его существования.

        Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

        Социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

        Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях изучения страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент обучения иностранным языкам.

        Стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в содержание обучения иностранному языку для автора настоящей работы послужил ряд исследований по данной проблеме. Рогова Г.В. включает в лингвистический компонент содержания обучения иностранным языкам речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть включены страноведческие сведения их географии, истории, социальной жизни. И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода речь идёт о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческих материалов с ориентацией на диалог культур. Е.И. Пассов определяет, что в качестве содержания образования личности выступает культура, под которой подразумеваются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности. Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр – Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии. Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе З.Н. Никитенко и О.М. Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента:

- языковые знания, включающие безэквивалентную и фоновую лексику, а также знания национальной культуры (национальные реалии и этикет);

- навыки и умения речевого и неречевого поведения.

        Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путём толкования. В качестве примера могут служить названия праздников, транспорта, символов: (Hallowe`en – Хэллоуин, hot dog, cab,и.т.д.).

        Фоновая лексика содержит в себе слова, значения которых невозможно описать без определённой привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то другое понятие. Например, Grand Cherokee – индейское племя и американский внедорожник.

        Фоновой лексике соответствуют и реалии – названия присущих только определённым нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное.

        Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

        Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение. Совокупность норм и традиций, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

        Учащиеся, приобретая знания о культуре, должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика), формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения), а также минимумом коммуникативно - стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы). В качестве примера приведу некоторые стереотипы поведения Американцев:

• Greetings are casual and quite informal - A handshake, a smile, and 'hello'.
• Stand while being introduced. Only the elderly, the ill and physically unable persons remain seated while greeting or being introduced.
• Handshakes are usually brief. Light handshakes are considered distasteful. Use a firm grip. Eye contact is important when shaking someone’s hand.
• Keep your distance when conversing. Americans are generally uncomfortable with same-sex touching, especially between males.
• Americans smile a great deal, even at strangers. They like to have their smiles returned.
• Men and women will sit with legs crossed at the ankles or knees, or one ankle crossed on the knee.
• It is considered rude to stare, ask questions or otherwise bring attention to someone's disability.
• Arrive on time for meetings since time and punctuality are so important to Americans.

• Приветствия являются обычными и совершенно неофициальными - рукопожатия, улыбки, и 'Hello'.
• Человека представляют стоя. Только пожилые, больные и лица физически ограниченные могут оставаться на своих местах, во время приветствия или представления.
• Рукопожатия обычно краткие. Легкие рукопожатия, считаются неприятными. Рукопожатие должно быть полным и крепким. Важен смотреть в глаза друг другу при рукопожатии.
• Держите дистанцию во время разговора. Американцы, как правило, не комфортно себя чувствуют при  однополых прикосновениях, особенно мужчины.
• Американцы много улыбаются, даже не знакомым. Они любят, чтобы им улыбались в ответ.
• Мужчины и женщины будут сидеть со скрещенными ногами.
• Считается грубым смотреть, задавать вопросы или иным образом привлекать внимание к чей-либо беспомощности. 
• Нельзя опаздывать на встречи, поскольку время и пунктуальность так важны для американцев.

Усвоение содержания национально – культурного компонента в обучении иностранному языку видится нам основным условием приобщения учащихся к культуре страны, язык которой они изучают, а именно ознакомление их с народом, традициями и обычаями данной страны. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика (расширение общего кругозора, совершенствование лингвострановедческих навыков), для приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознания их приоритета.

1.3.Сущность социокультурной компетентности

Обучение иностранному языку предполагает формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности.

Учитывая коммуникативный подход, характерный для современных методов обучения английскому языку как иностранному, в центре внимания многих лингвистов находится понятие коммуникативной компетентности. В последние десятилетия формирование коммуникативной компетентности рассматривается в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков в качестве цели и результата коммуникативного обучения и определяется как обладание знаниями психологических, страноведческих, социальных факторов, которые определяют использование речи в соответствии с социальными нормами поведения.

В рамках данного исследования необходимо рассмотреть сущность терминов «компетенция» и «компетентность». В словаре иностранных слов [26] указывается, что компетенция (латинское competere – добиваться, соответствовать, подходить) – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён. Компетентность 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.

Термин «компетентность» (от латинского Competee – быть способным к чему – либо) был введён Н. Хомским (или, точнее говоря, возвращён в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался ещё в работах В.Гумбольдта и других языковедов). Первоначально он означал способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий / слушающий должен, по мнению Н. Хомского: а) образовывать / понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство / различия в значениях двух выражений.

        Выявление значений понятий компетенция и компетентность позволяет установить сущность ещё одного понятия – межкультурная компетенция. Под межкультурной компетенцией исследователи понимают позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольную адаптацию социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп.[6] Понятие межкультурной компетенции связывают с таким процессом, как межкультурная коммуникация. «Межкультурная коммуникация – адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам». [6]

Одним из наиболее важных и радикальных условий развития межкультурной компетенции является расширение и углубление роли социокультурного компонента. «Язык не существует вне культуры. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные». [28] Наряду с речевой и языковой компетенцией социокультурная компетенция также является одним из компонентов коммуникативной компетенции. В структурном плане социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям:

- лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально – культурной семантикой и умением их применять в ситуациях межкультурного общения);

- социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

- социально – психологический компонент (владение социо – и культурнообусловленными сценариями, национально – специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

- культурологический компонент (социокультурный,  историко – культурный, этнокультурный фон).

         На современном этапе цели образования определяют общее направление всей системы образования. Они направлены на формирование и всестороннее развитие творческой, активной личности учащегося, формирование у школьников умений самостоятельно приобретать и применять знания, подготовку их к последующей трудовой и общественной деятельности, о чем свидетельствуют работы Л.Е. Андреевой, В. И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, А.А. Шаповалова, В.Д. Шадрикова и др.  В связи с новой парадигмой образования возрастает роль компетентностного подхода.

Основой компетентностного подхода к образованию является приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова). Компетентностный подход является одной из важнейших мировых тенденций при построении содержания образования, а результатом его усвоения является система развитых ключевых компетентностей ученика. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

В связи с этим разрабатывается новое описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности и компетенции) и их классификации.

        В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция» и «компетентность». Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

        И. А.Зимняя трактует "компетентность" как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, "компетенция" рассматривается как не пришедший в "употребление" резерв "скрытого", потенциального".

        А. В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - "уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере", т. е. владение "учеником соответствующей компетенцией". Компетенция – владение, обладание человеком соответствующей компетентностей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

        По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.

        В. В. Сериков определяет компетентность как "способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире".

Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе и овладение способностью к переносу своих навыков в сферу своего опыта для становления разного рода компетенций.        Образовательная компетенция  включает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

Я в своей работе буду придерживаться точки зрения А.В. Хуторского, согласно которой термин "образовательная компетентность" – способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Из этого следует, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество.

Формирование и развитие компонентов социокультурной компетентности

А. обеспечивает человеку возможность (1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается, (2) прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, (3) адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

Б. создаёт основу для (1) последующего развития разновидностей социокультурной компетентности профессионально – профильного характера, (2) осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ, (3) овладения способами представления родной культуры в иноязычной среде, (4) социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых сферах непосредственной и опосредованной коммуникации.

Глава II. Опытно – экспериментальная работа по формированию социокультурной компетентности учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе.

2.1. Особенности организации процесса обучения по формированию социокультурной компетентности .

Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в  создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идёт о формировании коммуникативной компетентности, то есть овладением навыками осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетентности составляют коммуникативные навыки, сформированные на основе языковых знаний и умений, а также страноведческих и лингвострановедческих знаний.

При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержание обучения, как фактору, во многом определяющему и обуславливающему использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияющему на иноязычную коммуникативную компетентность учащихся.

Каждый урок иностранного языка – это перекрёсток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

Учащиеся общеобразовательной школы должны:

- получить знания

а) по основным темам национальной культуры страны изучаемого языка (по истории, географии, политико – общественным отношениям, образованию и другим);

б) о социокультурных особенностях народа – носителей языка, что служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий в различных ситуациях;

- научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определённым программой;

- уметь правильно и самостоятельно выражать своё мнение в устной и письменной форме;

- уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

- научиться использовать ресурсы Интернета, соответствующую страноведческую литературу, словари;

- научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

- научиться писать рефераты и выполнять проектные работы;

- развивать способности работать самостоятельно и в коллективе.

        Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечные результат обучения, в содержании обучения страноведению включаются следующие компоненты:

1) лингвострановедческий компонент:

• знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры) и умение употреблять их, а также фоновую лексику (антропонимы, зоонимы, топонимы), фразеологизмы, пословицы, афоризмы как источник национально – культурной информации;
• знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англоговорящих странах; историей и географией стран изучаемого языка; общественными и социальными отношениями в этих странах; политической системой; обычаями и системой ценностей; экономической, хозяйственной связями и условиями труда; окружающей средой; средствами массовой информации; жизнью обеспеченных слоёв населения и неравноправием в этих странах;
• текстовый материал, содержащийся в учебниках и учебных материалах по страноведению;

2) общеучебный компонент

• учебно – интеллектуальные умения связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать и обобщать изучаемый материал;
• учебно – коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть в умениях слушать и слышать партнёра по общению, обосновывать свою точку зрения;
• учебно – организационные умения, связанные с формированием у школьников старших классов способности работать в различных режимах (учитель – ученик, ученик – ученик, ученики – ученик, группа – ученик и других); объективно и правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.

Социокультурное образование может быть объективным лишь в том случае, если процесс обучения осуществляется с учётом общедидактических принципов.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирована на принцип коммуникативности, исходя из предположения, что овладение навыками слушания и говорения сложнее, чем навыками чтения и письма. Принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроках учебно – речевых ситуаций, которые становятся действительным стимулом к общению в том случае, если она близка каждому учащемуся. Следовательно, при подборе и распределению учебно – речевых ситуаций учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащегося, а это означает осуществление на практике второго (а вернее, главного) общедидактического принципа – принципа учёта индивидуальных особенностей.

Известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. При обучении иноязычному устно – речевому общению наиболее существенными являются следующие индивидуальные особенности:

- особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;

- социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетентнсть, статус ученика в учебной группе и так далее.

        Особую важность в нашем исследовании приобретает учёт возрастных особенностей. Методические рекомендации для детей младшего возраста практически не приемлемы в ситуациях, касающихся обучения учащихся старших классов. Поэтому возникает необходимость в разработке специальных методических программ с учётом психологических особенностей, склонностей и интересов учащихся данного возраста. Для большинства старшеклассников характерно сознательное отношение к учёбе, наличие у них сложившихся интересов. Отличается и характер умственной работы, которая направлена на самостоятельное выполнение различного рода заданий. Мыслительная деятельность таких учащихся характеризуется достаточно высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать выводы и обобщения, связывать изучаемое в систему. С учётом выше названых психологических особенностей учащихся на старшем этапе обучения необходима адаптация учебной информации как по содержанию, так и в языковом плане.

        Немаловажное значение в преподавании иностранного языка отводится принципу обучения, при котором учащиеся видят результат практического применения изучаемого языка. Как известно, содержание деятельности на уроке иностранного языка зачастую носит для учащегося формальный характер: он не видит возможности воспользоваться своими знаниями. Для того чтобы устранить этот недостаток, необходимо использовать такие приёмы обучения, которые активизируют взаимодействие учащегося для достижения практического результата с помощью изучаемого языка. Основными принципами этих приёмов являются:

- формулировка конкретной цели, направленной на достижение не «языкового», а практического результата (употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что- либо и так далее);

- получение каждым учеником (или группой учащихся) конкретного знания, нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью языка;

- самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь учителя в случаи необходимости.

        Ценным принципом обучения является овладение языком осознанно. Психологическая суть сознательности при обучении иностранному языку такова: сознательность характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал приобретает для учащихся. (А.Н. Леонтьев). Таким образом, изучение языка является осознанным, если учащиеся видят смысл в том, что они делают. Только в этом случае предполагаемые задания и упражнения принимаются учеником, все его психологические процессы (мышление, восприятие, внимание, память) приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на личность.

        С учетом специфики темы исследовательской работы базовым принципом обучения является принцип обучения иностранного языка как средства приобщения к другой культуре. Изменения, происходящие в нашем обществе, дали возможность реального использования иностранного языка как средство взаимодействия различных национальных культур. Появилась возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка. Поэтому необходимо как можно раньше приобщать ребёнка к иностранному языку как к средству общения и средству познания иной национальной культуры. Это позволит учащемуся найти своё место в гармоничном содружестве разных культур и расширит его возможности для участия во многокультурной коммуникации. Обучая языку необходимо организовывать учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребёнку «окно в другой мир» (И.М. Бим).

         Принцип учёта родного языка учащихся при обучении иностранному языку играет исключительно большую роль в овладении учениками как средствами общения, так и деятельностью общения. Родной язык является помощником учителя в обучении новому языку, но по мере овладения учащимися иностранным языком, доля родного уменьшается, а иностранного - увеличивается. Родной язык используется учителем при объяснении новой лексики, материала лингвострановедческого характера, обсуждении сюжета или описании инсценировки, описании ситуаций и так далее, то есть в тех случаях, когда иноязычного опыта учащихся явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересованность учащихся, вызвать у них желание общаться и взаимодействовать друг с другом.

        Очень важную роль, особенно на начальном этапе, играет принцип наглядности при обучении иностранному языку. Она стимулирует восприятие звучащей иностранной речи и создание смысловых образов присущих носителям языка. Все средства наглядности (вербальные, иллюстративные, а так же жесты), которые использует учитель, создают эффект «присутствия» в какой – то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти учащихся тот смысл, который нужно им передать или воспринять. К аутентичным материалам, используемым с ориентацией на современную действительность и общеизвестность носителям языка, можно отнести вырезки из газет или журналов, рекламные проспекты, справочники с иллюстрациями, карты, планы городов, предметы обихода, письма, открытки, интернет-ресурсы и.т.д. Из арсенала аутентичных материалов выделяются в отдельную группу тексты, диалоги и так далее, которые сообщают новую информацию о США.

        Таким образом, в целях построения прочной учебной базы для эффективного овладения информацией о культуре и современной повседневной жизни страны изучаемого языка, необходимо исходить из целей и содержания обучения английскому языку, а так же учитывать общедидактические принципы обучения иностранным языкам, которые способствуют формированию психолого-педагогической и методологической компетентности учителя.

        Эффективность любой деятельности, организуемой учителем на уроке сегодня, обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением выстраивать систему педагогически целесообразных отношений с учащимися. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знания психолого – педагогических закономерностей. Доминирующей характеристикой деятельности учителя сегодня становится технологичность, означающая переход на качественную новую ступень эффективности, оптимальности, наукоёмкости.  

Коммуникативная компетентность -  сложное многоуровневое понятие, формирование которого тесным образом связано с технологизацией процесса обучения.        

В современной педагогике существуют различные определения технологий. Любая технология удовлетворяет ряду методологических требований: концептуальности (научным основаниям), системности (последовательности), управляемости (наличию обратной связи), воспроизводимости (наличию инварианта), эффективности (достижению планируемых результатов). Автор данной работы придерживается определения технологии, данной Шмельковой Л.В. «Технология – это системная модель образовательного процесса, реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая планируемые результаты с поправкой на индивидуальные особенности каждого участника образовательного процесса». [29]        

В.М. Монахов в монографии «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса» представляет структуру образовательного процесса в технологическом плане как единство этапов: целеполагание – проектирование содержания и логической структуры – собственно обучение (реализация проекта) – контроль – коррекция. Технология В.М. Монахова – радикальное обновление методологических средств педагогики и методики, позволит учитывать особенности личности учащихся, строить учебный процесс целостно и системно.

2.2 Технология создания учебно-методического обеспечения в формировании социокультурной компетентности учащихся.

В общеобразовательной школе при обучении английскому языку возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомлённости и отсутствием достоверной информации  о национальной культуре страны изучаемого языка.

        Поэтому в течение 2010 – 2011 учебного года на базе 11 «А» класса общеобразовательной школы № 6 станицы Ленинградской Краснодарского края пройдет опытное обучение на основе разработанного спецкурса по формированию социокультурной компетентности учащихся. Данный интернет-курс состоит из 17 часов и называется «Культура США - одна, из многих». «E Pluribus Unum».

        Цели и задачи опытного обучения заключаются:

1. Оптимизировать содержание обучения английскому языку на старшем этапе обучения за счёт включения в него социокультурного компонента.

2. Расширить и углубить у учащихся лингвострановедческие знания, позволяющие более эффективно участвовать в иноязычном общении.

3. Формировать у обучаемых навыки и умения оперирования языковым и страноведческим материалом, а также навыки и умения речевого и неречевого поведения, обеспечивающие их основные коммуникативные потребности.

4. Развивать у учащихся способности использовать английский язык в качестве инструмента в ходе диалога культур.

5. Развивать у учащихся навыки  использования ресурсов Интернета для получения самой последней культурно-страноведческой информации.

Группа рассчитывается по количеству ПК, подключенных к сети Интернет, с сервера или персонально. Опытное обучение осуществляется по календарному плану, представленному в приложении.

Как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь необходима организация учебного процесса, основанного на вовлечении учащихся в активную учебную деятельность с применением различных методов и приёмов.

Начальный этап, этап ознакомления с новым вокабуляром по изучаемой теме. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

В работе с лексикой часто использую метод ассоциативных связей «Mind Map» («Карта памяти») разработанный Т. Бузан, относящийся к технологии критического мышления. Вовлечение учащихся в процесс критического мышления позволяет моим ученикам и мне получить большое удовлетворение от самого процесса обучения и от его результатов. Учащиеся самостоятельно добывают знания, вместе выдвигают идеи, используют приобретённые знания и умения в новых ситуациях повседневной жизни, творят, учатся формулировать собственные мнения и идеи, относиться с уважением к мнению других.

Работа в группах развивает такие качества, как сотрудничество, доброжелательность, ответственность каждого и чувство коллективной ответственности, толерантности. В конце работы виден практический результат, то есть насколько понятен и усвоен материал каждым учеником.

Приёмы работы по данному методу заключаются в следующем:

1. Пишем ключевое слово или фразу в центре листа бумаги или как заглавие на доске.

2. Затем я предлагаю учащимся в течение 5 – 7 минут (время написания ассоциаций) написать слова или фразы, которые приходят на ум по выбранной теме.

3. Учащиеся записывают столько идей, сколько приходит на ум, пока не закончится установленное время. У разных учащихся записано разное количество слов (в зависимости от их языковой подготовки).

Ассоциации – очень гибкая стратегия. Их можно выполнять индивидуально или в группах. После того, как ученики составили свои ассоциации, я прошу нескольких учеников поделиться своими ассоциациями с группой или обменяться идеями в парах. В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся.

Достоинствами использования данного метода являются следующие: чётко обозначена идея; легко распознаются и становятся очевидными взаимосвязи многих понятий и элементов; развивается ассоциативное мышление, повторение происходит быстрее и эффективнее; карта может быть дополнена и отредактирована позднее; карты легко восстанавливаются при воспоминании. Кроме того, ученики учатся ориентироваться в теме, выделять для себя главное, творчески подходить к решению проблем, мыслить самостоятельно, находить оригинальные идеи. Данный метод применяю:

• при систематизации лексического и грамматического материала
• при работе с текстом

Задание учащимся: прочитать текст, понять содержание, выделить главное и пересказать.

Методика работы с Mind Map:

1. Учащиеся просматривают текст.

2. Текст читается второй раз по абзацам. Учащиеся подчёркивают наиболее важные высказывания или ключевые слова

3. С помощью выделенных понятий составляется первая Mind Map. Тема – в центре, подчёркнутые слова сгруппированы вокруг.

4. Текст читается последний раз и Mind Map дополняется уточнениями в виде ответвлений от ключевых слов.

• при повторении в начале урока

Учащиеся пишут на бумаге слова, какие они помнят по теме. Листы собираются, составляется сообща Mind Map.

• при введении в тему

На стол каждой группы кладётся лист бумаги с одной и той же обозначенной посередине темой, понятием. Учащиеся за 90 секунд пишут всё, что им приходит в голову за это время по этой теме. Затем упорядочиваются идеи и составляется своя Mind Map.

• при контроле

В качестве примера приводится карта при работе над текстом «European colonization of the Americas»

Native Americans                                                                European settlers

pre-Columbian Mississippian culture          smallpox

The Mayflower        William Halsall's «The Mayflower in Plymouth Harbor», 1882

Pilgrims

                                                                                 Christopher Columbus

Spanish conquistador Juan Ponce de León                                         

April 2, 1513, "La Florida"                                southwestern United States                                   

                     European colonization of the Americas                                                                                        

fur traders around the Great Lakes                                New France                                        

                                                               Pilgrims' Plymouth Colony in 1620

New England, 10,000 Puritans       New Netherland - New York

African slaves        "American Indians"

 Independence and expansion         Thirteen Colonies

Ещё одна используемая мною стратегия – «пятистишье», которая способствует творческому развитию ученика, заставляет его самостоятельно мыслить, творить. «Пятистишье» - это стих из пяти строк, который требует синтезирования информации и материалов в немногословное выражение по той или иной теме. Когда предлагается задание на составление пятистишья, необходимо объяснить его структуру.

Структура пятистишья

1. Первая строка – одно слово, описывающее тему (обычно                существительное).

2. Вторая строка два слова, описывающие тему (обычно два прилагательных).

3. Третья строка – три слова, выражающие действие по теме (обычно три глагола).

 4. Четвёртая строка – фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме

5. Последняя строка – одно слово (обычно синоним слова из первой строки), которое ещё раз подчёркивает сущность темы.

Например,                fast food

fast food

cuisine, culinary arts

apple pie, fried chicken, pizza, hamburgers, hot dogs

American, traditional, epidemic, highly sweetened

derive from the recipes of various immigrants, widely consumed, caloric intake

obesity                           

        Спонтанные лексические игры предлагаю учащимся в качестве лексической зарядки и они могут явиться подготовительными упражнениями для работы с ассоциативными картами.

1.Один ученик называет слово, следующий по цепочке должен назвать ассоциативное слово и так далее. Например, morning – school – five lessons – History – etc.

2. Составление сложных слов. Например, teenager, classmate, baseball, washroom, etc.

3. Назвать слова, начинающиеся на последнюю букву слова. Например, Anthem, maple, enforcement, Television etc.

        Использование данных приёмов важны для учителя английского языка, так как имеют практическую ценность как при организации реального общения, так и при развитии творческих мыслительных способностей. Они позволяют расширить лексический словарь по той или иной теме, развивать коммуникативные умения.

        Действенным приёмом работы по семантизации страноведческой лексики является методика компаративного анализа. Лексику ввожу способом социально – страноведческого её отражения. Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем учащиеся составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии российской действительности.

        Пример на основе текста «Клятва  Президента».

Таким образом, знакомство с культурой страны происходит путём сравнения и постоянной оценки уже имеющихся знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране. Сравнивая, учащиеся выделяют общее и специфическое, что способствует объединению, развитию понимания и доброго отношения к стране, людям, традициям.

Следующим этапом работы с аутентичным материалом является тренировка. Здесь хотелось бы остановиться на системе работы над чтением. Чтение вырабатывает у школьника умение точно и глубоко понимать текст, передавать и оценивать содержание, а также обеспечивает активизацию словарного материала, расширяет навыки устной и письменной речи.

Система упражнений для усвоения текстов включает три этапа: подготовительный, собственно работа над текстом и завершающий. На подготовительном этапе учащимся даётся краткая информация о содержании текста, уделяя особое внимание реалиям, отражающим страноведческий аспект. Чтение текстов – второй этап обучения на английском языке. Чтение включает отработку определённого словаря. Важное звено в процессе обучения – контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false), так и нетрадиционными: прежде всего разные тесты. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся классов, поставленных в равные условия. Иногда в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

Завершающий этап – обсуждение прочитанного. При этом стремлюсь к тому, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся, а также к выработке у учащихся коммуникативных умений:

1) говорить «на уровне выживаемости», то есть: - устанавливать и поддерживать контакт в разговоре; - сообщать и запрашивать   информацию; - выражать своё мнение;

2) делать краткие сообщения на основе и в связи с прочитанным.

Что касается текстов, учащимся предлагаются различные аутентичные тексты: художественные, научно – популярные, тематические, а также диалоги, стихи с целью понимания общего содержания (ознакомительное чтение), полным пониманием (изучающее чтение), а также поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение). Главное, чтобы они были значимыми для школьников, имели новизну при описании реалий стран изучаемого языка.

В организации учебной деятельности на уроке я использую технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре. В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется ряд личностно – ориентированных технологий, которые обеспечивают самоопределение и самореализацию ученика как языковой личности в процессе овладения и использования иностранного языка. В своей практике применяю приёмы интерактивного чтения. Понимание текста при чтении происходит тогда, когда учащиеся активизируют свои прошлые знания, связывают их с новой информацией, полученной при чтении, взаимодействуют с текстом, интерпретируют его, обсуждают, слушают друг друга, оценивают свои чувства по поводу прослушанного.

В ходе работы над текстом с использованием KWL Chart (KWL карта) объявляю тему или название текста. Учащиеся аккумулируют свои знания о предмете и заполняют первую часть таблицы – Know на доске. Затем учащимся предлагается высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать в данной области и заполнить вторую часть таблицы – Want. После коллективного обсуждения наиболее интересные идеи вносятся в эту часть      таблицы. Третья часть таблицы – Learnt – заполняется после прочтения текста.

KWL Chart

Задание такого типа предназначено для активизации прошлого опыта учащихся, их знаний в той или иной области.

Story Frame. Схема содержит достаточно информации, для того чтобы учащиеся представили основное содержание текста и смогли его пересказать. Содержание схемы может меняться в зависимости от типа текста, языковых знаний учащихся, задач урока.  

После прочтения текста учащиеся заполняют схему. Задание может выполняться индивидуально или в группах. Заполненная схема является хорошей опорой для дальнейшего обсуждения, составления рассказа или написания сочинения.

Широкое применение имеет мозаичное чтение, которое может служить ярким примером личностно – ориентированных технологий, а именно обучения в сотрудничестве. Этот вариант разработан профессором Элиотом Аронсоном  в 1978 году. Учащиеся объединяются в группы по количеству текстов или фрагментов (обычно 4 – 5 человек). Каждый учащийся группы получает текст, над которым он тщательно работает, и становится в ней экспертом. На следующем этапе проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе не только с целью ознакомления других членов группы с содержанием своего текста, но и помочь им осознать основное содержание. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по всему содержанию тексту. Либо учащимся предлагается индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов награждается. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели и социальную – осуществление в ходе выполнения задания определённой культуры общения. Роль учителя – контроль.

В рамках интерактивного обучения при работе над чтением и аудированием применяю приём моделирования. «В настоящее время в науке широко используются различные модели. Этот метод стал одним из основных методов. Этот метод стал одним из основных методов научного исследования. Этот метод, в отличии от других, является всеобщим, используемым во всех науках, на всех этапах научного исследования. Он обладает огромной эвристической силой, позволяет свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать какое угодно сложное явление реальной действительности доступным для тщательного и всестороннего изучения».[32] Примером использования моделирования как учебного средства является построение модели для фиксации и наглядного представления изучаемого.

Учащимся предлагаются такие задания как восстановить текст в логической последовательности или реконструировать текст, составленный в технике скважин. При составлении такого текста пропускаю в исходном тексте каждое  n–ое, слово, будь то знаменательное слово, артикль или предлог. Чем чаще пропускаются слова (например, каждое третье), тем труднее восстановить пропущенное, следовательно, тем более полное понимание требуется от читающего или слушающего текст. Такие задания способствуют организации взаимодействия учащихся в парах или малых группах с целью совместного решения коммуникативных задач.

Научить говорит можно, только говоря, слушать – слушая, читать – читая. Прежде всего это касается упражнений: чем больше упражнение напоминает реальное общение, тем оно эффективнее. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем, которые интересуют учащихся данного возраста.

        На этапе применения знаний одним из принципов технологии коммуникативного обучения является новизна. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условия общения и так далее). Это и информативность материала, и разнообразие приёмов работы. Предлагаю различные задания по говорению: составление пересказа, комментарий к содержанию текста, расширение и продолжение текста учащимися, составление рассказа (оригинальное изложение материала), сопровождение текстом слайдов, участие в игре «Что? Где? Когда?», выполнение обязанностей гида – переводчика воображаемой экскурсии.

Создание проблемных заданий считаю эффективным на данном этапе обучения. В своей практике использую проблемные задания при обучении чтению, а так же в качестве мотивирующего начала урока:

• Гипотетические вопросы – учащиеся делают предположения о событиях: What do you think might have been the reason for…?, How do you explain…?
• Личностно – ориентированные вопросы – учащиеся должны выразить своё мнение или проявить собственную реакцию: Do you yourself believe…? Can we justify…?
• Общие вопросы – учащиеся должны соотнести обсуждаемую проблему с более широким понятием или явлением: Is this good or evil? Why?

Эффективными способами создания внутренней мотивации к высказыванию являются так называемые «провокационные утверждения», а также задания «Закончите предложения типа If I were…». Их введение в процесс урока обеспечивает вовлечение учащихся в обсуждение темы. Такие задания побуждают учащихся высказывать свою точку зрения по тому или иному вопросу, аргументировать её, способствует развитию мышления, умения излагать и доказывать собственную точку зрения.

Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств развития которых является диалогическая речь. Система обучения диалогу должна предусматривать овладение деятельностной речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором правил диалога, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач, к умозаключениям, резюмированию и так далее.

Применение интерактивных технологий обучения диалогической речи – оптимальное решение задачи формирования коммуникативной компетенции. Слово «интерактив» пришло к нам из английского слова «interact». «Inter» -  это «взаимный», «act»  -  «действовать». Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем – либо (например, текстом) или с кем – либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Иртерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведёт к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются ролевые игры, брейнсторминги, дискуссии, идёт работа с различными источниками информации, используются творческие работы.

В качестве примера приведу свободную ролевую игру «Popular media in the USA».

Цель: развивать навыки общения друг с другом в пределах изучения материала «Popular media in the USA».

Ситуация общения: эксперты в области музыки, кино, телевидение и слушатели собрались для проведения ток – шоу. Учащиеся объединяются в группы и получают ролевые карточки с заданиями.

        Безусловно, любой текст может стать основой для индивидуального задания учащемуся. Таковым является задание «Знаете ли вы?». Учащиеся готовят материал, посвященный одной реалии или мало известным фактам. Такие задания дают повод отдельным учащимся внести свой вклад в копилку информации по теме. Докладчики задают слушателям вопросы об основных моментах сообщения, слушатели фиксируют предлагаемую информацию, если она их интересует, или если об этом просит учитель.

        Квиз или опросник – одна из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он строится в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов (multiple choice). Его универсальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы. Чаше всего использую квизы на этапе диагностики – определения уровня усвоения знаний.

        Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:

I этап – осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиза (например: 1a, 2b, 3c и так далее).

II этап – предъявление ключа, сообщение критериев оценивания работы и проверка работ учащихся.

III этап – высказывание двух – трёх учащихся в форме микромонолога с использованием содержания квиза в качестве опорного сигнала и без такового.

        Практика работы показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами лингвострановедческого содержания обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально – специфической информации. Квиз представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах.

В качестве примера приведу примерный квиз для определения исходных знаний перед началом изучения Интернет-курса «Культура США - одна, из многих»-«E Pluribus Unum»

There are many people living in the United States, but only a few are American Citizens. American Citizens should know most of the answers to the quiz and the US Citizenship and Immigration Services agree.

The US Citizenship and Immigration Services are working to come up with a more US based test for citizenship. It's important that we all know the answers to these questions. If you don't then please look them up when you're done with the quiz.

        В результате проведенного опытного обучения у учащихся расширится лексический запас слов, круг лингвострановедческих знаний. Учащиеся приобретут новые знания о культуре и искусстве США, что существенно дополняет содержательную сторону речи. Необходимо отметить также тот факт, что опытное обучение в целом способствовало развитию и совершенствованию социокультурной и коммуникативной компетентности учащихся.

        Организация учебного процесса, основанного на вовлечении учащихся в активную учебную деятельность с применением различных методов и приёмов позволит увеличить время активной работы учеников и её продуктивность, что будет способствовать обеспечению положительных конечных результатов.

        Сравнение результатов анализа объёма знаний учащихся до начала проведения опытного обучения и после проведения диагностики можно проследить из следующей столбчатой диаграммы.

Если говорить о достижениях учащихся, то мы видим, что по степени обученности ученики должны достичь 4 уровня умственной деятельности – применение на практике полученных ими знаний.

Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что включение социокультурного компонента в учебный процесс обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре.

В период опытного обучения предполагается расширение потребностей в общении, укрепление внутренних мотивов изучения английского языка, повышение уровня мотивации. Эти выводы сделаны на основе беседы учителя с учащимися, а так же личного наблюдения.

Выводы

1.Особую актуальность в практике обучения в общеобразовательной школе приобретает проблема формирования социокультурной компетентности учащихся. Привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранному языку абсолютно необходимо для достижения основной практической цели – формирование способности к общению на изучаемом языке, что делает ученика не только образованным, но и культурным, научит мыслить и применять знания в реальной жизни. Таким образом, формирование социокультурной компетентности является одной из целей современного образования.
2.Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку на старшем этапе обучения содержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели обучения иностранного языка как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации.

3. Провозглашённый в современной методике принцип коммуникативности обучения иностранному языку в связи с модернизацией школьного образования требует иного подхода к организации учебно – воспитательного процесса и ставит перед учителем проблему поиска оптимальных путей его организации, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Разработанная нами программа вводит в традиционное обучение некоторое количество активных форм и методов, позволяющих увеличить время активной работы учеников и её продуктивность, что в свою очередь делает процесс более эффективным и ориентирует на достижение положительных конечных результатов.

4. В результате опытного обучения у учащихся увеличится лексический запас на 180 слов, расширится кругозор в области культурологических знаний о культуре и искусстве США. В достаточной степени у учащихся будет сформировано умение поддержать беседу, а также общаться на английском языке. Ученики смогут проектировать свои действия, строить свою деятельность по решению поставленной задачи. Они смогут использовать приобретённые иноязычные умения в общении, приобрели навыки работы с дополнительными источниками информации. В диагностике объёма знаний до начала проведения опытного обучения и после него предполагается количественный рост (повышение уровня успеваемости учащихся на 4-8 %, качества знаний – на 10 %, СКУ – на 10, 6%). Таким образом, формирующий этап опытно – экспериментального обучения подтвердил гипотезу о том, что обучение учащихся на основе разработанного учебно - дидактического пособия способствует формированию у учащихся социокультурной компетентности.

Заключение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчёркивает необходимость усиления лингвострановедческих аспектов изучения языка. В данный момент ведётся поиск реального выхода на иную культуру и её носителей, что особенно актуально в наши дни, и ещё раз было доказано в проведённом исследовании. Проблема формирования социокультурной компетентностии учащихся представляет большой интерес в практической деятельности. Школа, как социальный институт, должна обеспечить необходимый для современной жизни уровень развития подрастающего поколения.

В теоретическом плане работа показала, что современное обучение иностранному языку невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранным языкам с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Данное исследование в области методики обучения иностранному языку не представляет содержания обучения английскому языку без включения социокультурного компонента в процесс обучения.

        В свете современных требований к целям обучения иностранного языка меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

        Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание английского языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует становлению коммуникативной личности, а так же повышению мотивации учения.

        Опытное обучение в целом подтвердило гипотезу настоящего исследования, что социокультурный компонент действительно является стимулом повышения эффективности обучения учащихся на старшем этапе общеобразовательной школы.

        Опытное обучение способствовало развитию свободы и раскрепощенности учащихся, дало им возможность действовать от «своего собственного лица» и реализовать свои личные коммуникативные намерения.

        Перспектива исследования состоит в том, что материалы спецкурса могут и должны быть использованы в общеобразовательной школе, поскольку настоящий УМК недостаточно полно реализует возможности пополнения содержания обучения культурологическим компонентом. Задачи учителя состоит в наиболее тщательном отборе лингвострановедческого материала, оптимально способствующего эффективному усвоению английского языка.

Литература

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. – 1992. – с.277

2. Возрастная и педагогическая психология [текст]: учебно-методический комплекс: В 2-х частях. Часть 1: учебное пособие по возрастной и педагогической психологии / Под редакцией Кузьменковой О.В. – Оренбург: Издательство ОГПУ. - 2005. – с.288

3. Воробьёв Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // ИЯШ. – 2003, №2. – С.30 - 35

4. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004, №1. – С.3-8

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ. - 2000. – с.16

6. Грушевицкая Т.Г. Основа межкультурной коммуникации. – М.: Юнит. – 2002. – с.332

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия». - 2000. – с.176

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах. Опорные конспекты. – М.: «Айрис Пресс». - 2006. – с.256

9. Конституция Российской Федерации. – Оренбург: Печатный Дом «Димур».  - 2004. – с.32

10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002, №6

11. Костыря Л., Никифорова И. Путём педагогического проектирования // Директор школы. – 2001, №1

12. Культурология: Учебное пособие для вузов // Под редакцией профессора Марковой А.Н. – 3-е издание. – М.: ЮНИТИ – ДАНА. - 2000. – с.319

13. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Издательский центр «Академия». - 2001. – с.208

14. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие / Под редакцией Романовской М.Б. – М.: Центр «Педагогический поиск». - 2006. – с.160

15. Милосердова Е.В. Национально – культурные стереотипы и проблемы межкультурной компетенции // ИЯШ. – 2004, №3. – С.80-84

16. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. -  2001, №5. – С.11-14

17. Монахов В.М. и авторский коллектив. Изучаем технологию В.М. Монахова за семь дней. – Новокузнецк: Издательство ИПК. – 2000

18. Никитина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процесса в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – Волгоград.: Учитель. – 2007. – с.91

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под редакцией Полат Е.С. – М.: Издательский центр «Академия». - 2001. -  с.272

20. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус // Научно-методический журнал. - МОО «Школа и демократия». – 2005, 5(24). - с.183

21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. – М.: Просвещение. – 1991. – с.223

22. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. – 2000, №1. – С.4-8

23. Программа по иностранному языку: программные требования по английскому языку. – М.: Дрофа. - 1998

24. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений. В 3кн. – 4-е издание / Под редакцией Немова Р.С. – Издательский центр ВЛАДОС. - 2000. – с.688

25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование. – 1998. – с.256

26. Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Комета. – 1994. – с.740

27. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001, №4. – С.12-14

28. Тер – Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. – М.: Слово. – 2000. – с.25

29. Технология образовательного процесса. Учебно – методическое пособие / Под редакцией Шмельковой Л.В. – Курган : ИПКПРО. - 2002. – с.144

30. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. Соч. – Т 6. – М. – Л., 1948

31. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия. – 1983. – С.292

32. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: издательство «Просвещение». - 1985

33. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. – 2001, №6. – С.4-7

34. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / Под редакцией Колеченко А.К. – СПб.: КАРО. - 2005. – с.368