Технология разноуровневого обучения на уроках английского языка как одна из форм повышения познавательной активности обучающихся в свете требований ФГОС основного общего образования

                                                          Введение

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. 
Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении.

Стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только "лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети. 
  Считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. разноуровневое обучение.
Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является разноуровневое обучение.
Актуальность необходимости введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

1. Разноуровневая технология обучения, её роль в развитии познавательной активности школьников

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным,  включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

1.1 Познавательная активность, ее особенности у школьников

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет существенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи Маркова А.К., Лозовая В.И., Тельнова Ж.Н., Щукина Г.И. и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников.

Таким образом, проблема определяется необходимостью развития познавательной активности  школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного феномена. Актуальным остается поиск оптимальных условий формирования и развития познавательной активности учащихся на уроках английского языка.

Проблема развития познавательной активности школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».

Ряд ученых раcсматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мыcли о воспитании» утверждает идею единствa физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При cильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути.

Так для поддержания интереса к занятиям, следует прекращать их до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство – регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности  школьника (ее интенсивность и напряженность). Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг иcследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

По Т.И. Шамовой «познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей». Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Познавательная активность выступает как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности  школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях рaзличных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Структура познавательной активности школьника. Эта активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности. В структуре этой активности мы различаем следующие компоненты. Приложение 5

Cуть развития познавательной активности учащихся заключается в постоянном и качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы перехoдят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения учащимися; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно оcознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности; посредническая роль педагога нацелена на самостоятельную творческую работу школьника.

Однако не всякая педагогическая стратегия может плодотворно влиять на интенсивное развитие познавательной активности. Здесь особую роль играет именно направленность педагогического процесса, в частности процесса обучения. Речь идет не о том, чтобы специально развивать именно познавательную активность и этой задаче подчинять весь процесс обучения, а о том, чтобы познавательная активность каждого школьника находила наиболее благоприятные условия для возникновения, проявления, интенсивного развития в соответствующей воспитательной и обучающей атмосфере. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

• репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
• поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
• творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Важный источник познавательной активности — это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. Овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний (умений), в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт. Но овладение знаниями (умениями) часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика, куда он обязательно включает свое видение мира, идущее от индивидуального опыта взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых признаков (свойств), а не просто логически существенных с точки зрения общественно-исторического знания.

Таким образом, мы определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности на уроках.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. А это значит, что учитель должен не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества. Задача ученика в данном аспекте - приобретать знания и, путем самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

— сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

— ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

— положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

— эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Усовершенствование обучения осуществляется за счет постоянного обновления содержания знаний, их структурирования путем согласования отдельных тем, понятий; за счет разработки логики предъявления и организации учебного материала в соответствии с научными методами познания (индукцией, дедукцией, сравнением, классификацией, моделированием и т.п.).

Критерии оценки  познавательной активности берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они и проверяются. За эталон принимается некоторый усредненный вариант, доступный большинству учащихся. Исходя из этого, разрабатываются и задаются в практике обучения нормативные требования к обязательному минимуму знаний (умений), к разработке дидактических материалов разного уровня сложности, к составлению учебных пособий, методических рекомендаций и т.п.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

— непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым — родителям, учителям;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся  школы. Для него характерны:

— стремление решать интеллектуальные задачи;

— стремление получить средства для решения указанных задач;

— потребность в интеллектуальных достижениях;

— вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

— установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

— интерес к значению незнакомых слов;

— ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности ребенка, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее.

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры — развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно на исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа учителей познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними.

Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

— вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

— свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

— стремление выполнять задания повышенной трудности;

— поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

— использование собственных примеров по изучаемой теме;

— стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

— относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, концентрации учебной мотивации на оценке.

Данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

— ненасыщаемый характер познавательного интереса — стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

— интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

— самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

— поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

— устойчивая избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем — как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

— интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

— выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

— активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

— желание высказать и отстоять свою точку зрения;

— осознание интереса — ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете.

Основным условием достижения и закрепления данного уровня является профессиональная компетентность педагога, обеспечивающая самостоятельную активность учащихся, использование дискуссий и столкновений различных точек зрения, а также включение познавательной активности в число основных личностных ценностей.

Барьерами развития познавательной активности на этом уровне являются личностные особенности школьников — низкая самооценка собственных интеллектуальных возможностей, комплекс негативных переживаний, связанных со школой,  отметками и т.п.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе.

Еще раз подчеркнем, что на развитие познавательной позиции существенно влияет тип образовательной среды. Можно сказать, что в настоящее время в определенной мере психологические условия развития познавательной активности реализуются лишь по отношению к учащимся школ и классов для детей «с повышенной мотивацией» и «одаренных». В так называемых «массовых школах» и ожидания родителей, и ожидания педагогов зачастую не создают условий для развития познавательной активности детей, не стимулируют их собственной деятельности в этом направлении.

Особо необходимо отметить роль психологического климата школы, оказывающего влияние на деятельность и эмоциональное самочувствие как педагогов, так и учащихся. Не связанные непосредственно с учебной деятельностью положительные эмоции, обусловленные пребыванием в школе, сочетание деловых и личностных отношений, продуктивное решение возникающих в коллективе противоречий, составляя общий фон учебного процесса, способствуют проявлению профессионального творчества учителей и оказывают существенное влияние и на развитие познавательной активности учащихся.

Огромное значение имеют позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным поиском, решением интеллектуальных задач, переживанием собственных возросших возможностей и преодолением своего неумения, незнания, а также с овладением и выработкой способов познавательной деятельности, в итоге — своей самостоятельности и компетентности в познавательной деятельности. В этих условиях переживания, связанные с оценкой, занимают подчиненное положение и рассматриваются как элемент совместной деятельности с педагогом для лучшего продвижения в предмете.

Низкий уровень развития познавательной активности школьников также обусловлен:

— ориентацией современной школы преимущественно на развитие познавательной активности учащихся в классах с «повышенной мотивацией» и «одаренных детей» и отсутствием такой задачи по отношению к «обычным школьникам»;

— деиндивидуализация учебного процесса при переходе детей из начальной школы в среднюю;

— недостаточная личностная зрелость и профессиональная компетентность педагогов;

— неблагоприятный психологический климат школы.

Ребёнок- целостная личность, и, прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребёнка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющих познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе. Познавательным силам ребёнка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, всё новых трудностей.

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и внутренних трудностей. Такая система включает как позитивные, так и негативные эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные переживания. Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии специальной работы педагогов и психологов.

1.2. Виды дифференциации и их влияние на познавательную активность

 Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося;

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.
Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Разноуровневое обучение строится на 2х аспектах педагогического процесса: Дифференциация и Индивидуализация.

 Дифференциация – это учет личностных интересов учащихся, тип мышления, уровень обученности, уровень индивидуального развития учащихся.

Индивидуализация предполагает создание условий, в которых каждый учащийся сможет проявить свои способности и таланты.

Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования».

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей школы – её дифференцированное  обучение.
Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.
Вопрос дифференциации обучения и воспитания не раз рассматривался на педсоветах и в работе методических объединений коллектива нашей школы, и мы пришли к выводу, что дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.
Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени: 
•    Выявление отставаний в ЗУН; 
•    Ликвидацию их пробелов; 
•    Устранение причин неуспеваемости; 
•    Формирование интереса и мотивация к учебе; 
•    Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика 
Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса: 
•    по уровню умственного развития (уровню достижений); 
•    по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.). 
Основная цель использования нами технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.
  Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

Проблемы разноуровнего обучения:

Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство".

Кроме того, дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе для всего класса. Отсюда требования обучения всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности представляются нереализуемыми для всех учеников, поскольку "...в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики" (К. М. Гуревич).

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.
Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала. Приложение 1.

Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1)знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а)        степени самостоятельности учащихся;

б)        характеру помощи учащимся;

в)        форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение материала ( увеличение объёма изучаемого материала
  (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по
  углубленному изучению).
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию

• использование обратного задания вместо прямого 3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, тестов. предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

4.        Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации необычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й ~ полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.        Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ и способа решения, образца
  рассуждения (например, записи таблицы систематического положения
  растения семейства розоцветных ) и оформления:
• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и
  т.п.;
• памятки, планы, инструкции
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка,
  наглядных объёмных пособий и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных
  терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по
  выполнению задания;
• план выполнения задания;
• начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразна следующая организация работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

В процессе разноуровневого обучения главное оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика группа «А»- базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки, если учащиеся претендуют на более высокий уровень знаний, то его необходимо оценивать исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам, Чтобы добиться лучших результатов школьнику потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да ещё в сравнении с сильными учащимися, у средних и слабых практически нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только тогда, когда ученик знает, что его может понять, зачем ему стараться.

Такой подход учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.
Деятельность учителя при организации разноуровневых групп состоит в:
-делении учащихся на группы (по уровню знаний, способностям)
-разработке или подборке заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний
-оценивании деятельности учащихся

2.  Технология разноуровневого обучения на уроках английского языка как одна из форм повышения познавательной активности школьников.

В настоящее время заметно повысилась планка требований к знаниям, умениям и практическим навыкам владения языком международного общения. Запросы общества к качеству обучения английскому языку растут. Одни учащиеся не испытывают проблем при изучении иностранного языка, материал усваивается ими легко, следовательно изучение иностранного языка доставляет им удовольствие, что и стимулирует их к дальнейшему изучению иностранного языка. Другая группа учащихся испытывает явные трудности в изучении иностранного языка, следствием этого является то, что у ученика не возникает внутренней необходимости к успешному овладению иностранного языка. Поэтому осуществляются попытки внедрения разноуровнего обучения в систему школьного образования. Одновременно с этим, естественно, меняются требования к методам, технологиям и приемам, которыми пользуются преподаватели.

Дифференциация в обучении иностранному языку основывается  на индивидуальных особенностях личности ученика и на индивидуальных пробелах в его знаниях.

Для разноуровневого обучения используем:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, чтобы на них отвечали сильные дети, детям с низкой мотивацией можно предложить ответить на вопросы известные из ранее изученного. Дети с высокой мотивацией могут подготовить дополнительный материал в виде сообщений, подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

При введении новых ЛЕ на уроках английского языка,  можно сделать карточки разных уровней:

1. переведи  с русского языка на английский язык;
2. переведи с английского языка на русский;
3. соедини картинку и слово;
4. подпиши картинку;
5. Заполни кроссворд, чайнворд;
6. Разгадай ребусы.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек, в форме игры или парного (группового) задания.

Например:

Учащимся раздаются карточки со слогами, из которых они составляют слова по изученной теме, затем составляют словосочетания и предложения с этими словами. Мотивированным учащимся можно задать на дом составить рассказ, загадку с этими словами.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей мотивированных можно сразу же предложить выполнить практическое задание. Для детей с низкой мотивацией предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. При закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп - различное.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из сильных учеников, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым, коллективные проекты с различным комплектованием групп.

3.Домашнее задание:

Детей с высокой мотивацией нужно учить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Средним и слабым тоже предлагается  выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентируется. Для преодоления пробелов в знаниях детям даются небольшие дополнительные упражнения .

4. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

• знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;
• умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
• составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
• умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;
• осуществление оперативной обратной связи.

Например:

На этапе проверки и оценки знаний и умений, можно использовать тестовые задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Можно использовать перфокарты, задания на подстановку и т.д.

При письменном опросе используются карточки различной степени сложности, тесты разных уровней. Используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности.

Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся с низкой мотивацией, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания высокомотивированным учащимся найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по разным уровням.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, уменийповышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

2. Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно?

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

• Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;
• Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

• Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;
• Отвечает уровню подготовки;
• Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;
• Формирует индивидуальный стиль деятельности.
• Ключевой методический прием работы в разноуровневых классах - прозрачность.

Все ученики, включая слабых, должны понимать, что происходит на уроке и зачем. Одним из способов достижения прозрачности на уроке является предварительный просмотр (previewing). Каждая тема начинается с просмотра всех ее разделов и обсуждения, чему посвящен каждый из разделов. Каждую тему или раздел можно начинать с обмена информацией. What do you know about…….? Этот прием дает возможность каждому ученику внести свой вклад в урок, заинтересовать их, продемонстрировать свои знания, обнадежить слабых. Ту же информацию можно запросить: What don’t you know about…..? Подобная формулировка вопроса усложняет задачу, делает ее более избирательной, придает чувство общности (каждый ученик, включая сильных, хоть что-нибудь да не знает).

Поддержка заинтересованности и создание чувства уверенности автоматически приведет к реальной однородности класса. Как достичь ее?

Предварительное знакомство с материалом урока. Например, на следующем уроке мы будем смотреть видео сюжет The Environment (Great Barrier Reef and the damage to corals). Учитель просит учеников ознакомиться с данной темой на русском языке, используя дополнительную литературу.

Предварительный просмотр учебника. Учащиеся просматривают в начале урока те несколько страниц, с которыми будем работать на уроке, изучают иллюстрации. Это способствует созданию благоприятной психологической атмосферы, снижает напряженность, повышает уверенность.

Предварительный поиск. Многие ученики, выполняя задание на уроке, не понимают до конца, зачем они их делают. Если потратить несколько минут в начале урока для того, чтобы учащиеся выбрали из всех заданий раздела упражнения на закрепление грамматики или повторение лексики, то у них сложится более ясное представление о том, что они будут делать на уроке. Учащиеся не должны бояться делать ошибки на уроке. Боязнь сделать ошибку является серьезным препятствием для приобретения ценного опыта и практики на уроке.

Варьирование темпа урока. В большинстве случаев урок проходит в том темпе, в котором его ведет учитель. Ученики должны знать, сколько времени они могут выполнять задание. Задания открытого и закрытого типа требуют применения различных навыков и разного темпа. Ученикам нужно предоставить право выбора упражнения, соответствующего его интересам и определенный темп. Ученики должны сами выбирать режим работы (в паре, в группе, индивидуально).

Разноуровневые задания. Подбирая задания к аудио, видео и печатному тексту, важно сделать их соревновательными, интересными, разнообразными по форме и содержанию, использовать опоры, подсказки, иллюстрации для снижения трудностей. Например, прочитав текст, вместо ответов на вопросы или выполнения Comprehension Check, можно предложить следующие задания.

Образцы заданий для разноуровневых групп.

Аудирование.

TAI'ESCIUPT

Imcrvicwer. Margareta, what are the problems with alternative ways to make electricity?

Margareta: Well. the biggest problem is that thev don't produce enough electricity. If you want a lot of electricity from solar power, for example, you need an enormous number of solar cell. Thev take up a lot of space and they are very ugly.

Interviewer. I see, yes. What about wind power?

Margareta: Well, it's the same problem with wind generators. You need a lot of wind generators to nuke enough electricity for a small town. And they are very, very noisy' Nobody wants to live near wind generators. And of couse, we don't have wind all the time.

Interviewer. No. Arc there other ways to make electricity?

Margareta: Oh yes! We are experimenting, for example, with wave generators.

Interviewer: What,are thev?

Margareta: Well, wave generators use the power of the sea. As the sea moves backwards and forwards. it turns a generator, Interviewer. That's very clever!

Margareta: Yes. The problem is that the best place for a wave generator is at the mouth of a river. This makes it very difficult for ships. They can also cause floods.

Interviewer. That's interesting. Does this mean it is impossible to use alternative ways to make electricity?

Margareta: Oh no! There are problems, but they are much cleaner than normal ways- Coal, for example, is very dirty

Задание в учебнике.

Прослушайте интервью и составьте список проблем, о которых она говорит.

Поддержка для слабых. 

• Мозговой штурм. Как вы думаете, о каких проблемах альтернативных источников энергии пойдет речь в передаче? Представьте себе, что вы живете рядом с ветровым генератором.
• Работа в малых группах. Прослушайте только часть радиопередачи (например, о солнечных батареях) и обменяйтесь услышанной информацией с другой группой.
• Выписать на доске вопросы и замечания репортера.
• Выписать на доске ключевые слова и фразы.
• Раздать слабым ученикам полный текст радиопередачи.

Усложнение задания для сильных. 

• Продолжить передачу и обсудить другие источники альтернативной энергии.
• Написать небольшое сообщение о радиопередаче в виде газетной или журнальной статьи.

Чтение.

Задание в учебнике.

Несколько лет назад люди нашли что-то в горах, об этом говорится в газетной статье. Эти слова из статьи. Как вы думаете, о чем она?

Tourist, a body, snow, police, archeologists, 4000 years ago.

Прочитайте статью и проверьте свои предположения.

WALKERS FIND MYSTERY BODY IN THE ALPS.

LAST THURSDAY, two people discovered a body in the snow on the border of Italy and Austria. Helmut and Erika Simon found an axe, a bow and twelve arrows near the body. The body had, boots on, filled with grass. Mr and Mrs Simon called the police immediately. Archaeologists also went to see the body. They think the body is probably over4,000 years old. Dust from a sandstorm melted the snow over the body. Archaeologists from Rome and Vienna say that the body can tell us a lot about life thousands of years ago. The body is one of the most important discoveries for a long time. In 1950, archaeologists found some bodies in Denmark. They were also over 4,000 years old.

Поддержка для слабых. 

• Прочитайте текст и выпишите числительные или слова, которые начинаются с заглавных букв,   объясните, в связи с чем употребляются эти слова.
• Прочитайте текст вместе со своим соседом по парте и объясните, в связи с чем употребляются слова из списка.
• Выпишите незнакомые слова, значение которых вы смогли угадать, и слова, которые вам не понятны.

Усложнение для сильных. 

• В первом предложении обведите подлежащее two people, просмотрите текст и найдите, о ком идет речь, соедините линией эти слова, и так далее по тексту.
• Образцы заданий по чтению для разноуровневых групп.

Поддержка для слабых. 

• Выписать трудные слова из текста на доске и перевести их.
• Выписать из текста на доске числительные или слова, написанные с заглавной буквы, и попросить учеников угадать, о чем рассказ.
• Выписать ключевые слова и фразы и попросить учеников предсказать, о чем будет текст.
• Выписать ключевые предложения из текста и перевести их.
• Рассмотреть картинки и иллюстрации к тексту и попросить учеников угадать, о чем будет текст.
• Рассмотреть картинки и иллюстрации и составить список слов для их описания, просмотреть текст, найти в нем слова из вашего списка.
• Прочитать заголовок и подзаголовок и попросить учеников угадать содержание текста, прочитать текст и проверить свою догадку, найти подтверждения в тексте.
• Разделить текст на смысловые части, а класс на группы , каждая группа читает свою часть текста.
• Разделить текст на смысловые части, попросить учеников выписать на доске их заголовки, ключевые слова или фразы к каждой части.

Усложнение для сильных. 

• Составить вопросы по содержанию текста.
• Составить предложения типа true \ false по содержанию текста.
• Дописать по одному предложению к каждому абзацу.
• Рассмотреть иллюстрации, прочитать заголовок и составить список идей, которые могут содержаться в тексте.
• Закрыть листком бумаги последние слова в предложениях (абзацах) и попросить учеников дописать те слова, которые, по их мнению, подходят по смыслу.
• Прочитать текст в очень быстром темпе, записать (рассказать) как можно больше информации из текста и обменяться записями.
• Прочитать текст два раза, закрыть книги и составить предложения со словами, которые записаны на доске.
• Дописать продолжение текста.
• Работая в паре, составить интервью для радио или телевизионной передачи, драматизировать его.
• И, наконец, задания на выбор, когда ученикам предлагается сделать одно задание из нескольких. Например, после текста WALKERS FIND MYSTERY BODY IN THE ALPS даются три задания на выбор.
• Составить список незнакомых слов , найти их в словаре.
• Записать ответы на вопросы по тексту.
• Составить вопросы от лица полицейского, допрашивающего мистера и миссис Саймон.

Очевидно, что эти задания имеют разный уровень сложности и потребуют от учеников применения различных навыков и умений, но именно ученики должны сами определит, какое задание выполнять и в каком режиме: индивидуально, в паре или группе. Цель подобного задания не только развитие различных навыков чтения, применение изученного, но и формирование навыков принятия решений при выборе задания и путей его выполнения.

Не бывает вообще слабых учеников. У каждого есть сильные стороны. Если ученик будет знать свои индивидуальные особенности, то сможет реализовать свои сильные стороны с максимальной выгодой для себя. Создание благоприятных условий для проявления способностей слабых учеников, а именно отсутствие жестких рамок в учебной деятельности на уроке, возможность выбора упражнения, варьирование темпа урока способствуют реализации положительных ожиданий ученика.

Организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, чтобы на них отвечали сильные дети, детям с низкой мотивацией можно предложить ответить на вопросы известные из ранее изученного. Дети с высокой мотивацией могут подготовить дополнительный материал в виде сообщений, подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

При введении новых ЛЕ на уроках английского языка,  можно сделать карточки разных уровней:

переведи  с русского языка на английский язык;

переведи с английского языка на русский;

соедини картинку и слово;

подпиши картинку;

Заполни кроссворд, чайнворд;

Разгадай ребусы.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек, в форме игры или парного (группового) задания.

Например:

Учащимся раздаются карточки со слогами, из которых они составляют слова по изученной теме, затем составляют словосочетания и предложения с этими словами. Мотивированным учащимся можно задать на дом составить рассказ, загадку с этими словами.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей мотивированных можно сразу же предложить выполнить практическое задание. Для детей с низкой мотивацией предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. При закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп - различное.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из сильных учеников, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым, коллективные проекты с различным комплектованием групп.

3.Домашнее задание:

Детей с высокой мотивацией нужно учить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Средним и слабым тоже предлагается  выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентируется. Для преодоления пробелов в знаниях детям даются небольшие дополнительные упражнения .

4. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

• знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;
• умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
• составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
• умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;
• осуществление оперативной обратной связи.

Например:

На этапе проверки и оценки знаний и умений, можно использовать тестовые задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Можно использовать перфокарты, задания на подстановку и т.д.

При письменном опросе используются карточки различной степени сложности, тесты разных уровней. Используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности.

Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся с низкой мотивацией, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания высокомотивированным учащимся найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по разным уровням.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, уменийповышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

 Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно?

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

• Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;
• Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

• Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;
• Отвечает уровню подготовки;
• Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;
• Формирует индивидуальный стиль деятельности.

Заключение

Дифференциация учащихся, то есть деление их на группы по уровням  способствует повышению мотивации к обучению, активности обучаемых в ходе классных занятий и раскрепощению учеников на уроке , что благотворно влияет на усвоение материала. А также стоит уточнить, что при таком подходе к обучению отсутствует поурочная система оценивания и знания проверяются с помощью проектов и зачётных уроков. Я думаю, что такой подход помогает учащимся быть максимально расслабленными в ходе урока. И так хотелось бы выделить причины, позволяющие считать этот метод продуктивным в системе образования:

1. Повышается активность;
2. Повышается работоспособность;
3. Повышается мотивация к изучению;
4. Улучшается качество знаний.

Исследования показывают, что все типы индивидуализированных упражнений  используются при обучении, как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на практике.

Таким образом, технология разноуровневое обучения предлагают разные по трудности и сложности задания, применение которых делает индивидуальный и дифференцированный подходы при обучении школьников английскому языку более результативным.

Список литературы:

1. Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе.- 1992, №5-6.-С. 28-30.
2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496с
4. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки в школе.- 1999, №1.- С. 5-11.
5. Гальскова Н. Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе.- 1987, №4.-С.57-60.
6. Давлетишна А.А. изучение индивидуальных особенностей младших школьников// Начальная школа.- 1993, №5.- С. 10-12.
7. Кирсанов А. А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифференциации учебной деятельности школьников\ Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: КГПИ, 1975.-135с.
8. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. – 1984. -№3. с.25-33.
9. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 – 46.
10. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М. Н. Скаткин. – М, 1965. – 96 с.