Какие использовать учебники по грамматике английского языка?

Испокон веков в школе считалось, что грамматика английского языка — что-то страшное, как ведьма. Ученики тряслись и вздрагивали лишь при одном упоминании ее. Подобно злой «училке» с журналом в одной руке и указкой в другой она входила в класс и шарила глазами, на ком сегодня остановить свой выбор и поставить двойку!

Объясняется это не только сравнительной сложностью английской грамматики. Как правило, в учебниках она подается небольшими дозами, отрывочно, чтобы только взглянуть «одним глазком» и сразу же перейти к другому материалу. Но если изучать ее более полно, целостно, систематически, то окажется, что «ведьма» не так уж страшна, как ее малюют!

Из отечественных хорошо зарекомендовал себя — Ю. Голицынский. Грамматика. Сборник упражнений. Считается, что это одно из лучших грамматических пособий для русскоязычного студента. Почему так? В нем последовательно, от простого к сложному, идут объяснения автора (даны в рамках). Маленькими шажками он продвигает ученика к пониманию той или иной грамматической структуры, помогает понять, из чего складывается в целом иноязычная речь. На каждую тему, будь то Артикль или Употребление времен, предлагается невероятное количество (до 100 и более!) упражнений, и каждое из них содержит примерно от 10 до 30 предложений.

Простой математический расчет показывает, что, в результате — volens-nolens (хочешь-не хочешь), а в голову обучающегося намертво «вбиваются» все грамматические особенности английского языка, правила оформления всех типов вопросов, совершается постепенный переход от Present Simple к более сложным видам употребления времен и т.д.

Принцип здесь прост, но гениален: повторение, повторение и еще раз повторение. Недаром говорят, что «повторенье — мать ученья». Закрепление в разных комбинациях какой-то части грамматики с помощью 20–30 упражнений, и материал просто «врубится в память, как в скалу».

Голицынский, пожалуй, мощен еще и тем, что кажущиеся бесконечными «нудные» упражнения, да еще и без картинок, могут быть лишь вначале скучны и трудны для отработки грамматических структур. На самом же деле автор не отпугивает желающего упорно заниматься грамматикой. Он побуждает думать над каждым предложением, доводит грамматические навыки до автоматизма. Кстати, любое из его предложений может быть разыграно в виде спонтанных или заранее подготовленных диалогов.

Как можно на практике применить упражнения из Голицынского, чтобы заинтересовать обучающегося? Прежде всего, надо учитывать уровень его знаний и понимания грамматики.

Раскроем, к примеру, раздел «Местоимения some, any, no, every и их производные». На первый взгляд, ничего тут интересного нет. Много-много (около 20-ти!) упражнений на закрепление местоимений в разных видах вместе с их производными — -thing, -body или -where. Преподаватель-репетитор может просто пройти все упражнения без исключения. У ученика так или иначе отложится в голове разница: something — somebody, или запомнятся, например, случаи употребления any в утвердительных предложениях. Но потом ученик всё же может от такого обилия материала просто заскучать. А это самое страшное в обучении, когда он утрачивает интерес к учебе.

Как избежать этого? Репетитор может взять обычное предложение — “There is … in the room” и научить простому заполнению неопределенным местоимением ‘some-‘, или ‘no-’. Но может, особенно на начальном уровне, разыграть с учащимся диалог. Например,

— Can you hear? There is somebody in the room!

— Sorry, there is nobody in the room.

— H-mm, but I think… there is something in the room, it is scratching!

— Anything in the room? There is nothing there!

— Look here, I see something black.

— But I can’t see anything black or white.

— It’s a black cat seeking something tasty.

— A black cat in a dark room?

— Yes, there is some noise somewhere in your house!

— Oh, yes! It’s my house! You may go to any room you want! There is no cat, no mouse: no-th-ing and no-whe-re!

— Excuse me! I suppose there is something wrong with my ears.

— I advise you to see the doctor anywhere! … 

Подобный диалог нередко разыгрывается спонтанно, без подготовки: достаточно время от времени подставлять то или иное нужное местоимение. Частота использования неопределенных местоимений может быть увеличена по Вашему желанию. Но диалог можно подготовить заранее. Он разыгрывается как в течение одной «учебной» минуты (3х3 предложения), так и в виде отдыха — до 10 минут, не более. Результат достигнут: Ваш ученик, «пробуя на язык: холодно-горячо» такие местоимения, уже лучше запомнит их и будет самостоятельно употреблять.

Помощниками преподавателю в изучении грамматики и ее закреплении могут служить совсем небольшие, карманного формата, книжечки из серии «Английский это просто» автора Угаровой Е.В. «Вопросительные предложения английского языка» или серии «Мини-самоучитель» «100 самых необходимых английских глаголов», «Английские неправильные глаголы (самые трудные для запоминания)» и т.п. Книжечки можно подарить на первом занятии Вашему ученику, чтобы он изучал их самостоятельно, добавляя из них материал на уроке.

Рассмотрим теперь зарубежные грамматические пособия. Важная особенность всех иностранных учебников — подача грамматического материала в них идет только на языке, а это способствует погружению в незнакомую среду через грамматику. Последнее время подобные грамматические пособия наполняются схемами, таблицами, рисунками, фотографиями. Они важны для более живого «общения» с учеником. Обилие разноцветных таблиц, подстановочные цветные слова, словосочетания и предложения, да еще на глянцевой бумаге, — все это увлекает так, что забываешь о незнании той или иной грамматической структуры.

Round-up by Virginia Evans (Longman) больше относится к детскому учебному пособию, но взрослые ученики тоже с удовольствием занимаются по нему. Он прост в подаче материала, хорош как дополнительное пособие по грамматике к любому основному учебному курсу.

В каждом Unit’е рассматривается по одной теме, например: The Alphabet, This-That-These-Those и т.д. Любимыми упражнениями для учащихся всех уровней могут быть

— Fill in (p. 28, 30, 58…)

— True or False (p. 37…)

— Write as in the example (p. 18, 26…)

— Find the differences in picture B (p. 15) etc. 

Каждая тема заканчивается каким-нибудь небольшим письменным проектом, например:

— First read about Ann then write about you 4–5 sent., put your photo here (p. 21)

— Write what the animals can or can’t do (p. 38)

— Write about you (p.60)

Или игрой ‘in teams’:

— Mime the action (p. 48)

— Say sentences using the verbs in Present Simple (p. 60)

— Ask questions using who or what (p. 75) etc. 

Определенной удачей таких учебников являются различные Pre-Tests or Progress Tests. Это своевременная проверка знаний, навыков использования грамматических структур и оборотов в речи ученика, выявление сложностей, на которые следует обратить потом внимание. Тесты даются в конце книги, и их не спутаешь по цвету (они приятного песочного цвета!) с самими упражнениями.

Один из популярных грамматических учебников для взрослых — English Grammar in Use by Raymond Murphy (Cambridge University Press). Он удобен для всех уровней, начиная с элементарного, и прост в презентации. На левой страничке схематично представлена грамматическая структура, а в правой — 5–6 упражнений на закрепление материала. Рисунки только дополняют и «объясняют» некоторые грамматические моменты.

Другой — Elementary Language Practice by Michael Vince (Macmillan/Heinemann) — очень похож своей структурой на «Murphy». Грамматика подается в нем маленькими порциями и объясняется очень просто. Каждая тема — отдельно. Правило преподносится скорее в виде схемы, чем словами, и, что очень важно, излагается кратко: самая суть. Объяснения собственно правила находятся на левой странице, а упражнения для закрепления навыков в речи обучающегося — на правой. Делаешь упражнение справа, а если что-то подзабыл или просто непонятно, то смотришь влево. Не надо листать страницы до бесконечности назад с вопросом: «Где же было это правило?» Большая часть упражнений дана в форме картинок, что опять же способствует быстрому усвоению грамматики благодаря наглядности.

Иностранные учебники легко воспринимаются — как игра. В целом они содержат большое количество упражнений на развитие автоматизма — Fill in…, make the questions…, put the sentence in the right order и т.д.

Определенный интерес представляет учебное пособие Good Grammar by Peter Clutterbuck (Blake Publishing. Издательство Астрель). Оно предназначено для различного уровня обучающихся (детей и взрослых) — как начального, так и среднего и т.д. Автор знакомит с основными элементами грамматики, причем упор делается здесь на ее письменное применение. Текст пособия отличает легкая подача материала, любая грамматическая структура представлена в сжатом виде, и объяснение дается очень простое.

Самое главное в этом пособии — оно предназначено, прежде всего, для преподавателя. Ведь автор учебника — школьный учитель. У него свое восприятие языка, и он знает, как просто и доступно преподнести сложную английскую грамматику! Очень важно, на мой взгляд, что в этом пособии дается именно методика преподавания различных грамматических структур. В первую очередь, оно необходимо начинающим преподавателям, чтобы те могли не только правильно объяснить материал, но и подать его творчески, «завести» ученика через игру. Грамматика в игровой форме — это замечательно! Страницы можно копировать и предлагать ученикам для заполнения до тех пор, пока они не научатся правильно применять грамматику на практике.

Возьмем, к примеру, тему «Предложения». Автор устраивает сначала Знакомство с предложениями: показывает, что это такое, как они правильно строятся, что за чем в них идет и т.д. Если преподаватель-репетитор не представляет себе, как применить на уроке тот или иной грамматический момент, то смотрит на страничку «Методика преподавания», а там кратко сформулированы готовые задания:

— закончите предложение

— ответьте на вопрос

— перепутанные предложения

— интервью

— да или нет

— охота за заголовками и т.д.

После таких творческих «включений» у преподавателя-репетитора само собой возникает масса своих собственных вариантов презентации грамматических структур, вплоть до сочинения ребусов и анаграмм.

У каждого иностранного учебника по грамматике есть свои положительные моменты:

— преподнесение материала на языке

— простота в объяснении, зачастую в виде схем

— многообразие видов работ над упражнениями.

Общим же их недостатком можно назвать, например, чрезмерно малое количество заданий на закрепление отдельных правил. Так, тот же самый артикль “A-An” рассматривается лишь в 4–5 упражнениях. Сравним это с Голицынским, который преподносит его и так, и сяк более чем в 20 упражнениях (правда, вместе с the), притом на простеньком уровне. А всего упражнений на наличие того или иного артикля или его отсутствие — у него свыше 70!

«Живая», увлекательная грамматика, правильно расставленные акценты, творческий подход в подаче «сухого» материала, и… успех в обучении Вам обеспечен!

.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

1.    Использование игр – один из приемов повышения интереса учащихся к уроку иностранного языка.

2.    Обучающие возможности игры.

3.    Место и время игры на уроке.

4.    Значение и польза игры  в жизни ребенка.

5.    Виды и категория игр.

6.    Практическая часть:

-        описание разных видов игр;

-        сценарий урока-игры  «Умный ученик».

               Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В настоящее время проблема применения речевой игры в обучении иностранному языку широко освещается в отечественной и зарубежной методической литературе.

   Игры способствуют выполнению следующих методических задач:

-        создание психологической готовности детей к речевому общению;

-        обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-        тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

        Место игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов подготовки учащихся, изучаемого материала, целей и условий урока и т. д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться повторением уже пройденного материала. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока.

        Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

        Как известно, движущей силой говорения как вида речевой деятельности является мотив. Создание мотива говорения  -  самый важный компонент деятельности учителя при организации ролевых игр.

       Как известно, движущей силой говорения является мотив. Создание мотива говорения – самый трудный компонент деятельности учителя при организации ролевой игры. Для того, чтобы проникнуть в сферу интересов учащихся, нужно создать личностный мотив к участию в ролевой игре и тем самым правильно составить задания к ролевым играм. Ведь ролевые игры в группе детей имеют неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают люди в реальной жизни.

М. Ф. Стронин в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:

1.    лексические игры;

2.    грамматические игры;

3.    фонетические игры;

4.    орфографические игры;

5.    творческие игры;

        Использование различных игр на уроке иностранного языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к иностранному языку.

        Игры на уроках иностранного языка можно и нужно использовать также для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Конечно же, при этом нужно учитывать, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

      Игры лучше всего использовать в середине или в конце урока, с тем, чтобы снять напряжение. Важно, чтобы работа с играми приносила положительные эмоции и пользу, и кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.

       Использование игр на уроках иностранного языка помогает учителю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.

                 Игры по аудированию.

   Цели: - научить учащихся понимать смысл  однократного  высказывания;

-           научить учащихся выделять главное в потоке информации;

-           развивать слуховую память учащихся.    

        Можно проводить игры на аудирование текста, не имея ни картинок, ни рисунков, ни заранее приготовленных вопросов, ни пунктов текста и т.д., это игры на развитие аудитивной памяти. Учитель читает текст в нормальном темпе, играющие слушают. После прослушивания текста учитель предлагает записать слова, которые каждый участник игры запомнил. Затем учитель читает текст ещё раз и дает задание – выписать группы слов и запомнившиеся фразы.

        После этого участники игры восстанавливают текст по памяти, пользуясь своими записями. Побеждает тот, кто наиболее точно передаст содержание текста.

        Большой эффект в обучении аудированию имеют командные игры, в которых после прослушивания текста члены команды составляют и затем задают вопросы соперникам по содержанию текста. Побеждает та команда, которая более точно ответит на поставленные вопросы.

       Особый интерес вызывают игры, в которых после прослушивание текста (желательно, с большим количеством персонажей) необходимо разыграть сценку по содержанию текста. В этих играх дети демонстрируют не только свои способности к аудированию, но и свои артистические способности.

       Обучение аудированию целесообразно проводить в разнообразных интересных играх. В них ребёнок может проявить себя как личность, а также как член коллектива. Нет универсальных игр для обучения аудированию, но можно любое упражнение, любой текст превратить в игру. Для этого необходимо подготовить необходимые аксессуары, создать атмосферу соревнования, сделать задание к текстам разнообразными, но в то же время доступными и интересными.

        Тексты можно использовать из учебников, дополнительных книг по английскому языку, придуманные самим учителем или учениками. Главное, на наш взгляд, превратить элементарный текст в интересную, притягивающую ребенка игру.

ЧЬЕ СОЛНЫШКО ЯРЧЕ?

      КАПИТАНЫ команд выходят к доске, на которой нарисованы два кружка, и описывают животное по картинке. Каждое правильно сказанное предложение – это один лучик к кружку и один балл. Побеждает тот капитан, чье солнышко будет иметь больше лучиков, т.е. больше баллов.

КТО ЛУЧШЕ ЗНАЕТ ЦИФРЫ.

      Представители ОТ КАЖДОЙ КОМАНДЫ ВЫХОДЯТ  К ДОСКЕ, на которой написаны цифры (не по порядку). Ведущий называет цифру, ученик ищет ее на доске и обводит цветным мелом. Побеждает тот, кто обведет больше цифр.

ЗАГАДКИ О ЖИВОТНЫХ.

      Учитель читает учащимся загадки, учащиеся должны их отгадывать. Например:

1.    It is a domestic animal. It likes fish. (a cat)

2.    It is a wild animal. It likes bananas. (a monkey)

3.    It is very big and grey. (an elephant)

4.    This animal likes grass. It is a domestic animal. It gives us milk. (a cow)

За каждый правильный ответ команда получает 1 очко.

ВЕСЕЛЫЕ ХУДОЖНИКИ.

Ученик, закрыв глаза, рисует животное. Ведущий называет основные части тела:

   Draw a head, please.

Draw a body, please.

Draw a tail, please.

   Если рисунок получился, команда получает пять баллов.

ХЛОПАЕМ В ЛАДОШИ.

      Члены обеих команд становятся в круг. Ведущий – в центре круга. Он называет вперемежку домашних и диких животных. Когда дети слышат название дикого животного, они хлопают один раз, когда слышат название домашнего животного, то хлопают два раза. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Победительницей считается та команда, в которой останется больше игроков.

СОСТАВЬ ФОТОРОБОТ.

Класс делится на три команды, каждая из которых представляет отделение милиции. Выбираются 3 ведущих. Они обращаются в отделение милиции с просьбой отыскать пропавшего друга или родственника. Ведущий описывает их внешность, а дети делают соответствующие  рисунки. Если рисунок соответствует описанию, считается, что пропавший найден.

   Ведущий: Ican`t find my sister. She is ten. She is a schoolgirl. She is not tall/ Her hair is dark. Нек  eyes are blue. She has а red coat and a white hat on.

SEASONS.

      Учитель предлагает кому-то из учеников задумать  какое-либо время года и описать его, не называя. Например:

   It is cold. It is white. I ski. I skate. I throw snowballs.

Учащиеся пытаются отгадать: Is it spring? Is it winter?

Выигрывает тот, кто правильно назвал время года.

ИГРЫ-ЗАГАДКИ.

      Учитель: У меня есть хорошие друзья. Это особенные друзья. Они пришли к нам из сказок. Вы их тоже знаете, а вот сможете ли угадать, о ком я рассказываю?

-           I have a friend. Не is a small boy. Не can read, write and count, but not well. He can run and jump and play. He cannot draw and he cannot swim.  /Незнайка/.

-           I have a friend. Не is a big fat boy. He cannot read and write, but he can run, sing, dance and play. He can fly! /Карлсон/

-           I have a friend. He is not a boy. He is not a girl. He is green. He can swim. He cannot jump and he cannot fly. /Крокодил Гена/.

 ЛЕКСИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

  Цели:

-        тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

-        активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

-        развивать речевую реакцию учащихся.

                   УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИКИ

        Во время устного вводного курса школьники знакомятся с большим количеством лексических единиц. И большую помощь в освоении этих слов оказывает игра в «Учителя и учеников».Ученик в роли учителя задает вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот отвечает. Затем играющие меняются местами .Я стараюсь ,чтобы в паре работали слабо подготовленный с хорошо подготовленным.

СТРЕЛЬБА ПО МИШЕНЯМ

        Первый пишет или называет слово, начинающееся с последней буквы предыдущего и т. д.

В МАГАЗИНЕ

        На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P1 : Good morning!

P2 : Good morning!

P1 : Have you a red blouse?  

P2 : Yes, I have. Here it is.

P1 : Thank you very much.

P2 : Not at all.

P1 : Наve you a warm scarf?

P2 : Sorry, but I haven`t.

P1 : Good bye.

P2 : Good bye.      

СОБЕРИ ПОРТФЕЛЬ

        В игре участвует весь класс. Выходят к доске по желанию.

       Учитель: Поможем Буратино собраться в школу.

        Ученик берёт находящиеся на столе предметы, складывает их в портфель, называя каждый предмет по-английски:

This is a book. This is a pen (pencil, pencil-box)

В дальнейшем ученик кратко описывает предмет, который он берёт:

This is a book. This is an English book. This is a very nice book

ЦВЕТИК – СЕМИЦВЕТИК

        Оборудование :  ромашки со съемными разноцветными лепестками.

        Класс делится на три команды. Школьники друг за другом по цепочке называют цвет лепестка. Если ученик ошибся, все лепестки возвращаются на место и игра начинается сначала.

        P1 : This is a blue leaf.

        P2 : This is a red leaf., etc.

 ПОСЛЕДНЯЯ БУКВА

         Цель: активизация лексики по изученным темам.

        Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, обучаемые из другой команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное первой командой, и т. д. Выигрывает та команда, которая последней назовёт слово.

                               ЦВЕТА

        Цель: закрепление лексики по пройденным темам.

        Ход игры: ставится задача предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т. д. одного цвета.

        Например:

A white dog        

САМЫЙ ИНТЕРЕСНЫЙ РАССКАЗ

        Цель: образуются две команды. Каждой даётся задание составить рассказ на определённую тему («В зоопарке», «Поездка за город», «Спортивные игры» и т. д.). Выигрывает команда, составившая самый интересный рассказ и допустившая меньше ошибок

СОСТАВЬ  СЛОВО.

      Учащимся предлагается список существительных. Надо подобрать к ним слово (общее для всех), чтобы получилось сложное существительное.

      Например:   Snow            

Foot                 BALL                        

Basket

ЧТО  ЭТО?

      В руках ведущего – черный ящик (или коробка), в котором находится незнакомый предмет. Члены команд должны задать ведущему по одному наводящему вопросу. После этого они должны дать ответ, что находится в ящике.

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ ЖИВОТНЫХ?

      Представители ОТ КАЖДОЙ КОМАНДЫ ПО ОЧЕРЕДИ ПРОИЗНОСЯТ НАЗВАНИЯ ЖИВОТНЫХ:

     a fox, a dog, a monkey и т. д. 

     Побеждает тот, кто последним назовет животное.

СОБЕРИ КАРТИНКУ.

      Каждой команде дается конверт, в котором находятся 12 частей от картинки. Нужно быстро собрать картинку и дать ее описание с помощью структур   I see … This is … He has got… .…She has got …. It is blue (grey, etc.)

СОБЕРИ БУКЕТ.

   Оборудование: живые или искусственные цветы или осенние листья.

      Учитель: У каждого из вас есть любимый учитель. Давайте соберем букет для него. Только мы должны соблюдать одно условие: называть цвет каждого цветка или листочка правильно, иначе букет быстро завянет.

      Ученик:  This is a red flower. This is a yellow flower.  Etc.

          ПАНТОМИМА.

      Чтобы закрепить в речи лексику по теме «Утро школьника», можно провести игру «Пантомима». Ведущий выходит из класса, а группа ребят располагается у доски. Каждый жестами и мимикой  изображает одно из действий по заданной теме. Затем учитель говорит ведущему: Guess what every pupil is doing.

   Примерные ответы ведущего: This boy is doing morning exercises. That girl is washing her face. That boy is sleeping. etc.

ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ.

          Языковые игры предназначаются для формирования произносительных, лексических, и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком.

      Переведи слово.

      Каждому участнику игры дается английское слово для перевода на русский язык. Ответ должен быть моментальным.

 Собери пословицу,

      Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

 Например:

                  A FRIEND IN  NEED  ……

                                                  IS A FRIEND INDEED.

Расскажи стихотворение.

      Ведущий зачитывает первую строчку английского стихотворения, а команда должна его закончить.

 ФОНЕТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Цель - тренировать учащихся в произнесении английских звуков.

ШИРОКИЕ И УЗКИЕ ГЛАСНЫЕ.

         Цель: формирование навыков фонематического слуха.

        Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.

КТО ПРАВИЛЬНЕЕ ПРОЧИТАЕТ?

         Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.

        Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка).  Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две – три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.

ЧЬЯ КОМАНДА ЛУЧШЕ СПОЕТ ПЕСНЮ

“WHAT IS YOUR NAME?”

    Команда – победительница получает пять баллов.

Пение на уроках иностранного языка позволяет включить в активную познавательную деятельность каждого ребенка, создает предпосылки для коллективной работы в атмосфере положительных эмоций.

НЕЗНАЙКА И МЫ.

      В класс пришел Незнайка. Он будет изучать английский язык. Теперь ребята не просто повторяют звуки, они стараются научить Незнайку правильному произношению. Незнайка показывает детям транскрипционные знаки, а ребята хором называют их. А чтобы проверить, как ребята запомнили эти звуки, Незнайка начинает делать ошибки. Если звук произнесен правильно, дети молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.

WHO RNOWS THE SYMBOLS OF THE SOUNDS BETTER.

      Учитель произносит английские звуки, а ребята показывают соответствующие транскрипционные знаки. Можно видоизменить условия игры: учитель показывает транскрипционные знаки, а вызванные ученики произносят соответствующий звук или слово, содержащее данный звук.

SENDING A TELEGRAM.

      Класс выбирает ведущего. Учитель просит его представить себя в роли телеграфиста и послать телеграмму – сказать по буквам слова, делая паузу после каждого слова.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ИГРЫ

         БУКВЫ РАССЫПАЛИСЬ

        Цель: формирование навыков сочетания букв в слове.

        Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слово и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?».Выигрывает тот, кто первый первый правильно запишет слово. Выигравший придумывает свое слово, сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется.

 ДЕЖУРНАЯ БУКВА

        Цель: формирование навыка осознания места буквы в слове.

        Ход игры: Обучаемым раздаются карточки и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте.

        Например, преподаватель говорит: « Сегодня у нас дежурная буква «О», она стоит на первом месте. Кто напишет больше слов, в которых буква «О» стоит на первом месте?»

  ТЕЛЕГРАММЫ

        Цель: развитие орфографического и лексического навыков.

        Ход игры: преподаватель пишет на доске какое-нибудь слово. Каждый играющий должен придумать телеграмму, в которой первое слово начинается с первой буквы слова, написанного на доске, второе- со второй буквы и т. д.

КАРТИНКА

         Цель: проверка усвоения орфографии изученного материала.

         Ход игры: каждый участник получает по картинке с изображением предметов, животных и т. д. Представители команд выходят к доске, разделенной на две части, и записывают слова, соответствующие предметам, изображенным на картинке. После того, как обучаемый написал слово, он должен прочитать его и показать свою картинку. Выигрывает команда, которая быстрее и с меньшим количеством ошибок запишет все слова.

   КТО БОЛЬШЕ?

        Цель: проверка усвоения орфографии изученного лексического материала.

        Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна записать на доске как можно больше слов по темам: а) названия спортивных игр; б) животные; в) цвета и т. д.

ИГРЫ ДЛЯ РАБОТЫ С АЛФАВИТОМ

       5 КАРТОЧЕК

        Цель: контроль усвоения алфавита.

        Ход игры: учитель показывает каждому из участников игры 5 карточек с буквами английского алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв.

ИСПОРЧЕННАЯ ПИШУЩАЯ МАШИНКА

        Цель: формирование орфографического навыка.

        Ход игры: учитель распределяет все буквы алфавита между обучаемыми. Затем он предлагает каждому ударить свою «клавишу», то есть назвать свою букву. После того как обучаемые научатся автоматически реагировать на услышанный звук или написанную букву, им предлагается «напечатать» слова, сначала предъявляемые преподавателем на карточках, а затем произносимые вслух. Побеждает тот, который сделает меньше ошибок.

СЛОВА С ОПРЕДЕЛЕННОЙ БУКВОЙ

        Цель: формирование навыка орфографической памяти.

       Ход игры: обучаемым предлагается быстро просмотреть список слов, а затем назвать слова, в которых есть заданная буква. Выигрывает тот, кто сможет назвать больше слов.

АЛФАВИТ – СЛОВАРЬ

        Цель: формирование навыка составления слов из букв.

       Ход игры: для игры следует подготовить примерно 100 карточек с буквами (например, по 10 с буквами a, e, i; по 1 с буквами j, q, z, x; по 5 с буквами п, t, и по 4 карточки с заглавными буквами A, B, P, K, N, L).

        Преподаватель раздаёт обучаемым по несколько карточек. Обучаемый, у которого на карточке есть заглавная буква А, начинает игру. Он выходит к доске, и, держа карточку так, чтобы видели все, называет букву. За ним выходит его сосед по парте с буквой, которая может быть продолжением слова. Если у него нет подходящей буквы, то слово должен продолжить обучаемый, сидящий за следующей партой и т. д.

        Тот, кто закончит слово, прочитает его и получает право начать другое слово. Использованные карточки возвращаются учителю. Выигрывает тот, кто принял участие в составлении наибольшего количества слов.

        Темп игры должен быть быстрым. Игру можно усложнить, давая задание составить существительные с определением.

ГДЕ БУКВА ?

  Цель игры: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий.

        Ход игры: преподаватель пишет на доске несколько слов и предлагает обучаемым найти среди них три, в которых буква … читается как … . Выигрывает тот, кто быстрее это сделает.

                                                TAKING STEPS

       Ученики становятся у дальней стены классной комнаты. Учитель показывает написанные на доске слова, учащиеся по очереди называют слова по буквам. Если ученик правильно называет по буквам слово, он делает шаг вперёд. Тот ученик, который первым достигнет противоположной стены классной комнаты, считается победителем.

                                 WORD-BUILDING

Учитель записывает на доске длинное слово. Ученики должны составить (за определенный промежуток времени) слова из букв этого слова. Побеждает тот ученик, который составил наибольшее количество слов. Например, из слова personal учащиеся могут составить слова: son

                                         are

                                         so

                                        rose и т. д.

 ГРАММАТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

Цели: -  научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

            -   создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца.

 ИГРА С КАРТИНКОЙ

        Для лучшего усвоения учащимися структур в Present Continuous можно использовать игру с картиной. Школьникам предлагается угадать, что делает тот или иной персонаж, изображенный на картинке, которую они пока не видели. Ребята задают вопросы, например: P1: Is the girl sitting at the table?

                   T : No, she is not.

                   P2: Is the girl standing?

        Побеждает ученик, который угадал действие, изображенное на картинке. Он становится ведущим и берёт другую картинку.

                                                              ЛОТО

        Лото «Глаголы в картинках» является хорошим наглядным пособием для тренировки ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ форм.

        На картах- несколько картинок, изображающих какие-либо действия человека, например: катание на коньках, игра в шахматы, чтение книги и т.д. На фишке – одна картинка. Учитель показывает фишку с картинкой (мальчик катается на коньках) и спрашивает: What is he doing?

        Учащиеся находят у себя такую же картинку и отвечают:

                                         He is doing.

        При правильном он получает фишку.

БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ

       Цель – автоматизация навыков в употреблении общих вопросов.

А. Can a boy swim?                               В. Do fishes live in the sea?

    Can a cat fly?                                         Do books sing?

    Can a fish run?                                       Do you live in a tree?

    Can a bird fly?                                        Does Pete go in for sports?

    Can you swim?

                                     КОММЕНТАТОР

        Учащиеся по очереди выполняют действия и комментируют их, например: I am sitting. I am standing up. I am going to the window.

        Учитель даёт ученику карточку за каждое правильно названное действие. Победителем становится тот, который набрал большее количество карточек.

WHAT DO YOU LIKE TO DO?

        Цель – активизация в речи общих вопросов.

   Один из учащихся загадывает, что он любит делать, остальные задают ему вопросы: Do you like to swim? Do you like to play football? До тех пор, пока не отгадают. Отгадавший становится водящим.

HAVE YOU …

        Цель: тренировать учащихся в употреблении общих вопросов с глаголом to have. На столе учителя разложены игрушки. Ученикам предлагается посмотреть на них и запомнить. /предварительно можно повторить с учащимися все названия по-английски/. Затем ученики отворачиваются, а ведущий берёт со стола какую-либо игрушку и прячет её за спиной. Остальные игрушки закрываются газетой. Ученики задают вопросы ведущему : Have you a cat? Have you a dog? и т. д. и так до тех пор, пока кто-либо из учеников не отгадает спрятанную игрушку. Он и занимает место ведущего.  

                                          CHANGES

         Один ученик выходит из класса. В это время в классе происходят какие-то изменения : один или два ученика меняют свои места за партами, передвигается стул, открывается окно и т. п. Когда водящий возвращается, он должен ответить на вопрос

«What has changed?» т. е. назвать всё, что изменилось в классе . Например: The window was shut, now it is open. Pete was at the first

desk, now he is at the third desk. Счёт может быть командным или индивидуальным. За каждое правильное предложение команда /или ученик/ получает одно очко.

ЛЮБИМОЕ ЗАНЯТИЕ КАРЛСОНА

Ребята, вы знаете Карлсона, который живёт на крыше. Передо мной картинка, на которой изображен Карлсон за своим любимым занятием. Угадайте, что он делает. Учащиеся задают вопросы: Is he playing ball? Is he reading a book? еtc.

КОМНАТНЫЙ БОЙ

        Это грамматическая игра на отработку структуры.

        В игре – два человека.

        Каждый из участников рисует план своей комнаты(они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнера, который будет заполняться «мебелью» в ходе игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнера. Например:Is there a table in the middle of the room? Is there a TV-set in the left corner ?

          Если ответ утвердительный, то спрашивающий делает соответствующие рисунки в пустом квадрате и задает следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнера. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в комнате партнера и заполнил пустой квадрат.

ПОДАРКИ

         Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.

        Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: 1) наименование подарка, 2) список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справиться с заданием составит предложения без ошибок.

ЦИФРЫ

         Цель: повторение количественных числительных.

        Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброску одинаковое количество цифр. Учитель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает та команда, которая быстрее справится с заданием.

КРУГОСВЕТНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ.

      В пятом классе вводится структура «There is а book on the desk», которая в дальнейшем будет встречаться довольно часто. Для прочного закрепления ее можно использовать игру «Кругосветное путешествие». Я начинаю игру, например, так:

 There is a blackboard on the wall. и т.д.

ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ С ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

        Основной задачей этой группы упражнений является управление учебно - познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них лексических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.

        ЗАПОМНИТЕ ПРЕДМЕТЫ

        Учитель на столе раскладывает определённые предметы, даёт посмотреть на них детям в течении одной – двух минут, затем накрывает их бумагой и просит одного ученика назвать все

предметы, которые он запомнил. Затем все ученики записывают их названия на английском языке.

УГАДАЙТЕ РОД ЗАНЯТИЙ

         По теневым изображением ученики отгадывают, определяют род занятия людей.

Лесенка.

      Первый играющий говорит: “Today I had for dinner some …” и называет что-либо съедобное, начинающееся с буквы  “A”- apples.

Второй ученик говорит: “Today I had for dinner some apples and bananas”,  повторяя то, что сказал его товарищ, и называя слово на  букву «В». И так далее, пока все ребята не выполнят условия игры. Тот, кто не смог повторить все слова, сказанные до него другими учащимися, и назвать свое слово, выбывает  из игры.

 ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ  ИГРЫ  ДЛЯ  ОБУЧЕНИЯ  НАВЫКАМ  И  УМЕНИЯМ  ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  ОФОРМЛЕНИЯ  РЕЧЕВЫХ  ВЫСКАЗЫВАНИЙ.

        Основными функциями психотехнических игр в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней наглядности, необходимой для представления на учебном занятии определенной ситуации, реализация дидактической основы в фор-

ме учебной задачи для синхронизации мыслительных и физических действий с речью на иностранном языке, а также  интенсивная тренировка употребления усваиваемого лексического и грамматического материала.

ЛЕС

        Цель: формирование лексического навыка на материале тематической группы слов.

        Ход игры: обучаемым предлагается сыграть роль деревьев и растений в лесу и прокомментировать на английском языке всё, что происходит с ними.

        Например: преподаватель предлагает обучаемым вспомнить лес: Представьте, что вы деревья и растения.

                    ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1.        И.Е.Коптелова – «Игры со словами» (журнал «Иностранные языки в школе», №1-2003).

2.        И.П.Гладилина – «Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе» (журнал «Иностранные языки в школе № 3 – 2003).

3.        И.А.Паросова – «Игра на уроках немецкого языка» (журнал «Иностранные языки в школе», № 4 – 2003).

4.        З.П.Романова – «КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса» (журнал «Иностранные языки в школе, № 2 – 2002).

5.        Е.В. Алесина – «Учебные игры на уроках английского языка» (журнал «Иностранные языки в школе, № 4 – 1987)

6.        М.В. Дворник – «Игра и игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения» (журнал «Иностранные языки в школе», № 6 – 1980).

7.        Е. Кашина – «Ролевые и лингвистические  игры» (Самара, 1992)

8.        Т.Г.Любимова – «Развиваем творческую активность» (Чебоксары, 1996)

9.        М.Ф. Стронин – «Обучающие игры на уроке английского языка» (М., «Просвещение», 1981).

Технология использования НИТ на уроках английского языка в гимназии с углубленным изучением английского языка.

В настоящее время в России, как и во всех развитых странах мира, начался постепенный переход к постиндустриальному, так называемому "информационному" обществу. Отличительной чертой этого этапа развития общества является перенос центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область информационных процессов и технологий.

Массовое использование компьютеров постоянно расширяет объем и виды информационной деятельности. Эта сфера переживает этап чрезвычайно бурного развития, происходит постоянное обновление информационных ресурсов, средств информационной технологии, старые заменяются более перспективными. Происходит "перекачивание" трудовых ресурсов из материальной сферы в информационную, появляются новые профессии, непосредственно связанные с обработкой информации (WEB-дизайнер, администратор локальной компьютерной сети, делопроизводитель со знанием персонального компьютера и т.д.). Анализируя влияние информатики на структуру занятости населения, соотношение различных видов деятельности в общей структуре профессиональной деятельности в основных отраслях производства, науки, транспорта, связи, можно отметить все возрастающую роль изучения информатики, информационных технологий в подготовке подрастающего поколения к труду, продолжению образования. Информационная компонента становится ведущей составляющей технологической подготовки человека, в какой бы сфере деятельности ему не пришлось работать в будущем.

Одной из наиболее благоприятных сфер применения компьютера в учебном процессе являются иностранные языки и, прежде всего, английский. При изучении английского языка могут применяться как типовое прикладное программное обеспечение: текстовые редакторы, графические редакторы, системы управления базами данных, так и специальные программы, предназначенные для усвоения английского языка: мультимедийные обучающие программы, тесты, электронные учебники.

В результате работы данного спецкурса улучшилась успеваемость учащихся, возрос интерес к предметам английский язык и информатика, усилилась мотивация изучения данных предметов.

Использование НИТ возможно не только на специализированных интегрированных курсах, но и на обычных уроках английского языка на разных ступенях обучения школьников. Нами накоплен некоторый опыт использования ПК на уроках в старших классах.

В старших классах нашей гимназии учатся ребята, у которых, как правило, сформировано положительное отношение к предмету "английский язык", они владеют значительным базовым уровнем общения на английском языке, у большинства высокая мотивация. В области ИТ им доступны возможности ПК в решении практических задач, связанных с обработкой информации; они способны применять ПК в реальных жизненных ситуациях.

Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет учителю переложить часть своей работы на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным. ПК не заменяет, а только дополняет учителя.

Чтобы определить место ПК на разных этапах усвоения речевого материала, следует, прежде всего, сказать несколько слов о системе работы над речевым материалом. Уже много лет на уроках Батищевой И.М. применяется схема усвоения речевого материала, разработанная Пассовым Е.И. и описанная им в книге "Коммуникативный метод обучения иноязычному общению".

Процесс усвоения речевого материала в методике Пассова Е.И. состоит из трех этапов. Определим место ПК на каждом этапе. Итак, на этапе формирования грамматических и лексических навыков ПК может выступать в качестве терпеливого репетитора, учитывающего индивидуальные особенности обучаемого. На этапе совершенствования речевых навыков мы используем мультимедийные программы и качестве дополнительных средств обучения, например: "Изумительное Искусство" и "История Вселенной", к которым разработана система условно-речевых упражнений.

Рассмотрим это на конкретном примере. Тема: "Искусство". Основное средство обучения - "ENGLISH Read Learn Discuss" автор-составитель В.М. Павлоцкий, учебное пособие по английскому языку для школ и гимназий с углубленным изучением английского языка.

Одно из дополнительных средств обучения - CD-ROM "Art Rageous!". В нем содержится 400 полотен известных мастеров, отсканированных с высоким разрешением. В программе имеется встроенная база, в которой содержатся сведения обо всех художниках, начиная со времен "ренессанса" и заканчивая современными мастерами.

Внутри этого диска нашли себе место шесть интерактивных виртуальных миров: Perspective; Composition; Light; Database; Colour; Life of Art.

Диск может использоваться как для работы на уроке, так и для самостоятельной работы во внеурочное время.

Работа с диском начинается на этапе совершенствования речевых навыков после введения и первичного закрепления лексики по теме (упр.1, 2 стр. 69-70, упр. 4,5 стр.75).

Примерными условно-речевыми упражнениями после первого знакомства с диском могут быть:
You've made the first tour around six neigbourhoods of the World of Art. Share your impressions with your classmates.
Which of these neighborhoods would you like to visit? Explain your choice.
Walk through the halls of the virtual gallery. Is there any picture that appeals to you? Find information about the artist of the picture in the Database. Share the information with your partner. Answer his/her questions.

На этапе развития умения учащиеся получают следующее задание:
You are supposed to speak about Russian portraiture in one of British schools. Prepare a report on your favorite painter. Follow the steps of report writing.

Именно на этом этапе эффективно применение ресурсов сети Internet. Работа над докладом включает 5 шагов:

1. поиск;
2. сохранение информации;
3. комбинирование информации;
4. редактирование;
5. печать.

На последнем этапе усвоения речевого материала - этапе развития умения большое место отводится самостоятельной работе над учебным материалом. Именно на этом этапе эффективно применение ресурсов сети Интернет.

По мере усвоения речевого материала идет работа над проектом по теме, которая начинается на этапе формирования навыков и завершается на этапе развития умения презентацией проекта и его защитой.

Проектная деятельность широко применяется на уроках английского языка в старших классах. Проектная деятельность направлена на решение коммуникативных задач, ориентирована на личность ученика, развивает мотивацию и творческий потенциал учителя и учащихся. В процессе работы над проектом происходит интегрированное развитие всех видов речевой деятельности и сочетание коллективной, парной и групповой работы.

Проектная деятельность вызывает особый интерес у старшеклассников, т.к. они многое умеют и знают, и работа над проектами помогает им реализовать свои знания, умения и навыки. Работа над проектом проходит по схеме "class - world - class". Она начинается на этапе формирования речевых навыков и заканчивается на этапе развития умения презентацией проекта и его защитой. Работа состоит из следующих шагов:

1. Определение темы.
2. Определение конечного результата.
3. Обсуждение и составление плана проекта.
4. *Сбор информации.
5. *Обработка информации.
6. *Оформление проекта.
7. *Презентация проекта.
8. Оценка проекта.

Символом "*" помечены шаги, где возможно применение компьютерных технологий.

Проектная деятельность в сочетании с работой на компьютере делает уроки интересными и современными. Учитель не только учит детей, но и многому учится у них.

     Содержание

     Введение__________________________________________________________________2

     I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     1.1. Отбор и организация языкового материала_____________________4

     1.2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности________________________________________________11

     1.3. Методика работы над активным грамматическим

минимумом___________________________________________________________16

     Ознакомление и первичное закрепление грамматического

материала__________________________________________________________16

     Тренировка грамматического материала___________________________18

Имитационные упражнения_______________________________________20

Подстановочные упражнения______________________________________20

Трансформационные упражнения_________________________________24

     Применение грамматического материала в речи____________________26

     1.4. Методика работы над пассивным грамматическим

минимумом___________________________________________________________28

     Ознакомление с новым грамматическим явлением__________________29

     Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании________30

     Применение__________________________________________________________32

     1.5. Систематизация грамматического материала_________________34

1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании

грамматических навыков___________________________36

Выводы по теоретической части______________________________________40

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Формирование грамматических навыков по теме Past Simple Tense_________________42

Выводы по практической части_______________________________________46

Заключение_____________________________________________________________47

Приложение_____________________________________________________________50

Список литературы_____________________________________________________54

     Введение

До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим:

«Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот:

«Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания

свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при

овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от

речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как

грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой

материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для

выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы.

Например: «тебе, книгу, передавала, я» — это морфологический аспект

грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания,

предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку

синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу», т. е. человек, произнесший

первое слово, как бы берет на себя грамматическое обязательство. В коре

головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила

организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет

существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе

каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также

необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического

минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы

организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях

овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к

обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения,

усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в

детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не

диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в

школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже

сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения

языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из

которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки,

вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных

условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для

непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой

в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено

теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению

произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному

осуществлению принципа сознательности.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при

овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое

соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее:

применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами

функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без

ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе

иностранного языка.

В данной  работе я ставлю своей целью не только показать методы

осуществления данного принципа в ходе работы над формированием сначала

активного грамматического минимума, обслуживающего как репродуктивные, так и

рецептивные виды деятельности; работа над активным грамматическим минимумом

занимает, поэтому, центральное место в учебном процессе по иностранному языку

и рассмотреть методику работы над пассивным грамматическим минимумом,

свойственным только рецептивным видам речевой деятельности, овладение которым

происходит в основном на старшем этапе, но и подробно осветить проблему

ограничения и методы отбора грамматического материала. Также я хочу затронуть

вопрос о пользе систематизации грамматического материала и необходимости

соблюдения преподавателем строгой последовательности методических действий

для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у

учащихся.

     I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     1.1. Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача

обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков

в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определенного программами грамматического минимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет

сформулировать основное требование к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальным для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала

обусловлена следующими объективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися

всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его

обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой

особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений

в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над

грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов:

запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним

из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной,

целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой

значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми

явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в

условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы

определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического

материала и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны

владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных

коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется

широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает

избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при

всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть

является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно

ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом

конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора

грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются

совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум,

считаются:

1)     принцип распространенности в устной речи,

2)     принцип образцовости,

3) принцип исключения синонимических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь

те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи

распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические

явления усваиваются лексически.

Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенность в

устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной. Поэтому эти

явления не обязательно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из

всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот

принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении,

грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических

синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только

модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к

пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive —

к пассивному.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления,

наиболее употребительны письменной речи и которые ученики должны понять да

слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем пассивного минимума может

быть больше объема активного минимума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1)     принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее

распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи,

которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при

обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в

значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов

речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания

иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так,

чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в

коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким

образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство

структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении

главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-

интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и

контекстом.

Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым

воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное,

как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной

ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом

контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом,

как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо

ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда

логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец

отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или

контекстуальное обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим

ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и

ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения

(повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим

оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец

(речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он

органически объединяет различные аспекты языка—грамматический, лексический,

фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для

употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в

соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от

необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного

языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу

расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном

языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства

обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений,

нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации

языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой

структурно-функциональный подход к организации грамматического материала

можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором

игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-

смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика

играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми

образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих

структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом

плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-

коммуникативная сторона речевой деятельности.

Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический,

ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в

том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-

полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом

«растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи

определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного

запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.

Одна из главных проблем организации и последовательности изучения

грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении

двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и

грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и

содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения

материалом а условиях комплексной организации: на первом — структурно-

тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом

(структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически

связанной лексике. На втором — тематически-структурном этапе главное внимание

уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне

возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На

третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного

перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и

грамматического материала в устной и письменной речи но межтемным ситуациям

общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы

взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при

организаций материала:

1)           недооценка важности комплексной организации языкового материала

(лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2)           игнорирование особенностей грамматического и лексического

аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект

языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся

иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное

значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения

говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные

условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных

структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и

монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать

структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи

друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и

совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также

умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

Выводы:

§          Основными требованиями к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе являются: его достаточность для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальность для усвоения его в данных условиях.

§          Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена

невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней

школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение

упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема

грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им

учащихся.

§          Основными принципами отбора в активный грамматический минимум

являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип

образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с

этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые

являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

§          Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум

являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2)

принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум

включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи,

имеющие ряд значений.

§          Крайне важен принцип функциональности организации грамматического

материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от

лексического материала.

     1.2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности

и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды

речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических

навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и

автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование

грамматических явлений в устной речи. Такое владений грамматическими

средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в

единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами

грамматического навыка говорения, таким образом, являются

автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций,

единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его

функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное

формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке,

можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним

относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и

форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и

автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений

в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями

можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения

основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при

совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки

с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е.

графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они

носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного

вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от

процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к

написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять,

используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные

характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы

устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных

видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные

действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических

форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку

рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так

и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки

следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные

грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что

термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные

навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста,

материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых

автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и

их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на

связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их

значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия

и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого)

текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого

уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах

речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии

прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в

долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся

должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках

пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1)     навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе

имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и

развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа

(аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого

чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении

текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических

явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о

языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки

словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе

грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными

(при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они

могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи,

реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность,

некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно

отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название

«умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время языковые навыки

отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в

широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином

«языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже

правомерность называния их навыкaми.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы

объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых,

языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа

речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при

сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его

автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного

(нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя

языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык

входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого

действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает

исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых

грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу

создания речевых навыков.

Выводы:

§          Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой

деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между

собой сами эти виды речевой коммуникации.

§          Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и

автоматизированное, коммуникативно – мотивированное использование

грамматических явлений в устной речи.

§          Речевые морфологические навыки  обеспечивают правильное и

автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи.

§          Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и

автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

§          Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают

автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и

зрительно-графических (при чтении) образов с их значениями.

§          Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают узнавание и понимание

грамматических явлений в тексте и способность к аналитическому декодированию

грамматической информации текста.

§          Под языковыми грамматическими навыками понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Формирование

этого вида навыков необходимо при обучении иностранному языку, так как

языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную основу при

формировании речевых грамматических навыков.

     1.3. Методика работы над активным грамматическим минимумом. 

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с

учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно

выделить три основных этапа:

1.)   ознакомление и первичное закрепление;

2.)   тренировка;

3.)   применение.

     Ознакомление и первичное закрепление грамматического материала.

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического

действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения.

На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление

грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и

первичное закрепление.

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления

используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух

(аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен

первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй.

Текст является типичной средой для данного грамматического явления,

одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке английского языка происходит ознакомление с временной

формой Past Perfect. При этом может быть предложен следующий  текст:

     I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses

anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning I

was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped

them in the basket by mistake.

Осмысление грамматического явления (в данном случае Past Perfect) может

происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сразу же после

приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте

конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа

текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо

отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и

употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести

самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь

целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается

непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными

признаками, т. е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной

опорой при формировании грамматических понятий. Следовательно, форма

грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными

средствами привлечь к ней внимание учащихся. Подтвердим сказанное примером в

связи с временной формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего

учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной

формы:

«Past Perfect — временная форма, употребляющаяся для выражения прошедшего

действия, которое уже совершилось до определенного момента в прошлом, т.е.

«предпрошедшее» время.» Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом

зрения этого правила учащиеся затем анализируют текст. В отношении формы

учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на

сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные

признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая

текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же

вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать

самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и вывести схему. Примеры

наводящих вопросов:

— Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их.

     — В каком времени стоит вспомогательный глагол to have?

     — В какой основной форме употреблен смысловой глагол?

     — Как располагаются части сказуемого, выраженные глаголом в Past Perfect?

На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема образования Past

Perfect. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с

новым грамматическим явлением — это стимулирование исследовательского поиска

учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за

учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом

отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect,

актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении

происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с

имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического

явления в совокупности с другими.

     Тренировка грамматического материала.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений,

целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного

воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования

речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий

общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь

исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое

грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения

мыслей, т. е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет

недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон

употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического

материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на

создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к

выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От

установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом

тренировки может быть небольшой элемент языкового явления.  Организация

тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в

противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми

авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». Таким образом, с одной

стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме,

этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для

прочного усвоения, с другой — стремление сконцентрировать внимание на мысли,

ищущей своего выражения.

Я придерживаюсь взгляда, что без определенного количества формальных

упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию,

невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные

упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой.

Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, я покажу их

вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом,

чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного

грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или

оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая

структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение

упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу;

контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит

прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в

небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием

грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического

материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в

аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование

гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих

данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций,

перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки

комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических

структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом

применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две

взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала,

развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную

речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом

отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение

надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от

затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом

использовании языка.

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

     Имитационные упражнения. Трудно переоценить значение этого типа

упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового

грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся

закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к

прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и

синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Вот,

например, небольшой диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past

Perfect Tense:

     М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

     W: Yes, very much.  I had never been abroad earlier.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В

последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами,

которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к

аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему:

это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что

большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых

вопросительная конструкция — эффективный инструмент в развитии речевой

инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном

отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных

будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на

уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе,

которой следует дирижировать.

     Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями,

предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют

упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они

знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением — важнейшую

веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение

подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить

экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на мой взгляд,

подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического

конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в

результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать

обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно

противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже

составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить

подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные

трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно

соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему

повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в

речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической

формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения Present Perfect

Tense в английском языке в связи с темой «Travelling» предлагается

подстановочная таблица.

I. Have you ever been .?

В качестве предупражнения здесь краткий опрос учащихся преподавателем по теме

(например: «Have you ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в парах. При этом учащиеся

меняются ролями.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с

родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие

споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений,

но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений

сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой

иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает

выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать

следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их

выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что

является важным моментом в усвоении языкового материала;

— они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя

произвольное внимание, так как содержание в них задано;

— они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие

отрицательных факторов, о которых было сказано выше, нужно соблюдать

следующие условия:

— предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему

упражнения;

— рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся

придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также

способствует снятию трудностей;

— эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного

перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны

легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в

восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим

упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный

характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. Например,

для усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке

можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица

в present indefinite:

     We are different.

     I have a brother. His name is ... . We like each other, but we are different.

I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like

Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he

plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes

to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказывает первый раз

полностью о брате и о себе, во второй раз — только о себе, а о брате

добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся

на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие

дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо

упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию

формы 3-го лица глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с

этой целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов:

to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write.

Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в

упражнение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по

телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики

одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое

явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в

исходной форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием

грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на

коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления,

подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое с

разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении

функционально варьируются грамматические формы. "Разговор втроем»

стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно

ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о

себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем

пример:

     Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б уже книгу ...?

     Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты уже прочитал книгу ...?

     Ученик Б: Да, я ее уже прочитал.

     Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном

числе: Я уже прочитал. Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они

предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более

естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной

лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к

грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в

упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от

времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они

проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение,

что грамматические преобразования — следствие функциональных изменений, что

они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык

используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода

применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании

грамматического материала, или, так называемые, трансформационные

упражнения.

     Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования,

замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно

научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от

меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее

изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания

с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные

грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если,

предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой

день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он

комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если

кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го

лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму

1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной

осмысленной речи. которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести

их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются

соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления

конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути

внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств,

и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не

перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и

неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы

воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых

порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением

учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный

материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического

характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от

конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от

степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного

грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и

среднем этапе обучения иностранному языку.

     Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых

активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки

в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут

проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов,

кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить

посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе

диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного

(прочитанного) текста;

в) употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях,

предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму

(кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление

грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов грамматически направленных

ролевых игр.

Выводы:

§          Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно

с учетом условий функционирования грамматических структур в речи.

§          Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков

являются: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)

применение.

§          На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и

употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и

первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который

является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление

грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и

дедуктивных методов.

§          Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков

относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его

функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования

условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания.

На данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений.

За основные типы упражнений приняты: имитационные упражнения, благодаря

которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и

развивается их способность к прогнозированию;   подстановочные

упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и

выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных

ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки

комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи.

Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются:

обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.е. развитие

соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы

использования этих навыков.

§          Третий этап является переходным от формирования грамматических

речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе

активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами.

     1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения

чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы,

соотнесение ее со значением и на этой основе — проникновение в смысл

читаемого. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти

грамматических форм и моделей. Владение пассивной грамматикой обусловливает

грамотный подход к чтению и является, следовательно, слагаемым общей

культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение ее

информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и

внутренней флексии (например, суффикс -ed в английском языке как

показатель формы past indefinite), порядок слов, позволяющий опознать главные

члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие

отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги,

знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно

усвоенные явления активной грамматики — этой сердцевины общего грамматического

минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка.

Информативные признаки обладают разной степенью определенности. Среди них есть

самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей форме; есть и такие,

которые обладают меньшей определенностью и нуждаются в учете дополнительных

признаков, например омонимичные формы типа суффикса -ing. В этих случаях важно

мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также

указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков

имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их

основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического

явления. Для узнавания не нужно той механической работы, которая требуется

для воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для создания

речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для

репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и

на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 основных этапа:

1)       ознакомление с новым грамматическим явлением;

2)       тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;

3)       применение.

     Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать

следующим методическим требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от

введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя

коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она

многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым

из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим

омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее

значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование

навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если

учащимся последовательно предъявлять:

а)   контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но

совершенно различных по своему содержанию;

в)  контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки,

должен быть анализ формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под

руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются

упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в

свернутой. Я разделяю, однако, точку зрения методистов, считающих, что не

следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не

отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если

они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать

предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках,

например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в

предложений место обстоятельства, то она является причастием I».

Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль

правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и

распознавании новых структур.

Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий

при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1)     Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке,

кодограмме);

2)     Установление значения нового грамматического явления на основе анализа

нескольких письменных контекстов;

3)     Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые

признаки нового грамматического явления.

     Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании.

Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки

соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и

предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и

трансформационных упражнений.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме:

. , after . had ...ed ... .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение

времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает

наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have  в

настоящем времени и основного глагола в  форме прошедшего времени с окончанием

ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в

нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в

придаточном предложении:

3. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифровать» грамматические

явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается,

какие именно явления они должны «зашифровать», а затем они сами шифруют. В

парной работе учащиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из

текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например:

— В какой функции употреблен глагол to be в ... (1, 2,3 и т. д.) предложении

текста:

а) как вспомогательный глагол при образовании Present Continuous Tense,

б) в самостоятельном значении,

в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы.

5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются

упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет

необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. (При этом особую

трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с

изменяемой корневой гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной

формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся

должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут

информативные признаки других явлений текста: так, форма had означает Past

Perfect, так как она соседствует в тексте с Participle II).

Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта,

своего рода языковой игры. Как игровой прием может расцениваться, в частности,

следующее упражнение: вернуть искусственному предложению, построенному на

формальных элементах данного языка, его естественный вид. В этих искусственных

предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это

«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским языком. Искусственные

предложения, построенные на основе английской грамматики: The iggle squigs

trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.

Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается проводить в

быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки

синхронно с чтением текста.

     Применение.

Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа

текста при чтении и прослушивании. При обучении делается упор на способность

учащихся самостоятельно вычленять в тексте различные грамматические

конструкции свойственные изучаемому языку и анализировать их значение в

соответствии с контекстом. Особенно эффективны упражнения на выделении в

тексте многозначных грамматических явлений и грамматических омонимов,

пояснение учащимися их значения и применения, предложение ими грамматических

комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых

функций.

Также необходимы упражнения для лексикализованного овладения грамматическим

материалом в процессе самостоятельной работы. Данная группа упражнений

ориентирована на овладение грамматикой английского языка на основе

сопоставления эквивалентных грамматических явлений в родном и изучаемом

языках посредством установления их сходств и различий на уровне соотносимых

слов и словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, текстов. Наиболее

часто здесь используются приемы анализа, буквенного и адекватного перевода,

подстановки, конструирования. Выделяются две основные группы упражнений:

упражнения на сегментирование грамматического целого и упражнения на

отработку операций порождения речевого высказывания на иностранном языке.

Учащимся может быть предложено  соотнести сегменты русского и английского

предложений, установить соответствия, выделить словообразовательные элементы

и соотнести части речи и члены предложения. Также выполняется анализ лексико-

семантических соответствий (расхождений) на основе прямого и обратного

переводов.

Выводы:

§          Овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков

узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными

признаками, соотнесение ее со значением и, на этой основе, проникновение в

смысл информации воспринимаемой визуально или на слух.

§          В связи с тем, что объем пассивной грамматики невелик в каждом

языке и рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и

зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного усвоения,

имеется реальная возможность развития в условиях средней школы прочных

навыков узнавания формы и определения значения грамматического явления.

§          Формирование рецептивных грамматических навыков происходит в

строгой последовательности, по трем основным этапам: 1) ознакомление с новым

грамматическим явлением; 2) тренировка и автоматизация данного явления в

чтении и слушании; 3) применение.

§          Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе

проводится от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее

содержания. Необходимо сразу сообщить все значения изучаемой формы и

противопоставить ее другим омонимичным формам. Работа на данном этапе

строится с опорой на текст и в строгой последовательности методических

действий: предъявление – установление значения – формулировка правила.

§          На втором этапе происходит развитие у учащихся навыка к

автоматического схватывания признаков соответствующих грамматических явлений,

отграничивания их от омонимичных, что предполагает выполнение ряда

дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Наиболее

значимыми из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в

словарную.

§          Третий этап предполагает развитие у учащихся навыков

самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании.

     1.5. Систематизация грамматического материала.

Специального рассмотрения заслуживает проблема систематизации грамматического

материала и связанная с нею проблема повторения.

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка

грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой

нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В

результате грамматический материал как бы дробится: одни формы используются а

связи с данной ситуацией, другие — отодвигаются на неопределенное время,

третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли довольствоваться

дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать?

Я придерживаюсь точки зрения, заключающейся в том, что выстраивание системы

из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно,

оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Специалисты,

связанные с преподаванием русского языка как иностранного, также полагают,

что логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему

сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более

глубокому пониманию грамматических форм.

Наиболее эффективным способом систематизации грамматического материала я

считаю восстановление грамматических парадигм путем упорядочения

приобретенного речевого опыта. Такая систематизация осуществляется по мере

накопления грамматических форм и ведет к обогащению филологического опыта

учащихся. В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не

обязательно полностью. При этом методе систематизации грамматики,

целесообразно оперировать «контурными картами», которыми следует снабдить

учащихся. Контурные карты учащиеся заполняют в основном по памяти, поощряется

также использование пройденных текстов, материал которых служит для

обобщения. Учитель руководит этой работой, в случае затруднений он указывает

на конкретный материал текстов, упражнений, который помогает учащимся

вспомнить соответствующую закономерность и включить ее в карту.

В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие опыту учащихся на

«сегодняшний день». Они видят, что это элементы системы, которой они еще

полностью не овладели. «Белые пятна» указывают на перспективу дальнейшего

овладения языком в целом, системой языка в особенности.

Предположим, что в опыте учащихся уже имеются формы активного и пассивного

залога в различных временных формах. В контурной карте, отражающей систему

форм в английском языке, заполняются соответствующие рубрики. В них может

быть занесен конкретный материал или схематичный:

Также при изучении английского языка целесообразно, например, побудить

учащихся 5-го класса составить контурную карту в связи с системой времен

английского глагола. К этому времени у них y них уже накопился определенный

опыт оперирования отдельными временными формами. Контурная карта покажет

место уже усвоенных форм в системе, а также откроет перспективу овладения

остальными.

Вывод:

§          Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных

грамматических форм необходимо, так как служит лучшему сохранению их в

памяти, способствует более глубокому их пониманию и развивает способности к

прогнозированию.

1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании

грамматических навыков.

Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматического навыка

необходимо соблюдение преподавателем следующей последовательности

методических действий:

1. Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных

с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функций.

2. Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим

материалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в

качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал

следует с учетом типологической трудности грамматического явления (то есть

учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке

учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в

плане его наглядной презентации.

4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению

грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.

Как уже было сказано, в настоящее время широко используются структурно-

функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении

грамматике. Ведущими, на мой взгляд, должны быть коммуникативный и

функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным

языкам. Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и

системным подходами.

5. Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное

значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и их

группировка для объяснения формы, значения и употребления.

6. Составление комментариев, пояснений, формулировок правил, описаний — для

материала, объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов

учащихся, окончательных формулировок — для материала, объясняемого индуктивно

или проблемным путем; выбор терминологии.

При составлении текста грамматических правил (описаний) следует исходить из

принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к

ним. Грамматическое правило (описание) должно быть:

— функциональным, то есть в нем должны содержаться указания либо на признаки

и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления

грамматического действия (продуктивного или рецептивного);

— раскрывающим свойства и особенности грамматического явления, которые

отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности;

— операционно-адекватным, то есть соответствовать тем операциям и их

последовательности, которые характерны для конкретного вида речевой

деятельности;

— достаточным, то есть включать все релевантные (в том числе и фонетические)

признаки грамматического явления;

— достаточно наглядным; в нем должна реализоваться прежде всего языковая

(речевая) наглядность;

— сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для

осуществления грамматического действия;

— изложенным ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента

обучаемых.

Место и характер правил в процессе формирования речевого грамматического

навыка определяются для каждого явления с учетом функциональных и формальных

трудностей его усвоения, соотнесенности с родным языком обучаемых, условий

автоматизации (этап. возраст учащихся).

7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами:

— характером данной структуры;

— степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном

языке;

— целевой установкой;

— наличием речевого опыта у обучаемых;

— возрастными особенностями обучаемых;

— этапом обучения.

При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие

требования к ним:

— Установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет

высказывание в нужное функциональное русло.

— Мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него

изучаемой структуры.

— Упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой

формы в вариативных ситуативных условиях.

— Каждая фраза является коммуникативно ценной, сочетание реплик должно быть

разнообразным и естественным.

— Содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для

обучаемых.

— Упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать

дополнительных грамматических трудностей.

— Последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования

грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением

необходимо включать упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и

применения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми

и речевыми, по способу выполнения —имитационными, подстановочными и

трансформационными.

8. Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными, под

руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и тестовыми.

Объектами контроля должны быть навыки и умения обучаемых практически

пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность

оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, то есть

способность производить автоматизированные действия с грамматическим

материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает

быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно

ориентированных упражнениях.

Контроль должен занимать минимальное количество времени и охватывать

максимальное количество обучаемых. С учетом этого не рекомендуется в ходе

текущего контроля привлекать новые, незнакомые типы заданий. Следует

использовать упражнения (задания), которые наиболее адекватно позволяют

выяснить то, что конкретно интересует преподавателя на данном этапе обучения.

Выводы:

§          При ознакомлении с грамматическим материалом необходимо выявление

преподавателем трудностей связанных с усвоением грамматического материала,

определение формы организации ознакомления с ним, подбор опорных

грамматических явлений с учетом типологических трудностей изучаемого

материала, выбор адекватного методического подхода к изучению с учетом

контингента обучаемых, отработка комментариев, формулировок или вопросов к

изучаемому явлению, выбор терминологии.

§          Текст грамматического правила должен базироваться на принципах

функциональности и коммуникативности. В связи с этим правило должно быть:

функциональным, раскрывающим свойства и особенности явления, операционно-

адекватным, достаточным, наглядным, прямо сформулированным, ясно изложенным.

§          При выборе методических приемов и упражнений для усвоения

грамматического явления необходимо руководствоваться: характером изучаемой

структуры, степенью ее совпадения с соответствующей структурой в родном

языке, целью обучения,  его этапом, а также возрастом учащихся и наличием

речевого опыта у них.

§          Объектами контроля являются навыки и умения обучаемых практически

пользоваться языком как средством общения. Формы контроля грамматических

навыков могут быть устными и письменными. Контроль должен занимать

минимальное количество времени и охватывать максимальное количество

обучаемых.

Выводы по теоретической части:

§          Необходимость ограничения объема грамматического материала

обусловлена невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем

изучаемого языка в условиях средней школы в силу его обширности и трудности

формирования грамматических навыков.

§          Основным требованием к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объема

грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.

§          В активный минимум должны включаться лишь те грамматические

явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются

на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения

синонимических явлений. В пассивный минимум – наиболее распространенные

явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.

§          Грамматический материал должен быть организован функционально,

т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими

в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.

§          Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются

компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга

настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

§          Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее

целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления

устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной

целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом

функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при

формировании данного вида навыков являются: 1) ознакомление с грамматической

структурой и ее первичное закрепление, целью которого является осмысление

учащимися значения новой грамматической структуры; 2) тренировка

грамматического материала, при котором, путем выполнения различных видов

условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков

воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования

речевых ситуациях; 3) применение грамматического материала в речи, по ходу

которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям. Переход

к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки

предыдущего.

§          Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью

формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания

значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится

строго поэтапно. Основными этапами являются: 1) ознакомление с новым

грамматическим явлением, на котором представляются признаки новой

грамматической структуры, раскрывается ее содержание и сообщаются ее

значения; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании,

имеющий целью развития навыка автоматического схватывания признаков

соответствующего явление и отграничение его от омонимичных; 3) применение, на

котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа

информации получаемой визуально или на слух.

§          Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического

материала необходима его систематизация, которою необходимо проводить по мере

накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.

§          Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических

навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности

методических действий, с учетом особенностей каждого этапа формирования

навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности

обучения.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

   Формирование грамматических навыков

по теме Past Simple Tense.

Формирование речевых грамматических навыков по теме  Past Simple Tense в 6-м

классе средней школы на втором году обучения английскому языку проводится при

условии, что, к этому времени, учащиеся уже обладают необходимыми

грамматическими навыками по теме Present Simple Tense и минимальным

лексическим запасом, позволяющими им  адекватно воспринимать новые

грамматические и лексические единицы и эффективно работать в процессе

формирования навыков по этапам. Также дети возрастной категории 11 лет уже

обладают достаточными навыками анализа и проведения аналогий между

грамматическими структурами в изучаемом иностранном и родном языках, что

позволяет проводить обучение согласно общей методике преподавания грамматики.

Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с

формированием лексических навыков по теме “How I spent my summer”.

Формирование навыков происходит поэтапно, производится в учебно-речевой

ситуации, на данном этапе изучения – под руководством преподавателя, в

следующей последовательности:

1.          Учащимся дается общая установка на функциональную направленность

новой грамматической структуры.

     Преподаватель объясняет ученикам, что сегодня они ознакомятся со способом

выражения в английском языке действия, происшедшего в прошлом.  Просит

их привести примеры прошедшего действия в родном языке. Учащиеся выполняют

задание. Если преподаватель видит правильное понимание учащимися функциональной

направленности новой структуры, он осуществляет переход к следующему этапу.

2.          Создается и предъявляется учебно-речевая ситуация, типичная для

функционирования Past Simple Tense, которая противопоставляется сходной

ситуации в Present  Simple Tense.

     Преподаватель произносит одно или несколько предложений в Present Simple

затем ставит те же предложения в Past Simple. Записывает обе конструкции на

доске.

     Например: I watch television every evening.

     I watched television yesterday evening.

     После чего просит учащихся проанализировать обе структуры, выявить смысловые

различия и сделать выводы о способе образования формы прошедшего времени в

английском языке. При успешном выполнении поставленной задачи переходит к

следующему этапу.

3.          Учащимся дается правило образования формы Past Simple правильных

глаголов.

     Преподаватель диктует правило образования формы с учетом изменения внутренней

флексии некоторых глаголов. Записывает примеры на доске. После чего просит

учащихся образовать формы прошедшего времени самостоятельно. При этом один

учащийся пишет на доске, остальные записывают в тетрадях. После чего

выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений (Приложение ex.1,2).

(Рекомендуется вводить отрицательную и вопросительную формы Past Simple Tense

только после тщательной отработки утвердительной формы прошедшего времени.)

4.          Учащимся дается таблица образования формы прошедшего времени

неправильных глаголов.

     Преподаватель объясняет, что помимо правильных глаголов в английском языке

существует ряд неправильных глаголов, образующих форму прошедшего времени по

особым правилам. Разбирает вместе с учениками и комментирует таблицу форм

неправильных глаголов, данную в учебнике. Следит за правильным произнесением

учащимися форм прошедшего времени. Выполняется ряд языковых и условно-речевых

упражнений (Приложение ex.3,4). Учащимся на дом дается задание выучить формы

прошедшего времени 40 наиболее употребимых неправильных глаголов. 

5.          Закрепление и подведение итогов по теме образование

утвердительной формы Past Simple Tense.

     Преподаватель проводит речевую зарядку, одновременно проверяя знание

учениками форм прошедшего времени правильных и неправильных глаголов.

Выполняются условно-речевые и речевые упражнения (Приложение ex.5,6).

6.          Учащимся дается правило образования отрицательной формы Past

Simple Tense.

     Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past

Simple затем ставит их в отрицание. Записывает предложения на доске.

     Например:  I played tennis yesterday.

     I did not play tennis yesterday.

     Затем просит учащихся проанализировать оба предложения и вывести правило

образования формы прошедшего времени. Диктует правило учащимся. Просит их

провести аналогии с образованием отрицательной формы Present Simple Tense.

Записывает приведенные примеры на доске.

     Например: I don’t watch television very often.

     I didn’t watch television yesterday.

     Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые

упражнения (Примечание ex.7,8).

7.          Учащимся дается правило образования вопросительной формы Past

Simple Tense.

     Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past

Simple затем задает вопросы к этим предложениям. Записывает предложения на

доске.

     Например:   You worked yesterday.

     Did you work yesterday?

     Затем просит учащихся проанализировать оба предложения и вывести правило

образования вопросительной формы прошедшего времени. Диктует правило учащимся.

Просит их провести аналогии с образованием вопросительной формы Present Simple

Tense. Записывает приведенные примеры на доске.

     Например: Does she often go away?

     Did she go away last week?

     Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые

упражнения (Примечание ex.10,11).

8.          Закрепление и подведение итогов по теме Past Simple Tense.

     Преподаватель проводит речевую зарядку, одновременно проверяя знание

учениками образование утвердительной, вопросительной и отрицательной форм

прошедшего времени. Выполняются условно-речевые и речевые упражнения

(Приложение ex.12,13,14).

Предполагается, что после выполнения вышеуказанных упражнений учащиеся могут

оперировать грамматическими навыками по теме Past Simple Tense. Для полного

закрепления материала и дальнейшего развития рецептивных навыков также

рекомендуется составление сводной таблицы образования форм Past Simple.

Закрепление навыков и выработка языковой компетенции предполагается в ходе

дальнейшей работы на почве различного лексического материала.

     Рекомендуемое распределение материала по урокам. 

(Хронометраж составлен при расчете на группу 10 человек)

     Выводы по практической части:

§          При формировании грамматических навыков по теме Past Simple Tense

учитывается способность детей возрастной категории 11 лет к анализу и

проведению аналогий между грамматическими структурами в изучаемом иностранном

и родном языках. Что, соответственно, делает возможным использование

дедуктивных и индуктивных методов при ознакомлении с данным грамматическим

материалом.

§          На данном этапе изучения иностранного языка учащиеся обладают

грамматическими навыками по теме Present Simple Tense и необходимым

лексическим минимумом, позволяющими им эффективно работать в процессе

формирования грамматических навыков по данной теме.

§          Формирование навыков производится в учебно-речевой ситуации под

руководством преподавателя.

§          Формирование навыков происходит  в строгой последовательности по

следующим этапам: 1) ознакомление – раскрытие значение, формообразования и

употребления изучаемой грамматической структуры, при этом происходит

выполнение ряда языковых и условно-речевых упражнений; 2) тренировка

грамматического материала методом выполнения ряда условно-речевых упражнений;

3) применение нового материала в речи при выполнении речевых упражнений.

§          Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в

сочетании с формированием лексических навыков по теме “How I spent my

summer”, что способствует более ясному осознанию учащимися коммуникативной

направленности данной структуры.

§          Для полного закрепления материала и дальнейшего развития

рецептивных навыков составляется сводная таблица образования форм Past

Simple.

§          Закрепление сформированных навыков и выработка языковой

компетенции по данной грамматической теме предполагается в ходе дальнейшей

работы на почве различного лексического материала

Заключение

В данной работе мною были рассмотрены основные принципы формирования

грамматических навыков: отбор и организация методического материала, методика

работы над активным и пассивным грамматическими минимумами, проблема

систематизации грамматических навыков и последовательность методических

действий преподавателя в процессе формирования навыков.

По написании этой работы и по результатам исследований инаблюдений в средней

школе мною были сделаны следующие выводы:

q       При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое

внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой

практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип

сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную

направленность изучаемых грамматических структур.

q       При практических целях обучения иностранному языку в средней школе

задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических

навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель

обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное

требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней

школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством

общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных

условиях. Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического,

материала обусловлена тем объективным фактором, что в условиях средней школы

нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем

данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности

формирования грамматических навыков. Так как создание грамматических навыков

сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения

упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени

автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения

иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные

ограничения в отборе грамматического материала и прежде всего тех

грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в

продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

q       Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

показывает практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса. В активный грамматический минимум включаются те

явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов

речевой деятельности. В пассивный грамматический минимум включаются

грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые

ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем

пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

q       Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному

языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех

работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и,

следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней

школе.

q       Современное состояние теорий навыков и умений в иностранном языке

позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим

материалом:

·                Этап презентации грамматических явлений и создание

ориентировочной основы для последующего формирования навыка. Целью этого

этапа является создание новой ориентировочной основы для последующего

формирования навыка в процессе:

-                 презентации его в устной и письменной речи;

-                 ознакомления со способами образования;

-                 первичного выполнения действий, включающих данное явление.

Важно отметить, что ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением

имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования,

сфере его применения и последующего правильного употребления. А необходимым

условием правильной ориентировки является строгое соблюдение принципа одной

трудности: все, кроме вводимого грамматического материала должно быть хорошо

известно.

·                Формирование речевых грамматических навыков путем их

автоматизации в устной речи. Этот этап можно считать самым важным, так как с

ним связана автоматизация грамматических действий, без которых невозможно

создание навыка.

·                Включение речевых навыков в различные виды речи. На этой

стадии работы формируется речевой стереотип тренируемого явления как

психофизиологическая основа для создания важнейшего качества навыка –

переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

·                Развитие речевых умений. Этот этап является переходным  к

включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения

монологического и диалогического говорения.

q     Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных

грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и

общеобразовательную роль.

q     При формировании  грамматического навыка преподавателю, для наибольшей

эффективности усвоения нового грамматического материала, следует соблюдать

строгую последовательность методических действий а также учитывать

особенности изучаемых структур, этапов формирования навыков, возрастной

категории учащихся и целевой направленности обучения.

РАБОТА С ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

         Выполнила

Учитель английского языка МОУ «СОШ № 13»

КАМЕШЕВА Г. К.

Какие использовать учебники по грамматике английского языка?

Испокон веков в школе считалось, что грамматика английского языка — что-то страшное, как ведьма. Ученики тряслись и вздрагивали лишь при одном упоминании ее. Подобно злой «училке» с журналом в одной руке и указкой в другой она входила в класс и шарила глазами, на ком сегодня остановить свой выбор и поставить двойку!

Объясняется это не только сравнительной сложностью английской грамматики. Как правило, в учебниках она подается небольшими дозами, отрывочно, чтобы только взглянуть «одним глазком» и сразу же перейти к другому материалу. Но если изучать ее более полно, целостно, систематически, то окажется, что «ведьма» не так уж страшна, как ее малюют!

Из отечественных хорошо зарекомендовал себя — Ю. Голицынский. Грамматика. Сборник упражнений. Считается, что это одно из лучших грамматических пособий для русскоязычного студента. Почему так? В нем последовательно, от простого к сложному, идут объяснения автора (даны в рамках). Маленькими шажками он продвигает ученика к пониманию той или иной грамматической структуры, помогает понять, из чего складывается в целом иноязычная речь. На каждую тему, будь то Артикль или Употребление времен, предлагается невероятное количество (до 100 и более!) упражнений, и каждое из них содержит примерно от 10 до 30 предложений.

Простой математический расчет показывает, что, в результате — volens-nolens (хочешь-не хочешь), а в голову обучающегося намертво «вбиваются» все грамматические особенности английского языка, правила оформления всех типов вопросов, совершается постепенный переход от Present Simple к более сложным видам употребления времен и т.д.

Принцип здесь прост, но гениален: повторение, повторение и еще раз повторение. Недаром говорят, что «повторенье — мать ученья». Закрепление в разных комбинациях какой-то части грамматики с помощью 20–30 упражнений, и материал просто «врубится в память, как в скалу».

Голицынский, пожалуй, мощен еще и тем, что кажущиеся бесконечными «нудные» упражнения, да еще и без картинок, могут быть лишь вначале скучны и трудны для отработки грамматических структур. На самом же деле автор не отпугивает желающего упорно заниматься грамматикой. Он побуждает думать над каждым предложением, доводит грамматические навыки до автоматизма. Кстати, любое из его предложений может быть разыграно в виде спонтанных или заранее подготовленных диалогов.

Как можно на практике применить упражнения из Голицынского, чтобы заинтересовать обучающегося? Прежде всего, надо учитывать уровень его знаний и понимания грамматики.

Раскроем, к примеру, раздел «Местоимения some, any, no, every и их производные». На первый взгляд, ничего тут интересного нет. Много-много (около 20-ти!) упражнений на закрепление местоимений в разных видах вместе с их производными — -thing, -body или -where. Преподаватель-репетитор может просто пройти все упражнения без исключения. У ученика так или иначе отложится в голове разница: something — somebody, или запомнятся, например, случаи употребления any в утвердительных предложениях. Но потом ученик всё же может от такого обилия материала просто заскучать. А это самое страшное в обучении, когда он утрачивает интерес к учебе.

Как избежать этого? Репетитор может взять обычное предложение — “There is … in the room” и научить простому заполнению неопределенным местоимением ‘some-‘, или ‘no-’. Но может, особенно на начальном уровне, разыграть с учащимся диалог. Например,

— Can you hear? There is somebody in the room!

— Sorry, there is nobody in the room.

— H-mm, but I think… there is something in the room, it is scratching!

— Anything in the room? There is nothing there!

— Look here, I see something black.

— But I can’t see anything black or white.

— It’s a black cat seeking something tasty.

— A black cat in a dark room?

— Yes, there is some noise somewhere in your house!

— Oh, yes! It’s my house! You may go to any room you want! There is no cat, no mouse: no-th-ing and no-whe-re!

— Excuse me! I suppose there is something wrong with my ears.

— I advise you to see the doctor anywhere! … 

Подобный диалог нередко разыгрывается спонтанно, без подготовки: достаточно время от времени подставлять то или иное нужное местоимение. Частота использования неопределенных местоимений может быть увеличена по Вашему желанию. Но диалог можно подготовить заранее. Он разыгрывается как в течение одной «учебной» минуты (3х3 предложения), так и в виде отдыха — до 10 минут, не более. Результат достигнут: Ваш ученик, «пробуя на язык: холодно-горячо» такие местоимения, уже лучше запомнит их и будет самостоятельно употреблять.

Помощниками преподавателю в изучении грамматики и ее закреплении могут служить совсем небольшие, карманного формата, книжечки из серии «Английский это просто» автора Угаровой Е.В. «Вопросительные предложения английского языка» или серии «Мини-самоучитель» «100 самых необходимых английских глаголов», «Английские неправильные глаголы (самые трудные для запоминания)» и т.п. Книжечки можно подарить на первом занятии Вашему ученику, чтобы он изучал их самостоятельно, добавляя из них материал на уроке.

Рассмотрим теперь зарубежные грамматические пособия. Важная особенность всех иностранных учебников — подача грамматического материала в них идет только на языке, а это способствует погружению в незнакомую среду через грамматику. Последнее время подобные грамматические пособия наполняются схемами, таблицами, рисунками, фотографиями. Они важны для более живого «общения» с учеником. Обилие разноцветных таблиц, подстановочные цветные слова, словосочетания и предложения, да еще на глянцевой бумаге, — все это увлекает так, что забываешь о незнании той или иной грамматической структуры.

Round-up by Virginia Evans (Longman) больше относится к детскому учебному пособию, но взрослые ученики тоже с удовольствием занимаются по нему. Он прост в подаче материала, хорош как дополнительное пособие по грамматике к любому основному учебному курсу.

В каждом Unit’е рассматривается по одной теме, например: The Alphabet, This-That-These-Those и т.д. Любимыми упражнениями для учащихся всех уровней могут быть

— Fill in (p. 28, 30, 58…)

— True or False (p. 37…)

— Write as in the example (p. 18, 26…)

— Find the differences in picture B (p. 15) etc. 

Каждая тема заканчивается каким-нибудь небольшим письменным проектом, например:

— First read about Ann then write about you 4–5 sent., put your photo here (p. 21)

— Write what the animals can or can’t do (p. 38)

— Write about you (p.60)

Или игрой ‘in teams’:

— Mime the action (p. 48)

— Say sentences using the verbs in Present Simple (p. 60)

— Ask questions using who or what (p. 75) etc. 

Определенной удачей таких учебников являются различные Pre-Tests or Progress Tests. Это своевременная проверка знаний, навыков использования грамматических структур и оборотов в речи ученика, выявление сложностей, на которые следует обратить потом внимание. Тесты даются в конце книги, и их не спутаешь по цвету (они приятного песочного цвета!) с самими упражнениями.

Один из популярных грамматических учебников для взрослых — English Grammar in Use by Raymond Murphy (Cambridge University Press). Он удобен для всех уровней, начиная с элементарного, и прост в презентации. На левой страничке схематично представлена грамматическая структура, а в правой — 5–6 упражнений на закрепление материала. Рисунки только дополняют и «объясняют» некоторые грамматические моменты.

Другой — Elementary Language Practice by Michael Vince (Macmillan/Heinemann) — очень похож своей структурой на «Murphy». Грамматика подается в нем маленькими порциями и объясняется очень просто. Каждая тема — отдельно. Правило преподносится скорее в виде схемы, чем словами, и, что очень важно, излагается кратко: самая суть. Объяснения собственно правила находятся на левой странице, а упражнения для закрепления навыков в речи обучающегося — на правой. Делаешь упражнение справа, а если что-то подзабыл или просто непонятно, то смотришь влево. Не надо листать страницы до бесконечности назад с вопросом: «Где же было это правило?» Большая часть упражнений дана в форме картинок, что опять же способствует быстрому усвоению грамматики благодаря наглядности.

Иностранные учебники легко воспринимаются — как игра. В целом они содержат большое количество упражнений на развитие автоматизма — Fill in…, make the questions…, put the sentence in the right order и т.д.

Определенный интерес представляет учебное пособие Good Grammar by Peter Clutterbuck (Blake Publishing. Издательство Астрель). Оно предназначено для различного уровня обучающихся (детей и взрослых) — как начального, так и среднего и т.д. Автор знакомит с основными элементами грамматики, причем упор делается здесь на ее письменное применение. Текст пособия отличает легкая подача материала, любая грамматическая структура представлена в сжатом виде, и объяснение дается очень простое.

Самое главное в этом пособии — оно предназначено, прежде всего, для преподавателя. Ведь автор учебника — школьный учитель. У него свое восприятие языка, и он знает, как просто и доступно преподнести сложную английскую грамматику! Очень важно, на мой взгляд, что в этом пособии дается именно методика преподавания различных грамматических структур. В первую очередь, оно необходимо начинающим преподавателям, чтобы те могли не только правильно объяснить материал, но и подать его творчески, «завести» ученика через игру. Грамматика в игровой форме — это замечательно! Страницы можно копировать и предлагать ученикам для заполнения до тех пор, пока они не научатся правильно применять грамматику на практике.

Возьмем, к примеру, тему «Предложения». Автор устраивает сначала Знакомство с предложениями: показывает, что это такое, как они правильно строятся, что за чем в них идет и т.д. Если преподаватель-репетитор не представляет себе, как применить на уроке тот или иной грамматический момент, то смотрит на страничку «Методика преподавания», а там кратко сформулированы готовые задания:

— закончите предложение

— ответьте на вопрос

— перепутанные предложения

— интервью

— да или нет

— охота за заголовками и т.д.

После таких творческих «включений» у преподавателя-репетитора само собой возникает масса своих собственных вариантов презентации грамматических структур, вплоть до сочинения ребусов и анаграмм.

У каждого иностранного учебника по грамматике есть свои положительные моменты:

— преподнесение материала на языке

— простота в объяснении, зачастую в виде схем

— многообразие видов работ над упражнениями.

Общим же их недостатком можно назвать, например, чрезмерно малое количество заданий на закрепление отдельных правил. Так, тот же самый артикль “A-An” рассматривается лишь в 4–5 упражнениях. Сравним это с Голицынским, который преподносит его и так, и сяк более чем в 20 упражнениях (правда, вместе с the), притом на простеньком уровне. А всего упражнений на наличие того или иного артикля или его отсутствие — у него свыше 70!

«Живая», увлекательная грамматика, правильно расставленные акценты, творческий подход в подаче «сухого» материала, и… успех в обучении Вам обеспечен!

.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

1.    Использование игр – один из приемов повышения интереса учащихся к уроку иностранного языка.

2.    Обучающие возможности игры.

3.    Место и время игры на уроке.

4.    Значение и польза игры  в жизни ребенка.

5.    Виды и категория игр.

6.    Практическая часть:

-        описание разных видов игр;

-        сценарий урока-игры  «Умный ученик».

               Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В настоящее время проблема применения речевой игры в обучении иностранному языку широко освещается в отечественной и зарубежной методической литературе.

   Игры способствуют выполнению следующих методических задач:

-        создание психологической готовности детей к речевому общению;

-        обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-        тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

        Место игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов подготовки учащихся, изучаемого материала, целей и условий урока и т. д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться повторением уже пройденного материала. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока.

        Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

        Как известно, движущей силой говорения как вида речевой деятельности является мотив. Создание мотива говорения  -  самый важный компонент деятельности учителя при организации ролевых игр.

       Как известно, движущей силой говорения является мотив. Создание мотива говорения – самый трудный компонент деятельности учителя при организации ролевой игры. Для того, чтобы проникнуть в сферу интересов учащихся, нужно создать личностный мотив к участию в ролевой игре и тем самым правильно составить задания к ролевым играм. Ведь ролевые игры в группе детей имеют неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают люди в реальной жизни.

М. Ф. Стронин в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:

1.    лексические игры;

2.    грамматические игры;

3.    фонетические игры;

4.    орфографические игры;

5.    творческие игры;

        Использование различных игр на уроке иностранного языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к иностранному языку.

        Игры на уроках иностранного языка можно и нужно использовать также для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Конечно же, при этом нужно учитывать, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

      Игры лучше всего использовать в середине или в конце урока, с тем, чтобы снять напряжение. Важно, чтобы работа с играми приносила положительные эмоции и пользу, и кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.

       Использование игр на уроках иностранного языка помогает учителю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.

                 Игры по аудированию.

   Цели: - научить учащихся понимать смысл  однократного  высказывания;

-           научить учащихся выделять главное в потоке информации;

-           развивать слуховую память учащихся.    

        Можно проводить игры на аудирование текста, не имея ни картинок, ни рисунков, ни заранее приготовленных вопросов, ни пунктов текста и т.д., это игры на развитие аудитивной памяти. Учитель читает текст в нормальном темпе, играющие слушают. После прослушивания текста учитель предлагает записать слова, которые каждый участник игры запомнил. Затем учитель читает текст ещё раз и дает задание – выписать группы слов и запомнившиеся фразы.

        После этого участники игры восстанавливают текст по памяти, пользуясь своими записями. Побеждает тот, кто наиболее точно передаст содержание текста.

        Большой эффект в обучении аудированию имеют командные игры, в которых после прослушивания текста члены команды составляют и затем задают вопросы соперникам по содержанию текста. Побеждает та команда, которая более точно ответит на поставленные вопросы.

       Особый интерес вызывают игры, в которых после прослушивание текста (желательно, с большим количеством персонажей) необходимо разыграть сценку по содержанию текста. В этих играх дети демонстрируют не только свои способности к аудированию, но и свои артистические способности.

       Обучение аудированию целесообразно проводить в разнообразных интересных играх. В них ребёнок может проявить себя как личность, а также как член коллектива. Нет универсальных игр для обучения аудированию, но можно любое упражнение, любой текст превратить в игру. Для этого необходимо подготовить необходимые аксессуары, создать атмосферу соревнования, сделать задание к текстам разнообразными, но в то же время доступными и интересными.

        Тексты можно использовать из учебников, дополнительных книг по английскому языку, придуманные самим учителем или учениками. Главное, на наш взгляд, превратить элементарный текст в интересную, притягивающую ребенка игру.

ЧЬЕ СОЛНЫШКО ЯРЧЕ?

      КАПИТАНЫ команд выходят к доске, на которой нарисованы два кружка, и описывают животное по картинке. Каждое правильно сказанное предложение – это один лучик к кружку и один балл. Побеждает тот капитан, чье солнышко будет иметь больше лучиков, т.е. больше баллов.

КТО ЛУЧШЕ ЗНАЕТ ЦИФРЫ.

      Представители ОТ КАЖДОЙ КОМАНДЫ ВЫХОДЯТ  К ДОСКЕ, на которой написаны цифры (не по порядку). Ведущий называет цифру, ученик ищет ее на доске и обводит цветным мелом. Побеждает тот, кто обведет больше цифр.

ЗАГАДКИ О ЖИВОТНЫХ.

      Учитель читает учащимся загадки, учащиеся должны их отгадывать. Например:

1.    It is a domestic animal. It likes fish. (a cat)

2.    It is a wild animal. It likes bananas. (a monkey)

3.    It is very big and grey. (an elephant)

4.    This animal likes grass. It is a domestic animal. It gives us milk. (a cow)

За каждый правильный ответ команда получает 1 очко.

ВЕСЕЛЫЕ ХУДОЖНИКИ.

Ученик, закрыв глаза, рисует животное. Ведущий называет основные части тела:

   Draw a head, please.

Draw a body, please.

Draw a tail, please.

   Если рисунок получился, команда получает пять баллов.

ХЛОПАЕМ В ЛАДОШИ.

      Члены обеих команд становятся в круг. Ведущий – в центре круга. Он называет вперемежку домашних и диких животных. Когда дети слышат название дикого животного, они хлопают один раз, когда слышат название домашнего животного, то хлопают два раза. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Победительницей считается та команда, в которой останется больше игроков.

СОСТАВЬ ФОТОРОБОТ.

Класс делится на три команды, каждая из которых представляет отделение милиции. Выбираются 3 ведущих. Они обращаются в отделение милиции с просьбой отыскать пропавшего друга или родственника. Ведущий описывает их внешность, а дети делают соответствующие  рисунки. Если рисунок соответствует описанию, считается, что пропавший найден.

   Ведущий: Ican`t find my sister. She is ten. She is a schoolgirl. She is not tall/ Her hair is dark. Нек  eyes are blue. She has а red coat and a white hat on.

SEASONS.

      Учитель предлагает кому-то из учеников задумать  какое-либо время года и описать его, не называя. Например:

   It is cold. It is white. I ski. I skate. I throw snowballs.

Учащиеся пытаются отгадать: Is it spring? Is it winter?

Выигрывает тот, кто правильно назвал время года.

ИГРЫ-ЗАГАДКИ.

      Учитель: У меня есть хорошие друзья. Это особенные друзья. Они пришли к нам из сказок. Вы их тоже знаете, а вот сможете ли угадать, о ком я рассказываю?

-           I have a friend. Не is a small boy. Не can read, write and count, but not well. He can run and jump and play. He cannot draw and he cannot swim.  /Незнайка/.

-           I have a friend. Не is a big fat boy. He cannot read and write, but he can run, sing, dance and play. He can fly! /Карлсон/

-           I have a friend. He is not a boy. He is not a girl. He is green. He can swim. He cannot jump and he cannot fly. /Крокодил Гена/.

 ЛЕКСИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

  Цели:

-        тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

-        активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

-        развивать речевую реакцию учащихся.

                   УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИКИ

        Во время устного вводного курса школьники знакомятся с большим количеством лексических единиц. И большую помощь в освоении этих слов оказывает игра в «Учителя и учеников».Ученик в роли учителя задает вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот отвечает. Затем играющие меняются местами .Я стараюсь ,чтобы в паре работали слабо подготовленный с хорошо подготовленным.

СТРЕЛЬБА ПО МИШЕНЯМ

        Первый пишет или называет слово, начинающееся с последней буквы предыдущего и т. д.

В МАГАЗИНЕ

        На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P1 : Good morning!

P2 : Good morning!

P1 : Have you a red blouse?  

P2 : Yes, I have. Here it is.

P1 : Thank you very much.

P2 : Not at all.

P1 : Наve you a warm scarf?

P2 : Sorry, but I haven`t.

P1 : Good bye.

P2 : Good bye.      

СОБЕРИ ПОРТФЕЛЬ

        В игре участвует весь класс. Выходят к доске по желанию.

       Учитель: Поможем Буратино собраться в школу.

        Ученик берёт находящиеся на столе предметы, складывает их в портфель, называя каждый предмет по-английски:

This is a book. This is a pen (pencil, pencil-box)

В дальнейшем ученик кратко описывает предмет, который он берёт:

This is a book. This is an English book. This is a very nice book

ЦВЕТИК – СЕМИЦВЕТИК

        Оборудование :  ромашки со съемными разноцветными лепестками.

        Класс делится на три команды. Школьники друг за другом по цепочке называют цвет лепестка. Если ученик ошибся, все лепестки возвращаются на место и игра начинается сначала.

        P1 : This is a blue leaf.

        P2 : This is a red leaf., etc.

 ПОСЛЕДНЯЯ БУКВА

         Цель: активизация лексики по изученным темам.

        Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, обучаемые из другой команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное первой командой, и т. д. Выигрывает та команда, которая последней назовёт слово.

                               ЦВЕТА

        Цель: закрепление лексики по пройденным темам.

        Ход игры: ставится задача предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т. д. одного цвета.

        Например:

A white dog        

САМЫЙ ИНТЕРЕСНЫЙ РАССКАЗ

        Цель: образуются две команды. Каждой даётся задание составить рассказ на определённую тему («В зоопарке», «Поездка за город», «Спортивные игры» и т. д.). Выигрывает команда, составившая самый интересный рассказ и допустившая меньше ошибок

СОСТАВЬ  СЛОВО.

      Учащимся предлагается список существительных. Надо подобрать к ним слово (общее для всех), чтобы получилось сложное существительное.

      Например:   Snow            

Foot                 BALL                        

Basket

ЧТО  ЭТО?

      В руках ведущего – черный ящик (или коробка), в котором находится незнакомый предмет. Члены команд должны задать ведущему по одному наводящему вопросу. После этого они должны дать ответ, что находится в ящике.

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ ЖИВОТНЫХ?

      Представители ОТ КАЖДОЙ КОМАНДЫ ПО ОЧЕРЕДИ ПРОИЗНОСЯТ НАЗВАНИЯ ЖИВОТНЫХ:

     a fox, a dog, a monkey и т. д. 

     Побеждает тот, кто последним назовет животное.

СОБЕРИ КАРТИНКУ.

      Каждой команде дается конверт, в котором находятся 12 частей от картинки. Нужно быстро собрать картинку и дать ее описание с помощью структур   I see … This is … He has got… .…She has got …. It is blue (grey, etc.)

СОБЕРИ БУКЕТ.

   Оборудование: живые или искусственные цветы или осенние листья.

      Учитель: У каждого из вас есть любимый учитель. Давайте соберем букет для него. Только мы должны соблюдать одно условие: называть цвет каждого цветка или листочка правильно, иначе букет быстро завянет.

      Ученик:  This is a red flower. This is a yellow flower.  Etc.

          ПАНТОМИМА.

      Чтобы закрепить в речи лексику по теме «Утро школьника», можно провести игру «Пантомима». Ведущий выходит из класса, а группа ребят располагается у доски. Каждый жестами и мимикой  изображает одно из действий по заданной теме. Затем учитель говорит ведущему: Guess what every pupil is doing.

   Примерные ответы ведущего: This boy is doing morning exercises. That girl is washing her face. That boy is sleeping. etc.

ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ.

          Языковые игры предназначаются для формирования произносительных, лексических, и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком.

      Переведи слово.

      Каждому участнику игры дается английское слово для перевода на русский язык. Ответ должен быть моментальным.

 Собери пословицу,

      Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

 Например:

                  A FRIEND IN  NEED  ……

                                                  IS A FRIEND INDEED.

Расскажи стихотворение.

      Ведущий зачитывает первую строчку английского стихотворения, а команда должна его закончить.

 ФОНЕТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Цель - тренировать учащихся в произнесении английских звуков.

ШИРОКИЕ И УЗКИЕ ГЛАСНЫЕ.

         Цель: формирование навыков фонематического слуха.

        Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.

КТО ПРАВИЛЬНЕЕ ПРОЧИТАЕТ?

         Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.

        Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка).  Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две – три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.

ЧЬЯ КОМАНДА ЛУЧШЕ СПОЕТ ПЕСНЮ

“WHAT IS YOUR NAME?”

    Команда – победительница получает пять баллов.

Пение на уроках иностранного языка позволяет включить в активную познавательную деятельность каждого ребенка, создает предпосылки для коллективной работы в атмосфере положительных эмоций.

НЕЗНАЙКА И МЫ.

      В класс пришел Незнайка. Он будет изучать английский язык. Теперь ребята не просто повторяют звуки, они стараются научить Незнайку правильному произношению. Незнайка показывает детям транскрипционные знаки, а ребята хором называют их. А чтобы проверить, как ребята запомнили эти звуки, Незнайка начинает делать ошибки. Если звук произнесен правильно, дети молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.

WHO RNOWS THE SYMBOLS OF THE SOUNDS BETTER.

      Учитель произносит английские звуки, а ребята показывают соответствующие транскрипционные знаки. Можно видоизменить условия игры: учитель показывает транскрипционные знаки, а вызванные ученики произносят соответствующий звук или слово, содержащее данный звук.

SENDING A TELEGRAM.

      Класс выбирает ведущего. Учитель просит его представить себя в роли телеграфиста и послать телеграмму – сказать по буквам слова, делая паузу после каждого слова.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ИГРЫ

         БУКВЫ РАССЫПАЛИСЬ

        Цель: формирование навыков сочетания букв в слове.

        Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слово и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?».Выигрывает тот, кто первый первый правильно запишет слово. Выигравший придумывает свое слово, сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется.

 ДЕЖУРНАЯ БУКВА

        Цель: формирование навыка осознания места буквы в слове.

        Ход игры: Обучаемым раздаются карточки и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте.

        Например, преподаватель говорит: « Сегодня у нас дежурная буква «О», она стоит на первом месте. Кто напишет больше слов, в которых буква «О» стоит на первом месте?»

  ТЕЛЕГРАММЫ

        Цель: развитие орфографического и лексического навыков.

        Ход игры: преподаватель пишет на доске какое-нибудь слово. Каждый играющий должен придумать телеграмму, в которой первое слово начинается с первой буквы слова, написанного на доске, второе- со второй буквы и т. д.

КАРТИНКА

         Цель: проверка усвоения орфографии изученного материала.

         Ход игры: каждый участник получает по картинке с изображением предметов, животных и т. д. Представители команд выходят к доске, разделенной на две части, и записывают слова, соответствующие предметам, изображенным на картинке. После того, как обучаемый написал слово, он должен прочитать его и показать свою картинку. Выигрывает команда, которая быстрее и с меньшим количеством ошибок запишет все слова.

   КТО БОЛЬШЕ?

        Цель: проверка усвоения орфографии изученного лексического материала.

        Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна записать на доске как можно больше слов по темам: а) названия спортивных игр; б) животные; в) цвета и т. д.

ИГРЫ ДЛЯ РАБОТЫ С АЛФАВИТОМ

       5 КАРТОЧЕК

        Цель: контроль усвоения алфавита.

        Ход игры: учитель показывает каждому из участников игры 5 карточек с буквами английского алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв.

ИСПОРЧЕННАЯ ПИШУЩАЯ МАШИНКА

        Цель: формирование орфографического навыка.

        Ход игры: учитель распределяет все буквы алфавита между обучаемыми. Затем он предлагает каждому ударить свою «клавишу», то есть назвать свою букву. После того как обучаемые научатся автоматически реагировать на услышанный звук или написанную букву, им предлагается «напечатать» слова, сначала предъявляемые преподавателем на карточках, а затем произносимые вслух. Побеждает тот, который сделает меньше ошибок.

СЛОВА С ОПРЕДЕЛЕННОЙ БУКВОЙ

        Цель: формирование навыка орфографической памяти.

       Ход игры: обучаемым предлагается быстро просмотреть список слов, а затем назвать слова, в которых есть заданная буква. Выигрывает тот, кто сможет назвать больше слов.

АЛФАВИТ – СЛОВАРЬ

        Цель: формирование навыка составления слов из букв.

       Ход игры: для игры следует подготовить примерно 100 карточек с буквами (например, по 10 с буквами a, e, i; по 1 с буквами j, q, z, x; по 5 с буквами п, t, и по 4 карточки с заглавными буквами A, B, P, K, N, L).

        Преподаватель раздаёт обучаемым по несколько карточек. Обучаемый, у которого на карточке есть заглавная буква А, начинает игру. Он выходит к доске, и, держа карточку так, чтобы видели все, называет букву. За ним выходит его сосед по парте с буквой, которая может быть продолжением слова. Если у него нет подходящей буквы, то слово должен продолжить обучаемый, сидящий за следующей партой и т. д.

        Тот, кто закончит слово, прочитает его и получает право начать другое слово. Использованные карточки возвращаются учителю. Выигрывает тот, кто принял участие в составлении наибольшего количества слов.

        Темп игры должен быть быстрым. Игру можно усложнить, давая задание составить существительные с определением.

ГДЕ БУКВА ?

  Цель игры: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий.

        Ход игры: преподаватель пишет на доске несколько слов и предлагает обучаемым найти среди них три, в которых буква … читается как … . Выигрывает тот, кто быстрее это сделает.

                                                TAKING STEPS

       Ученики становятся у дальней стены классной комнаты. Учитель показывает написанные на доске слова, учащиеся по очереди называют слова по буквам. Если ученик правильно называет по буквам слово, он делает шаг вперёд. Тот ученик, который первым достигнет противоположной стены классной комнаты, считается победителем.

                                 WORD-BUILDING

Учитель записывает на доске длинное слово. Ученики должны составить (за определенный промежуток времени) слова из букв этого слова. Побеждает тот ученик, который составил наибольшее количество слов. Например, из слова personal учащиеся могут составить слова: son

                                         are

                                         so

                                        rose и т. д.

 ГРАММАТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

Цели: -  научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

            -   создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца.

 ИГРА С КАРТИНКОЙ

        Для лучшего усвоения учащимися структур в Present Continuous можно использовать игру с картиной. Школьникам предлагается угадать, что делает тот или иной персонаж, изображенный на картинке, которую они пока не видели. Ребята задают вопросы, например: P1: Is the girl sitting at the table?

                   T : No, she is not.

                   P2: Is the girl standing?

        Побеждает ученик, который угадал действие, изображенное на картинке. Он становится ведущим и берёт другую картинку.

                                                              ЛОТО

        Лото «Глаголы в картинках» является хорошим наглядным пособием для тренировки ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ форм.

        На картах- несколько картинок, изображающих какие-либо действия человека, например: катание на коньках, игра в шахматы, чтение книги и т.д. На фишке – одна картинка. Учитель показывает фишку с картинкой (мальчик катается на коньках) и спрашивает: What is he doing?

        Учащиеся находят у себя такую же картинку и отвечают:

                                         He is doing.

        При правильном он получает фишку.

БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ

       Цель – автоматизация навыков в употреблении общих вопросов.

А. Can a boy swim?                               В. Do fishes live in the sea?

    Can a cat fly?                                         Do books sing?

    Can a fish run?                                       Do you live in a tree?

    Can a bird fly?                                        Does Pete go in for sports?

    Can you swim?

                                     КОММЕНТАТОР

        Учащиеся по очереди выполняют действия и комментируют их, например: I am sitting. I am standing up. I am going to the window.

        Учитель даёт ученику карточку за каждое правильно названное действие. Победителем становится тот, который набрал большее количество карточек.

WHAT DO YOU LIKE TO DO?

        Цель – активизация в речи общих вопросов.

   Один из учащихся загадывает, что он любит делать, остальные задают ему вопросы: Do you like to swim? Do you like to play football? До тех пор, пока не отгадают. Отгадавший становится водящим.

HAVE YOU …

        Цель: тренировать учащихся в употреблении общих вопросов с глаголом to have. На столе учителя разложены игрушки. Ученикам предлагается посмотреть на них и запомнить. /предварительно можно повторить с учащимися все названия по-английски/. Затем ученики отворачиваются, а ведущий берёт со стола какую-либо игрушку и прячет её за спиной. Остальные игрушки закрываются газетой. Ученики задают вопросы ведущему : Have you a cat? Have you a dog? и т. д. и так до тех пор, пока кто-либо из учеников не отгадает спрятанную игрушку. Он и занимает место ведущего.  

                                          CHANGES

         Один ученик выходит из класса. В это время в классе происходят какие-то изменения : один или два ученика меняют свои места за партами, передвигается стул, открывается окно и т. п. Когда водящий возвращается, он должен ответить на вопрос

«What has changed?» т. е. назвать всё, что изменилось в классе . Например: The window was shut, now it is open. Pete was at the first

desk, now he is at the third desk. Счёт может быть командным или индивидуальным. За каждое правильное предложение команда /или ученик/ получает одно очко.

ЛЮБИМОЕ ЗАНЯТИЕ КАРЛСОНА

Ребята, вы знаете Карлсона, который живёт на крыше. Передо мной картинка, на которой изображен Карлсон за своим любимым занятием. Угадайте, что он делает. Учащиеся задают вопросы: Is he playing ball? Is he reading a book? еtc.

КОМНАТНЫЙ БОЙ

        Это грамматическая игра на отработку структуры.

        В игре – два человека.

        Каждый из участников рисует план своей комнаты(они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнера, который будет заполняться «мебелью» в ходе игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнера. Например:Is there a table in the middle of the room? Is there a TV-set in the left corner ?

          Если ответ утвердительный, то спрашивающий делает соответствующие рисунки в пустом квадрате и задает следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнера. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в комнате партнера и заполнил пустой квадрат.

ПОДАРКИ

         Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.

        Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: 1) наименование подарка, 2) список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справиться с заданием составит предложения без ошибок.

ЦИФРЫ

         Цель: повторение количественных числительных.

        Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброску одинаковое количество цифр. Учитель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает та команда, которая быстрее справится с заданием.

КРУГОСВЕТНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ.

      В пятом классе вводится структура «There is а book on the desk», которая в дальнейшем будет встречаться довольно часто. Для прочного закрепления ее можно использовать игру «Кругосветное путешествие». Я начинаю игру, например, так:

 There is a blackboard on the wall. и т.д.

ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ С ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

        Основной задачей этой группы упражнений является управление учебно - познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них лексических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.

        ЗАПОМНИТЕ ПРЕДМЕТЫ

        Учитель на столе раскладывает определённые предметы, даёт посмотреть на них детям в течении одной – двух минут, затем накрывает их бумагой и просит одного ученика назвать все

предметы, которые он запомнил. Затем все ученики записывают их названия на английском языке.

УГАДАЙТЕ РОД ЗАНЯТИЙ

         По теневым изображением ученики отгадывают, определяют род занятия людей.

Лесенка.

      Первый играющий говорит: “Today I had for dinner some …” и называет что-либо съедобное, начинающееся с буквы  “A”- apples.

Второй ученик говорит: “Today I had for dinner some apples and bananas”,  повторяя то, что сказал его товарищ, и называя слово на  букву «В». И так далее, пока все ребята не выполнят условия игры. Тот, кто не смог повторить все слова, сказанные до него другими учащимися, и назвать свое слово, выбывает  из игры.

 ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ  ИГРЫ  ДЛЯ  ОБУЧЕНИЯ  НАВЫКАМ  И  УМЕНИЯМ  ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  ОФОРМЛЕНИЯ  РЕЧЕВЫХ  ВЫСКАЗЫВАНИЙ.

        Основными функциями психотехнических игр в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней наглядности, необходимой для представления на учебном занятии определенной ситуации, реализация дидактической основы в фор-

ме учебной задачи для синхронизации мыслительных и физических действий с речью на иностранном языке, а также  интенсивная тренировка употребления усваиваемого лексического и грамматического материала.

ЛЕС

        Цель: формирование лексического навыка на материале тематической группы слов.

        Ход игры: обучаемым предлагается сыграть роль деревьев и растений в лесу и прокомментировать на английском языке всё, что происходит с ними.

        Например: преподаватель предлагает обучаемым вспомнить лес: Представьте, что вы деревья и растения.

                    ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1.        И.Е.Коптелова – «Игры со словами» (журнал «Иностранные языки в школе», №1-2003).

2.        И.П.Гладилина – «Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе» (журнал «Иностранные языки в школе № 3 – 2003).

3.        И.А.Паросова – «Игра на уроках немецкого языка» (журнал «Иностранные языки в школе», № 4 – 2003).

4.        З.П.Романова – «КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса» (журнал «Иностранные языки в школе, № 2 – 2002).

5.        Е.В. Алесина – «Учебные игры на уроках английского языка» (журнал «Иностранные языки в школе, № 4 – 1987)

6.        М.В. Дворник – «Игра и игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения» (журнал «Иностранные языки в школе», № 6 – 1980).

7.        Е. Кашина – «Ролевые и лингвистические  игры» (Самара, 1992)

8.        Т.Г.Любимова – «Развиваем творческую активность» (Чебоксары, 1996)

9.        М.Ф. Стронин – «Обучающие игры на уроке английского языка» (М., «Просвещение», 1981).

Технология использования НИТ на уроках английского языка в гимназии с углубленным изучением английского языка.

В настоящее время в России, как и во всех развитых странах мира, начался постепенный переход к постиндустриальному, так называемому "информационному" обществу. Отличительной чертой этого этапа развития общества является перенос центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область информационных процессов и технологий.

Массовое использование компьютеров постоянно расширяет объем и виды информационной деятельности. Эта сфера переживает этап чрезвычайно бурного развития, происходит постоянное обновление информационных ресурсов, средств информационной технологии, старые заменяются более перспективными. Происходит "перекачивание" трудовых ресурсов из материальной сферы в информационную, появляются новые профессии, непосредственно связанные с обработкой информации (WEB-дизайнер, администратор локальной компьютерной сети, делопроизводитель со знанием персонального компьютера и т.д.). Анализируя влияние информатики на структуру занятости населения, соотношение различных видов деятельности в общей структуре профессиональной деятельности в основных отраслях производства, науки, транспорта, связи, можно отметить все возрастающую роль изучения информатики, информационных технологий в подготовке подрастающего поколения к труду, продолжению образования. Информационная компонента становится ведущей составляющей технологической подготовки человека, в какой бы сфере деятельности ему не пришлось работать в будущем.

Одной из наиболее благоприятных сфер применения компьютера в учебном процессе являются иностранные языки и, прежде всего, английский. При изучении английского языка могут применяться как типовое прикладное программное обеспечение: текстовые редакторы, графические редакторы, системы управления базами данных, так и специальные программы, предназначенные для усвоения английского языка: мультимедийные обучающие программы, тесты, электронные учебники.

В результате работы данного спецкурса улучшилась успеваемость учащихся, возрос интерес к предметам английский язык и информатика, усилилась мотивация изучения данных предметов.

Использование НИТ возможно не только на специализированных интегрированных курсах, но и на обычных уроках английского языка на разных ступенях обучения школьников. Нами накоплен некоторый опыт использования ПК на уроках в старших классах.

В старших классах нашей гимназии учатся ребята, у которых, как правило, сформировано положительное отношение к предмету "английский язык", они владеют значительным базовым уровнем общения на английском языке, у большинства высокая мотивация. В области ИТ им доступны возможности ПК в решении практических задач, связанных с обработкой информации; они способны применять ПК в реальных жизненных ситуациях.

Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет учителю переложить часть своей работы на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным. ПК не заменяет, а только дополняет учителя.

Чтобы определить место ПК на разных этапах усвоения речевого материала, следует, прежде всего, сказать несколько слов о системе работы над речевым материалом. Уже много лет на уроках Батищевой И.М. применяется схема усвоения речевого материала, разработанная Пассовым Е.И. и описанная им в книге "Коммуникативный метод обучения иноязычному общению".

Процесс усвоения речевого материала в методике Пассова Е.И. состоит из трех этапов. Определим место ПК на каждом этапе. Итак, на этапе формирования грамматических и лексических навыков ПК может выступать в качестве терпеливого репетитора, учитывающего индивидуальные особенности обучаемого. На этапе совершенствования речевых навыков мы используем мультимедийные программы и качестве дополнительных средств обучения, например: "Изумительное Искусство" и "История Вселенной", к которым разработана система условно-речевых упражнений.

Рассмотрим это на конкретном примере. Тема: "Искусство". Основное средство обучения - "ENGLISH Read Learn Discuss" автор-составитель В.М. Павлоцкий, учебное пособие по английскому языку для школ и гимназий с углубленным изучением английского языка.

Одно из дополнительных средств обучения - CD-ROM "Art Rageous!". В нем содержится 400 полотен известных мастеров, отсканированных с высоким разрешением. В программе имеется встроенная база, в которой содержатся сведения обо всех художниках, начиная со времен "ренессанса" и заканчивая современными мастерами.

Внутри этого диска нашли себе место шесть интерактивных виртуальных миров: Perspective; Composition; Light; Database; Colour; Life of Art.

Диск может использоваться как для работы на уроке, так и для самостоятельной работы во внеурочное время.

Работа с диском начинается на этапе совершенствования речевых навыков после введения и первичного закрепления лексики по теме (упр.1, 2 стр. 69-70, упр. 4,5 стр.75).

Примерными условно-речевыми упражнениями после первого знакомства с диском могут быть:
You've made the first tour around six neigbourhoods of the World of Art. Share your impressions with your classmates.
Which of these neighborhoods would you like to visit? Explain your choice.
Walk through the halls of the virtual gallery. Is there any picture that appeals to you? Find information about the artist of the picture in the Database. Share the information with your partner. Answer his/her questions.

На этапе развития умения учащиеся получают следующее задание:
You are supposed to speak about Russian portraiture in one of British schools. Prepare a report on your favorite painter. Follow the steps of report writing.

Именно на этом этапе эффективно применение ресурсов сети Internet. Работа над докладом включает 5 шагов:

1. поиск;
2. сохранение информации;
3. комбинирование информации;
4. редактирование;
5. печать.

На последнем этапе усвоения речевого материала - этапе развития умения большое место отводится самостоятельной работе над учебным материалом. Именно на этом этапе эффективно применение ресурсов сети Интернет.

По мере усвоения речевого материала идет работа над проектом по теме, которая начинается на этапе формирования навыков и завершается на этапе развития умения презентацией проекта и его защитой.

Проектная деятельность широко применяется на уроках английского языка в старших классах. Проектная деятельность направлена на решение коммуникативных задач, ориентирована на личность ученика, развивает мотивацию и творческий потенциал учителя и учащихся. В процессе работы над проектом происходит интегрированное развитие всех видов речевой деятельности и сочетание коллективной, парной и групповой работы.

Проектная деятельность вызывает особый интерес у старшеклассников, т.к. они многое умеют и знают, и работа над проектами помогает им реализовать свои знания, умения и навыки. Работа над проектом проходит по схеме "class - world - class". Она начинается на этапе формирования речевых навыков и заканчивается на этапе развития умения презентацией проекта и его защитой. Работа состоит из следующих шагов:

1. Определение темы.
2. Определение конечного результата.
3. Обсуждение и составление плана проекта.
4. *Сбор информации.
5. *Обработка информации.
6. *Оформление проекта.
7. *Презентация проекта.
8. Оценка проекта.

Символом "*" помечены шаги, где возможно применение компьютерных технологий.

Проектная деятельность в сочетании с работой на компьютере делает уроки интересными и современными. Учитель не только учит детей, но и многому учится у них.

     Содержание

     Введение__________________________________________________________________2

     I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     1.1. Отбор и организация языкового материала_____________________4

     1.2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности________________________________________________11

     1.3. Методика работы над активным грамматическим

минимумом___________________________________________________________16

     Ознакомление и первичное закрепление грамматического

материала__________________________________________________________16

     Тренировка грамматического материала___________________________18

Имитационные упражнения_______________________________________20

Подстановочные упражнения______________________________________20

Трансформационные упражнения_________________________________24

     Применение грамматического материала в речи____________________26

     1.4. Методика работы над пассивным грамматическим

минимумом___________________________________________________________28

     Ознакомление с новым грамматическим явлением__________________29

     Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании________30

     Применение__________________________________________________________32

     1.5. Систематизация грамматического материала_________________34

1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании

грамматических навыков___________________________36

Выводы по теоретической части______________________________________40

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Формирование грамматических навыков по теме Past Simple Tense_________________42

Выводы по практической части_______________________________________46

Заключение_____________________________________________________________47

Приложение_____________________________________________________________50

Список литературы_____________________________________________________54

     Введение

До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим:

«Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот:

«Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания

свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при

овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от

речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как

грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой

материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для

выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы.

Например: «тебе, книгу, передавала, я» — это морфологический аспект

грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания,

предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку

синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу», т. е. человек, произнесший

первое слово, как бы берет на себя грамматическое обязательство. В коре

головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила

организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет

существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе

каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также

необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического

минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы

организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях

овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к

обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения,

усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в

детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не

диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в

школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже

сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения

языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из

которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки,

вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных

условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для

непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой

в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено

теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению

произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному

осуществлению принципа сознательности.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при

овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое

соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее:

применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами

функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без

ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе

иностранного языка.

В данной  работе я ставлю своей целью не только показать методы

осуществления данного принципа в ходе работы над формированием сначала

активного грамматического минимума, обслуживающего как репродуктивные, так и

рецептивные виды деятельности; работа над активным грамматическим минимумом

занимает, поэтому, центральное место в учебном процессе по иностранному языку

и рассмотреть методику работы над пассивным грамматическим минимумом,

свойственным только рецептивным видам речевой деятельности, овладение которым

происходит в основном на старшем этапе, но и подробно осветить проблему

ограничения и методы отбора грамматического материала. Также я хочу затронуть

вопрос о пользе систематизации грамматического материала и необходимости

соблюдения преподавателем строгой последовательности методических действий

для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у

учащихся.

     I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     1.1. Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача

обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков

в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определенного программами грамматического минимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет

сформулировать основное требование к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальным для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала

обусловлена следующими объективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися

всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его

обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой

особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений

в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над

грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов:

запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним

из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной,

целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой

значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми

явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в

условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы

определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического

материала и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны

владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных

коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется

широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает

избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при

всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть

является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно

ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом

конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора

грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются

совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум,

считаются:

1)     принцип распространенности в устной речи,

2)     принцип образцовости,

3) принцип исключения синонимических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь

те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи

распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические

явления усваиваются лексически.

Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенность в

устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной. Поэтому эти

явления не обязательно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из

всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот

принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении,

грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических

синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только

модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к

пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive —

к пассивному.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления,

наиболее употребительны письменной речи и которые ученики должны понять да

слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем пассивного минимума может

быть больше объема активного минимума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1)     принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее

распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи,

которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при

обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в

значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов

речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания

иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так,

чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в

коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким

образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство

структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении

главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-

интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и

контекстом.

Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым

воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное,

как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной

ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом

контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом,

как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо

ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда

логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец

отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или

контекстуальное обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим

ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и

ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения

(повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим

оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец

(речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он

органически объединяет различные аспекты языка—грамматический, лексический,

фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для

употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в

соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от

необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного

языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу

расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном

языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства

обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений,

нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации

языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой

структурно-функциональный подход к организации грамматического материала

можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором

игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-

смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика

играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми

образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих

структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом

плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-

коммуникативная сторона речевой деятельности.

Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический,

ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в

том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-

полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом

«растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи

определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного

запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.

Одна из главных проблем организации и последовательности изучения

грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении

двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и

грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и

содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения

материалом а условиях комплексной организации: на первом — структурно-

тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом

(структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически

связанной лексике. На втором — тематически-структурном этапе главное внимание

уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне

возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На

третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного

перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и

грамматического материала в устной и письменной речи но межтемным ситуациям

общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы

взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при

организаций материала:

1)           недооценка важности комплексной организации языкового материала

(лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2)           игнорирование особенностей грамматического и лексического

аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект

языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся

иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное

значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения

говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные

условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных

структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и

монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать

структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи

друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и

совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также

умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

Выводы:

§          Основными требованиями к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе являются: его достаточность для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальность для усвоения его в данных условиях.

§          Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена

невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней

школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение

упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема

грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им

учащихся.

§          Основными принципами отбора в активный грамматический минимум

являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип

образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с

этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые

являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

§          Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум

являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2)

принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум

включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи,

имеющие ряд значений.

§          Крайне важен принцип функциональности организации грамматического

материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от

лексического материала.

     1.2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности

и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды

речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических

навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и

автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование

грамматических явлений в устной речи. Такое владений грамматическими

средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в

единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами

грамматического навыка говорения, таким образом, являются

автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций,

единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его

функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное

формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке,

можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним

относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и

форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и

автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений

в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями

можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения

основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при

совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки

с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е.

графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они

носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного

вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от

процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к

написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять,

используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные

характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы

устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных

видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные

действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических

форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку

рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так

и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки

следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные

грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что

термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные

навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста,

материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых

автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и

их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на

связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их

значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия

и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого)

текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого

уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах

речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии

прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в

долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся

должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках

пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1)     навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе

имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и

развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа

(аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого

чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении

текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических

явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о

языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки

словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе

грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными

(при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они

могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи,

реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность,

некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно

отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название

«умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время языковые навыки

отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в

широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином

«языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже

правомерность называния их навыкaми.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы

объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых,

языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа

речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при

сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его

автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного

(нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя

языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык

входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого

действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает

исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых

грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу

создания речевых навыков.

Выводы:

§          Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой

деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между

собой сами эти виды речевой коммуникации.

§          Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и

автоматизированное, коммуникативно – мотивированное использование

грамматических явлений в устной речи.

§          Речевые морфологические навыки  обеспечивают правильное и

автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи.

§          Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и

автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

§          Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают

автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и

зрительно-графических (при чтении) образов с их значениями.

§          Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают узнавание и понимание

грамматических явлений в тексте и способность к аналитическому декодированию

грамматической информации текста.

§          Под языковыми грамматическими навыками понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Формирование

этого вида навыков необходимо при обучении иностранному языку, так как

языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную основу при

формировании речевых грамматических навыков.

     1.3. Методика работы над активным грамматическим минимумом. 

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с

учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно

выделить три основных этапа:

1.)   ознакомление и первичное закрепление;

2.)   тренировка;

3.)   применение.

     Ознакомление и первичное закрепление грамматического материала.

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического

действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения.

На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление

грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и

первичное закрепление.

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления

используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух

(аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен

первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй.

Текст является типичной средой для данного грамматического явления,

одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке английского языка происходит ознакомление с временной

формой Past Perfect. При этом может быть предложен следующий  текст:

     I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses

anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning I

was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped

them in the basket by mistake.