«Формирование коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации у учащихся на уроках английского языка и во внеурочное время»
статья по английскому языку на тему

Выпускная работа

слушателя курсов группы ИНО-2 учителя английского языка

МОУ Новоульяновской средней общеобразовательной школы №2

Шайдуллиной З.Ф.

Тема: «Формирование коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации у учащихся на уроках английского языка и во внеурочное время» 

Содержание

Введение.

В законе РФ « Об образовании», в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2020 года, в государственном стандарте общего образования нового поколения определены и раскрыты основные принципы образовательной политики в России, направленной на внедрение в мировое образовательное пространство, расширение масштабов межкультурного

взаимодействия, формирование профессиональной элиты. В связи с этим, в качестве одной из ключевых задач современной российской школы выдвигается задача развития творческих способностей и реализации личностного потенциала каждого ученика, его подготовка к культурному, профессиональному и личному общению с представителями разных стран и культур.

Иностранный язык обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Основное направление в методике преподавания иностранного языка - формирование межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивающей практическое владение иностранным языком и общение с носителями изучаемого языка. Именно коммуникативный метод ориентируется на личность ученика, позволяет учи-тывать сущность языка как орудия деятельности человека, средство становления личности, позволяет теснее связывать учебный процесс с жизненными запросами и ориентациями учащихся. Следовательно вопрос о межкультурном аспекте в обучении иностранному языку наиболее актуален(6).

Проблема межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.М. Громовой, Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Ю. Рот и Г. Коптельцевой, Г.В. Яцковской, Г.И. Ворониной, В.П. Фурмановой, Р.Д. Льюиса, Hofstede, Geert, в исследованиях А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Пассова Е.И., Р.П. Мильруда, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкиной, В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов, и другие.

Несмотря на активное внимание, которое проявляется к формированию межкультурной компетенции учащихся, проблема непосредственно процесса становления личности, компетентной в межкультурной коммуникации, изучена не достаточно. Также многие педагоги и методисты говорят прежде всего о формировании межкультурной компетенции во время обучения в высших учебных заведениях, хотя сегодня дети знакомятся и проникаются иностранной культурой зачастую до окончания школы. Из этого следует сделать вывод, что межкультурную компетенцию нужно активно развивать еще в школе. Средняя школа, а в особенности, старшие классы – это время, когда у школьников начинает складываться понятие личности, самосознания, самооценки, а также восприятия окружающего мира, следовательно, корректные понятия межкультурной коммуникации должны быть заложены именно тогда.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в центре внимания проблема формирования межкультурной компетенции именно в школе, что полностью соответствует новым федеральным государственным образовательным стандартам, которые сегодня вступают в силу во всех школах страны.

Предметом исследования является межкультурная коммуникация и межкультурная компетенция, а также процесс формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Цель работы состоит в выведении наиболее точного определения понятий межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции, а также в установлении базовых принципов формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся старших классов.

В процессе проведения исследования ставились следующие задачи:

- изучить понятия: межкультурная коммуникация, лингвострановедческая компетенция, межкультурная компетенция и компетентность, культура в рамках межкультурной коммуникации;

- провести анализ различных взглядов на осуществление межкультурного обучения в школе;

- разработать стратегию формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Глава 1. Методологические аспекты формирования коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации на уроках.

1. Понятие «межкультурной коммуникации и компетенции»

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы ХХв. в лингвистику Н. Хомский, который, пытаясь построить модель деятельности реального носителя языка, использовал понятия «компетенция» (сompetence) и «употребление» (реrformance). По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и доказывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование социокультурной компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (6).

Словарь Ожегова дает следующее определение компетенции – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен (10). Это определение, однако, не отражает то понятие компетенции, которое актуально сегодня. Энциклопедия Википедия дает более четкую дефиницию: компетенция – это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области (8).

В свою очередь компетентность – это совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Эти два понятия существенно отличаются друг от друга по их сути. А.В.Хуторской считает, что «компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (17).

Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов,— называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, которая заключается преимущественным образом в передаче знаний и формировании навыков, на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства (12).

Содержание образования должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, сформировать, межкультурную коммуникативную компетенцию. А.И. Савенков отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать страноведческие и межличностные проблемы: «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» (15). Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем содержания обучения межкультурной коммуникативной компетенции:

• Межкультурную коммуникативную компетенцию следует рассматривать как компетенцию, обеспечивающую взаимодействие партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам с целью обмена информацией и культурными ценностями.
• Межкультурная компетенция на иностранном языке формируется на основе имеющегося опыта общения на родном языке.
• Формирование компонентов межкультурной компетенции зависит от ведущих потребностей (личных и познавательных мотивов), способности оперировать знаниями культуры изучаемого языка и адаптировать свое поведение, близкому к носителям языка и наличия навыков и умений межкультурного взаимодействия.

Межкультурная компетенция - это «способность вступать в коммуникативные отношения с носителями языка. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» (7).

Исходя из определения межкультурной компетенции, следует выделить:

• область знаний (языковых и социокультурных);
• область умений (коммуникативных и социокультурных);
• область способностей и личностных характеристик.

Языковые знания, коммуникативные умения и ситуации общения детально разработаны в Программах по иностранному языку.

К области социокультурных умений на иностранном языке можно отнести такие умения, как:

• ориентироваться в ситуации общения;
• вступать в контакт и поддерживать его;
• уместно использовать адекватные ситуации, словесные и несловесные средства общения;
• принять точку зрения собеседника;
• аргументировано пояснить свою точку зрения;
• не допустить и решать конфликтные ситуации в общении (толерантность)
• критично относится к своим действиям высказываниям.(6)

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не может быть практического овладения языком. Культуроведческая направленность обучения иностранному языку обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения иностранному языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), а также знания о социокультурных особенностях народов – носителей языка.

Качество обучения во многом зависит от подобранного страноведческого и лингвострановедческого материала. Актуальная и интересная информация о жизни и быте в странах изучаемого языка, фотографии, схемы, статистика, подробные комментарии учителя и коммуникативные упражнения, основанные на представленном материале, позволят учебно-методическим комплексам по иностранному языку полностью соответствовать современной образовательной парадигме в нашей стране.

1. 2. Проблемы и принципы обучения межкультурной компетенции и коммуникации в школе.

Теория обучения языку и культуре должна базироваться на концепции диалога культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) - и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности делает ее в результате способной к диалогу культур (5).

М.М. Бахтин трактовал культуру как форму общения людей разных культур. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации (5). Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Под культурой в контексте межкультурного компонента обучения иностранному языку ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации (13).

Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур - к общему – познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый.

В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический (4). Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка.

Самым разумным является системный подход, который сочетает в себе как филологический, так и страноведческий подходы. Такой подход может быть назван лингвострановедческим.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного.

Предметом лингвострановедения является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.

Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках.

Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ.

 В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка(4).

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge bath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

           2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист.

3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).

4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить.

При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы (географическими понятиями), которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку.

При обучении учащихся в средней школе я использую УМК по английскому языку «Enjoy English» М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко.

В этом учебнике можно встретить, например, следующие реалии – топонимы в разделе «A Linguistic and Cultural Guide»:

а) название объектов физической географии: Snowdon

 – a mountain in Wales. Thames, the – Britain’s best-known and Longest river, on which London stands.

б) название стран: Scotland – a country in the United Kingdom, north of England.

в) название улиц и площадей: Carnady Street – a street in London.

Другие реалии, данные в учебнике могут быть классифицированы следующим образом.

1. Этнографические реалии. Реалии быта:

а) одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes;

б) пища, напитки: Coca-Cola; hamburger;

в) бытовые заведения: pub – a place, not a club or hotel; saloon

г) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; Boot Race; cricket; rugby;

д) обычаи и традиции, праздники: May Day; July the Fourth

е) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park.

2. Общественно-политические реалии. Правительство, вооруженные силы. State, City hall

3. Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools, Scout Association.

4. Реалии культуры:

а) литература: Burns, Robert; Shakespeare, William;

б) кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;

в) изобразительное искусство: the National Gallery;

г) музыка: AC/DC – on Australian heavy-metal group; Beatles;

д) средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times.

          Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка.  Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью межкультурной компетенции, но эти два понятия не идентичны. Лингвострановедческая компетенция представляет собой способность пользоваться системой национально кодифицированных фоновых знаний о стране изучаемого языка, а межкультурная компетенция – это способность строить адекватную коммуникацию с помощью приобретенных фоновых знаний.

Как видно из всего вышесказанного, лингвострановедческий и межкультурный аспект являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе.

К числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении английским трудно быть похожим на англичанина, как по речи, так и по поведению.

Как известно, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и общими содержательными знаниями о мире. Эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями – background

knowledge.

               Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний. К первой группе они отнесли такие   общечеловеческие   понятия,   как: солнце, воздух, ветер, мать и т.п. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, моряков, педагогов и т.п.). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона(4).

При обучении иноязычной культуре можно выделить следующие важные задачи:

1) определить минимальный объем культурологического материала;

2) выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной ситуации;

3) отобрать и предъявлять соответствующий этим целям материал;

4) формировать у обучающихся “навыки культурного осознания” – “cultural awareness skills” (термин С. Стемплески);

5) формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

6) вовлекать их в “культурную” деятельность.

Чтобы решить эти задачи, учителю следует ознакомится с соответствующими словарями, книгами, пособиями, энциклопедиями. Сегодня страноведческую информацию можно получить отовсюду: из программ телевидения, периодических изданий и конечно же в сети  интернет.

Глава 2. Формирование межкультурной компетенции на уроке английского языка в общеобразовательной школе.

2.1.  Анализ практической работы  в начальной школе.

          Наше общество  остро нуждается в людях,   способных самостоятельно, инициативно и с высокой степенью моральной ответственности решать возникающие перед ними проблемы - общественные, научные,   производственные, личные. Естественно, возрастает роль учителя в воспитании, формировании растущего поколения.

          Каждый учитель ищет способ воспитания и развития детей средствами своего предмета в процессе учебной и внеучебной деятельности.

         Учитель иностранного языка имеет в этом плане очень большие возможности. Наш предмет открывает перед человеком перспективу широкого знакомства с культурой других народов, а значит, создает предпосылки для бережного отношения к культуре собственного народа, позволяет лучше узнать свой язык, сравнивая и сопоставляя его с изучаемым языком, и осознать факт существования языка как средства достижения взаимопонимания контакта между людьми.

         Преподаватели иностранного языка в вузах, учителя иностранного языка в школах дождались, наконец, своего «звёздного» часа - того времени, когда их предмет стал занимать в нашем обществе подобающее место. Бум, связанный с изучением иностранных языков, и прежде всего английского, вряд ли в ближайшее время утихнет, скорее наоборот. Всё больше и больше появляется общеобразовательных школ, в учебный план которых вводится иностранный язык с 1 класса. К таким школам относится и наша общеобразовательная средняя школа № 2.

          В центре внимания - ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

           Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

            Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

- использование  материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой
подготовки);

- использование опор различной степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

- разный объем заданий учащимся по теме;

- разные способы контроля.

          Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

          И в этой связи главным в своей работе я считаю моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

         Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам я использую выпущенные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А.. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Австралия и Новая Зеландия» (под ред. В. В. Ощепковой), а также книги для чтения издательства «Лист»: «Кратко о Великобритании», «Кратко о США», «Кратко об Австралии и Новой Зеландии» и т.д. Актуальные и интересные материалы о жизни в этих странах, познавательный характер текстов, множество фотографий, понятные схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают данные пособия удачным дополнением к любым учебникам английского языка.

         Я уже 18-й год обучаю детей английскому языку в начальной школе. Я ознакомилась с программами всех курсов, но учитывая   особенности  детей,   мои личные  качества  предопределили  выбор  курса  авторов «Enjoy English» М.З. Биболетовой и др.. Этот УМК реализует в себе концепцию целой методической системы развивающего обучения и межкультурной компетенции начиная с начальной школы и продолжаясь в среднем звене обучения. Этот учебник включает тренировочные упражнения, рабочие тетради, обучающие диски, которые помогают хорошо усвоить материал. Детям очень нравится предмет английского языка, и они с удовольствием приобретают навыки и умения говорения, чтения и письма. Как показывает практика, даже опытный преподаватель иностранного языка не сможет без серьёзной предварительной работы успешно проводить обучение. Для этого я разрабатываю презентации, карточки, пособия. В содержание пособия включены речевые действия взрослого в разнообразных ситуациях, общения с ребёнком на английском языке с учётом особенностей  межкультурной компетенции и лингвистического аспекта этого общения.

          Каждое занятие тщательно продумывается, определяются его цели и задачи, а также приёмы и формы работы. В ходе занятий у детей развиваются такие качества личности, как общительность, раскованность, желание вступить в контакт, умение взаимодействовать в коллективе и т.д. Вся лексика и речевые образцы вводятся с помощью игрушек, героев любимых сказок и мультфильмов. В конце каждого года провожу проверку владения навыками монологической  и диалогической речи, а также навыками аудирования.

Уже много лет в школе я веду занятия кружка английского языка. На этих занятиях мы разучиваем стихи, песни, ставим спектакли на английском языке. Дети очень любят выступать в роли артиста. Мой опыт показал, что занятия в кружке помогают повторить, активизировать языковой материал, усвоенный на уроках. Участие в спектаклях приучает детей к четкой речи, правильно оформленной фонетически и интонационно, а соприкосновение с искусством превращает процесс изучения иностранного языка в кружке в яркое, увлекательное занятие.

Подготовка, постановка спектаклей, их музыкальное оформление, выполнение красочных декораций — все это помогает развивать чувство прекрасного, приобщать детей к доступному им труду, расширять их кругозор.

 В состав нашего кружка входят дети разного возраста. При постановке спектакля каждый выполняет конкретное дело: роль артистов, дублеров, художников-оформителей, режиссеров и спонсоров. Роли художников, режиссеров я поручаю учащимся старших классов.

Работу над спектаклем начинаем с проведения общего занятия, на котором присутствуют все члены кружка. Работа проходит следующим образом.

Я читаю пьесу вслух и задаю несколько вопросов для проверки понимания учащимися ее содержания. Текст каждой инсценировки включает некоторое количество незнакомых слов, но это, как правило, не мешает зрителям понять содержание пьески. От участников же кружка: требую полного усвоения всей лексики, ясного понимания своего текста и реплик партнеров. Поэтому перед чтением сценария я выписываю новые слова и выражения на доску и объясняю их значение. Таким образом, расширяется потенциал словарь всех членов кружка.

Затем режиссер (я помогаю ему) распределяет роли в спектакле с учетом возможностей каждого ученика. Артисту требуется верно, передать характер персонажа, роль которого он будет исполнять, а также умение манипулировать с куклами. При этом надо проявить такт, чтобы не обидеть ребенка, так как каждому хочется исполнять главную роль. Я стараюсь убедить детей, что незначительных ролей в спектакле нет, что каждую роль надо играть так бы она запомнилась зрителям. От этого зависит общий успех спектакля. На каждую роль я назначаю дублеров с тем, чтобы обеспечить замену неожиданно заболевшим артистам, а также, чтобы иметь возможность показать спектакль несколько раз с разными исполнителями.

Обязанности в кружке меняются поочередно, каждый ученик может попробовать себя в той или иной роли. При работе с артистами я уделяю большое внимание фонетической отработке материала, четкому произношению и верной интонации. Речь каждого персонажа должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа.

Только после тщательной отработки материала даю задание выучить роль наизусть. Когда роли выучены, провожу репетиции сначала в классе, а затем на сцене. Художники спектакля, тем временем, рисуют декорации или вырезают оригинальные детали, необходимые для украшения декораций, одевают кукол. В их обязанности входит также выпуск красочной афиши, в которой сообщается название спектакля, состав труппы. Они также готовят пригласительные билеты для зрителей.

 Хочется отметить, что деятельность учащихся в кружке приносит им огромную пользу: развивается эстетический вкус, пробуждается творческая активность, воспитывается самостоятельность. Они не боятся больше говорить на английском языке, т.е. преодолевают боязнь ошибок, проявляют заинтересованное отношение к изучению английского языка. Дети познают радость и гордость за свой труд, чему в немалой степени способствует и реакция зрительного зала, и одобрение учителей, родителей, присутствующих на спектакле.

          В процессе работы над спектаклем все члены коллектива овладевают культурой общения, умением трудиться сообща.

          Для постановки спектаклей мы используем русские, английские сказки, забавные рассказы. Знакомый сюжет не снижает интереса зрителей, напротив, помогает им легче воспринимать иноязычную речь.

         За время работы в кружке мы поставили много детских  спектаклей: «Спящая красавица», «Празднование дня рождения Винни Пуха», «Красная шапочка», «Теремок»,  «Репка», «Том Сойер» и др.

          Игра – традиционный и признанный метод обучения. Это уникальное средство ненасильственного обучения детей. В зависимости от целей и задач урока могут быть использованы различные игры. Они предлагаются как в процессе закрепления учебного материала, так и для его активизации в речи учащихся. Игры применяются, как отдельные элементы урока или весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами.  

           Английская песня всегда была и остается верным помощником в моей педагогической деятельности. Как показывает опыт работы в школе, использование песен на уроке иностранного языка снижает психологическую нагрузку, повышает эмоциональный тонус учащихся, что положительно сказывается на их речевой активности. Песня может использоваться как своего рода прием релаксации, когда у детей появляются признаки усталости и снижения работоспособности. Я пою различные песни с детьми на уроках, среди них, конечно, есть материал лингвострановедческого содержания.

Например, «Billy Boy»

Chorus:

   Oh, where have you been

   Billy  Boy,    Billy  Boy?

   Oh, where have you been,  Charming Billy?

   I have been to seek a wife,

   She, s  the joy of my life,

   She, s a young thing and can, t leave her mother.(18)

1. 2.2.  Из опыта работы в среднем и старшем звене на уроках английского языка.

          После начальной школы дети продолжают занятия английским языком в 5 классе. Полученный ими опыт помогает мне поддержать интерес ребят к предмету, рационально распределять время урока, повысить его интенсивность.

           В 5 – 6 классах я так же работаю по УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой. Эти учебники основаны на реалиях страны изучаемого языка. Содержит разнообразную информацию. Учащиеся могут узнать об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка. Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, дан страноведческий словарь, в комплект входят мультимедийные диски.

Любые образцы печатной информации, привезенные из стран изучаемого языка (театральные и автобусные билеты, бланки, телеграммы, журналы, газеты, календари и т.п.), привлекательны для учащихся, так как отражают современную действительность страны.

Обучении иностранному языку в средней школе не возможно представить без изучения национальной культуры народа, Практика показывает, что школьники с неизменным интересом, любопытством относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, взглядам на жизнь, убеждениям, увлечениям. То есть ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Рассказ об увлечениях, особенностях поведения (жесты, речевой этикет), суевериях американцев вызвал большой интерес у школьников и стремление запомнить информацию. Учащиеся увлеченно, бурно обсуждали сообщения, сравнивали обычаи, особенности поведения людей с нашей страной.

           На основе вышесказанного, на практике я тоже проводила внеурочные мероприятия. Одним из них было мероприятие, посвященное замечательному празднику «Halloween».

Учащиеся с большим удовольствием готовились к празднику. Так как в нашей стране этот праздник появился сравнительно недавно, то школьники хотели узнать больше об этом: какие существуют традиции и обычаи, символика. Учащиеся с огромным энтузиазмом разучивали новые стихотворения, песни, знакомились с информацией о празднике, искали легенды о возникновении праздника «Halloween». Во время праздника активно участвовали в конкурсах и викторинах.

Проведя внеурочные мероприятия, я пришла к заключению, что такие вечера побуждают учащихся познавать культуру, язык другого народа, возрастает мотивация и интерес учащихся к овладению английского языка, раскрывают новые возможности использования полученных знаний.

Факты, которые привлекли внимание того или иного школьника, а потому и запомнились ему, определяются возрастными особенностями и индивидуальным интересом. Следовательно, желание познакомиться с реалиями США, Великобритании и Австралии у школьников очень велико.

Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и, прежде всего, открывает учащимся путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому для меня важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам. Предлагаемый учителем страноведческий материал должен быть тщательно отобран.

          Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда, в зависимости от степени сложности текста и задач урока, можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

          В своей практике я часто использую такие формы работы, как работа с картинками, работа с географическими картами, работа со знаками и символами культуры, с проектами и сообщениями лингвострановедческого характера, работа с тестами.

          Я пытаюсь организовать учебу так, чтобы на уроке и вне его (в процессе самоподготовки, работы дома, в кабинете) каждый мог развиваться в своем темпе, не мешая, а помогая товарищам. Я предоставляю каждому ученику право самому решать, какой уровень владения иностранным языком ему под силу, обеспечив при этом минимально допустимый уровень, предусмотренный программой по предмету для средней школы; приучаю детей работать самостоятельно, в своем стиле и темпе за счёт индивидуализации обучения, поэтому особое внимание в своей работе отвожу методу проектов.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он  позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. 

Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения(9,11).

В основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными  умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с  текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте),  анализировать информацию, делать обобщения, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям  стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Метод проектов - суть, составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй - четвертой моделям обучения. Но он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело в выбираемой для исследования и разработке проблеме, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения (9,11).

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования  различных праздников в англо-говорящих странах  - St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий, много других);

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например,  доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона,  факторах, влияющих на это состояние,  тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы;  совместный выпуск газеты,  альманаха с репортажами с места событий;  программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная,  парная,  групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4. Структурирование содержательной части проекта (с  указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов:  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов,  анализ  полученных  данных,  подведение итогов, корректировка,  выводы (использование в ходе совместного исследования  метода "мозговой атаки",  "круглого стола",  творческих отчетов, защиты проекта, пр.).

Отсюда могут быть определены и этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки из принятых гипотез в малых группах ( в каждой группе по гипотезе), обсуждения возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.

4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. Выдвижение новых проблем.

Процесс работы над проектом стимулирует у учащихся интерес к изучению английского языка, развивает воображение, творческое мышление, самостоятельность, способствует социализации личности школьника, формирует деятельностный подход в усвоении учебного материала (Приложение 1).

           УМК «Enjoy English» М.З. Биболетова (10-11 классы) реализует в себе концепцию целой методической системы развивающего обучения.

           Данная концепция выражает необходимость целенаправленного и непрерывного формирования у школьников приёмов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии обобщения в процессе усвоения содержания данного курса английского языка.

           Урок – основное организационное  звено процесса обучения, на котором осуществляется решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, нацеленных на достижение конечных результатов. И от того, насколько умело и мастерски организовано его начало, может зависеть сохранение и дальнейшее приумножение пробужденного в юных сердцах интереса к изучению иностранного языка. Как известно, в каждом классе есть учащиеся, хорошо владеющие умениями и навыками в английском языке. Такие дети нуждаются в новой форме сотрудничества с учителем и одноклассниками. Их готовлю к тому, чтобы они смогли провести часть урока в роли учителя, и чтобы росло желание выбрать в будущем профессию учителя или связать свою жизнь с дальнейшим изучением английского языка. Я стараюсь поддерживать связь со своими бывшими учениками, особенно с теми, кто учиться на иностранных факультетах наших ВУЗов. Мое общение с ними строится на сотрудничестве. Современная методика преподавания иностранных языков  в ВУЗах дает возможность более широкого общения с носителями языка, посетить страну, поработать там. Их приобретенный ценный опыт я привлекаю в своей работе, и эта форма работы выражается в формах встречи, диспутов, обмена мнениями. Детям такие встречи очень нравятся. На мой взгляд, обмен лингвострановедческой информацией, подстегивает детей на изучение английского языка, что в конечном итоге влияет на качество полученных знаний, что является конечной целью моей работы, как учителя (Приложение 2).

          «Открытый урок» - это очень ответственная, требующая много сил и энергии форма обмена педагогическим опытом. Но одновременно это и одна из самых действенных форм для последующего анализа, дискуссий и оценки достоинств и недостатков деятельности учителя (Приложение 3) .

          За много лет работы в школе я собрала разнообразный материал. Среди них действующие УМК, разговорники и словари, адаптированные и оригинальные художественные произведения, учебники зарубежных издательств, буклеты, газеты, журналы, диски с песнями, стихами, образцами речи в исполнении носителей языка, видеофильмы, мультимедийные презентации. Всё это доступно детям, часто использую на уроках и при подготовке к ним.

         Мне хочется достичь ненавязчивого, но сильного воспитательного воздействия своего предмета на формирование личности учащихся.

В своей работе стремлюсь к тому, чтобы привести в соответствие цели и условия обучения иностранным языкам за счёт увеличения учебного времени, затрачиваемого на речевую практику на уроке и дома;

        интенсифицировать учебный процесс посредством опережающего введения учебного материала, выбора тем, интересных для учеников разных возрастных групп, сознательного   овладения   системой  языка,   создания   на   уроке атмосферы, располагающей к общению и т.п.;

          индивидуализировать учебный процесс, учитывая речевые способности учащихся, их интересы (возрастные и личностные), уровень подготовки по языку;

выработать у школьников потребность в самообразовании, привить им навыки и умения самостоятельной работы, которые положительно сказываются и на общей культуре труда будущих выпускников школы.

Заключение.

Модернизация системы российского образования приводит к тому, что современной целью обучения иностранному языку и культуре является сейчас не усвоение определенной системы знаний, умений и навыков, а подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

При несовершенном владении иностранным языком, характерном для уровня школы, межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

– подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

– основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;

– паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;

– межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Способность к успешной межкультурной коммуникации называется межкультурной компетенцией, которая состоит из языковой компетенции и лингвострановедческой компетенции. Языковая компетенция подразумевает владение достаточным запасом языковых средств, чтобы быть способным осуществлять коммуникацию с носителем иностранного языка. Лингвострановедческая компетенция является более сложным понятием, включающим в себя владение достаточным запасом фоновых знаний, чтобы быть способным осуществлять эффективную коммуникацию с представителем иностранной культуры.(1)

В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. В связи с этим обучении межкультурной коммуникации должно быть основано на концепции диалога культур. Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности ученика, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур ученик опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Помимо готовности принять иностранную культуру как равную своей, у учеников должно развиваться положительное отношение к реалиям изучаемого языка, которое позволит им при определенной практике осуществлять эффективную коммуникацию с представителями других культур.

Таким образом, современная цель обучения иностранному языку представляет собой «выход» на формирование личности обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира. Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного и педагогического.(1)

Список использованной литературы:

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. – 2002. - № 2. – с.13-15
2. Бим И.Л.. Иностранные язык в системе школьного филологического образования (концепция)./ И.Л.Бим //Иностранные языки в школе.-2009.-№1.-с.4-8.
3. Вьюжек, Т. Логические тесты, игра и упражнения/ Т.Вьюжек. – М.:Эксмо-Пресс, 2001.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993. – 246 с.
5. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера. // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.
6. Кузьмина Т.В. Формирование межкультурной компетенции одарённых детей в процессе обучения иностранному языку./ Т.В Кузьмина.-Ульяновск,ИПКПРО.,2010.- с.3, 23-25
7. Клюева Н.В. Педагогические способности/ Н.В.Клюева // Педагогическая  психология: Учеб.-М.: Владос-Пресс, 2003
8. Компетенция [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Компетенция (12.07.2010)
9. Новые педагогические и информационные технологии. /Под ред. Е.С.Полат - М., 1999.
10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 2000. - 940 с.
11. Полат Е.С. "Типология телекоммуникационных проектов" - Наука и школа - № 4, 1997.
12. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации [Электронный ресурс]//Режимдоступа:http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMAT_MAT2007D02.pdf (01.07.2010)
13. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4. – с. 16-18
14. Сухова Л. В. Коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку/ Л. В.Сухова //Иностранные языки в школе.-2007.-№5.-с.15-18.
15. Стратегия развития системы образования Ульяновской области на 2008-2012 г.г.
16. ФГОС второго поколения, Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык 5-9 классы [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2628 (10.07.2010)
17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
18. Шерр Е.С. Американская народная песня на уроке английского языка.// ИЯШ.: 2005 № 4. – с. 52