Статья
статья по английскому языку на тему

Н. Ю. Курочкина

учитель английского языка

Название ОУ: Смоленское областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение « Школа-интернат» основного общего образования с углубленным изучением отдельных предметов имени Кирилла и Мефодия.

Смоленск, Россия

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ МНОГООБРАЗИЕ И ФЕНОМЕН БИЛИНГВИЗМА В  КОММУНИКАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

С начала 90-х годов в России стал существенно меняться социокультурный контекст изучения иностранных языков. Постепенное превращение страны в открытое общество стимулировало бурное развитие международного сотрудничества на различных уровнях. Это нашло отражение в появлении филиалов зарубежных университетов, участии специалистов в разнообразных международных проектах. Все это значительно повлияло на социальный статус иностранного языка как учебного предмета, на признание острой необходимости овладения одним из языков международного общения.

Кардинально новая коммуникативная ситуация заставляет переосмыслить некоторые фундаментальные вопросы индивидуального многоязычия (билингвизма), связанные с процессом социализации индивида. В условиях билингвизма значительно расширяются горизонты социализации.

Современная лингвистика, оперируя понятием «языковая личность», приближается к решению комплекса вопросов, входящих в понятие «билингвальная личность», в частности - к вопросу способа конструирования и описания действительности языковой личности, чья речевая деятельность обусловлена взаимодействием двух языковых культур. Проблемы коммуникативного коллективного билингвизма в обучении становятся все более актуальными в современной методике.

В процессе поликультурного образования мы сталкиваемся с дифференцированными единствами культуры прошлого, настоящего и будущего, которые могут быть осмыслены лишь в их исторической преемственности и взаимосвязи. 

В.С.Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице прогресса или развития. В противоположность этому «культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами» [1,с.33].

Мысли культуролога Г.Д.Гачева  схожи с мыслями Библера. Но в отличие от Библера, работающего с историей, Гачев выделяет различные национальные культуры: русскую, индийскую, болгарскую, немецкую и т.д. В своей работе «Национальные образы мира» Гачев пишет: «Плодами истории являются как цивилизация общая для всех, - так и культура, которая вырастает. Нельзя построить дерево. Цивилизацией современные народы сближены, культурами различены, и в этом, с одной стороны, - возможность взаимопонимания, а с другой - красота разнообразия» [2, с. 44].

Отечественный философ Н.О.Лосский рассматривал мировую культуру как синтез лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» [3, с.19].

Межкультурное общение – это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно исследования в этой области касаются в основном трёх проблем: воспитания, языка, невербальных процессов.  Таким образом, важнейшей составляющей поликультурного образования является билингвальное обучение.

Глубокого осмысления требует и  сам термин билигвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» [4, с.555].

Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.

К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное обучение. Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения необходимо глубокое осмысление имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.

Так, в США в свете реформы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. «Билингвальное образовании… есть использование двух языков … в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре. Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим культурам» [5, с.13].

Развитие теории и практики билингвального образования дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. Для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации.

При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального образования в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом, что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.

В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции билингвального обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская».    «Новгородская» концепция билингвального обучения отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предполагается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.

Раскроем содержание этих моделей.

1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.

2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.

3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.

4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.

Билингвальное обучение в нашей стране имеет будущее. И если нам удастся решить серьёзные проблемы, волнующие «билингвалов» во всём мире – создать благоприятные внешние условия, обеспечить соответствующую учебно-материальную базу или, выражаясь словами М. Монтессори, необходимую «подготовительную среду», сформировать положительную мотивацию у детей и родителей и, главное, подготовить квалифицированные кадры, - тогда можно с уверенностью утверждать, что билингвальное обучение имеет будущее.

«Библиографический список»

1. Библер В.С., Культура. Диалог культур //Вопросы философии 1989.- № 6. - С. 33.
2. Гачев Г.Д., Национальные образы мира. - М.: Советский писатель, 1988.
3. Лосский Н.О., История русской философии. М., 1991. - С. 19.
4. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.
5. U.S. Departament of Education: New directions in late ‘80s: The ninth annual report. Washington 1985.