Использование коммуникативных заданий при обучении чтению на уроках английского языка (Task Based Learning).
статья по английскому языку по теме

Необходимость использования коммуникативных заданий при обучении чтению на уроках английского языка (Task Based Learning).

Чтение является одним из основных видов речевой деятельности человека в его повседневной жизни. Мы используем чтение в познавательных, эстетических целях, а также в учебных и производственных сферах.  С целью извлечения информации из текста, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте. Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты. Проблемой обучения чтению занимались такие авторы как Гальскова Н.Д., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Бим И.Л., Пассов Е.И. и другие.

На сегодняшний день существует множество разнообразных подходов к обучению чтению, но методике коммуникативных заданий к сожалению уделяется мало внимания. Это обусловлено :

1. Недостаточной осведомленностью о том, что это за метод.

2. Недостаточной оснащенностью коммуникативными заданиями современных УМК, которые используются в начальных школах.

3. Мнением о том, что дети не вполне готовы к подобному методу обучения чтению.

В связи с выдвижением новой цели в обучении иностранным языкам (ИЯ) – овладение языком как средством общения в 1970-х годах в Великобритании появился коммуникативный подход к обучению ИЯ. Общение является ничем иным как передачей и сообщением информации познавательного характера, обменом знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей.

Обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Процесс обучения и учения представляет собой решение ряда коммуникативных задач, которые предлагает учитель. Учащиеся при решении этих задач выполняют речевые и неречевые действия, вступая в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, в поиске правильных путей решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые но и физические действия , жесты, мимика.{1}

Обучение ориентировано на происходящее в период учения на то, какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения.

Составленные в соответствии с данным методом учебные программы состоят из набора коммуникативных заданий не предполагающего отбора и организации подлежащего усвоению языкового материала. В них не представлены перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур а также лексических единиц, которыми обучаемые должны овладеть.

В рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи с начала 1980-x годов появляется термин task (коммуникативное задание), но не получил единого толкования среди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи понимают термин (task)  расширенно — как единицу обучения или учения (a unit of teaching / learning), это позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении.

Task – это коммуникативное упражнение или задание, характеризующееся преимущественным вниманием к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата.

Термин «коммуникативное задание» пришел в преподавание ИЯ вместе с направлением TBL (метод коммуникативных заданий), которое мы рассматриваем выше (пункт 1.2.3). Ключевым понятием здесь является термин task, который получил распространение с начала 1980-x годов, но не получил единого толкования среди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи понимают термин (task) расширенно — как единицу обучения или учения (a unit of teaching / learning), это позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении.

Широкое толкование понятия «упражнение» как речевой тренировки, а также единицы обучения (учения) и методической организации учебного материала объясняет параллельное и синонимичное использование терминов task и activity во многих зарубежных методических публикациях [2].

За термином task закрепилось специфическое значение, отличное от широкого толкования «упражнения» в отечественной методике, с появлением учебных программ, которые разрабатывались на основе коммуникативных заданий. Task – это коммуникативное упражнение или задание, характеризующееся преимущественным вниманием к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата. Таким результатом может стать решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказывания с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению. Таким образом, коммуникативные задания всегда являются упражнениями открытого типа [2].

Последовательность выполнения упражнений разных типов является принципиально новым при обучении иноязычной речи на основе коммуникативных заданий. Вначале выполняются коммуникативные задания, ориентированные на осуществление целостной речевой деятельности, а затем, в случае возникновения трудностей языкового оформления высказываний, выполняются подготовительные упражнения на отработку компонентов деятельности, отдельных речевых действий [2].

В последнее десятилетие в зарубежной методике термин task приобрел положительные отзывы, в то время как употребительные в предыдущие годы термины exercise и drill оказались дискредитированными. Они противопоставляются tasks как упражнения более низкого порядка — более простые, короткие, ориентированные на осознание и закрепление языкового материала (автоматизацию навыков), в то время как tasks определяются как более сложные, интегрированные задания, цель которых — развитие речевых умений, а их выполнение требует более длительного времени [5].

Термин task имеет и другое значение — установка, учебная задача, являясь, таким образом, эквивалентом русскому термину «задание» как составной части упражнения, сформулированной в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие [2]

Многие современные зарубежные ученые (Nunan, D., Richards, J. C., T. S. Rodgers, Sheils J., Willis, D.) считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключить работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, которые будут отвечать поставленным целям[1].

Дж. Виллис выделяет в коммуникативном задании три этапа, которые позволят сформировать не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию – неотъемлемую часть коммуникативной компетенции [8].

1. Подготовительный этап – Pre-task.

2. Этап выполнения задания – Task cycle:

* работа над заданием - Task;

* подготовка сообщения о результатах работы – Planning

* сообщения о результатах работы – Report

3. Языковой этап – Language focus:

· анализ использованных языковых средств – Analysis;

· тренировка использованных языковых средств – Practice

Процесс обучения и учения представляет собой решение ряда коммуникативных задач, которые предлагает учитель. Учащиеся при решении этих задач выполняют речевые и неречевые действия, вступая в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, в поиске правильных путей решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика [2].

Обучение ориентировано на происходящее в период учения на то, какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения.

Составленные в соответствии с данным методом учебные программы состоят из набора коммуникативных заданий не предполагающего отбора и организации подлежащего усвоению языкового материала. В них не представлены перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур а также лексических единиц, которыми обучаемые должны овладеть [2].

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуще-ствляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения [4].

Список литературы:

1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001.
2. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

3. Nunan, D. (1989). “Designing tasks for the communicative classroom.” Cambridge: Cambridge University Press.
4. Prabhu, N. S. (1987). “Second language pedagogy”. Aperspective, Oxford: Oxford University Press.
5. Richards, J. C. and T. S. Rodgers (2001) “Approaches and methods in language teaching (2nd ed.).” Cambridge: Cambridge University Press.
6. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.
7. Skehan, P. (1998). “A cognitive approach to language learning.” Oxford: Oxford University Press.
8. Willis, D. (1996). “A framework for task-based learning.” London: Longman.