Мониторинг сформированности коммуникативных компетенций учащихся 7-8 классов в аудировании
статья по английскому языку (7, 8 класс)

Мониторинг сформированности коммуникативных компетенций учащихся 7-8 классов в аудировании (из опыта работы учителей английского языка МОАУ «СОШ №6 г. Новотроицка» Ашраповой А.А., Бачурина В.А.)

Сформированность коммуникативной компетенции является важнейшим показателем эффективности учебного процесса при обучении иностранным языкам в школе. Важность качества обратной связи в системе управления образованием предъявляет повышенные требования к организации и интерпретации результатов мониторинга сформированности навыков учащихся с целью выработки оптимальных способов повышения результативности обучения.

Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения иностранным языкам в 5-9 классах. Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. В первой функции аудирование используется тогда, когда в ходе прослушивания текстов учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на слух и припоминании уже известного материала, готовятся к беседе по прослушанному тексту.

Вместе с тем аудирование является одной из основных целей обучения, а задания по аудированию являются неотъемлемой частью государственной итоговой аттестации по иностранным языкам.

В методике преподавания выделяются три вида аудирования: аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listening for detail); аудирование с пониманием основной информации (listening for the main idea); аудирование с извлечением конкретной информации (listening for specific information). Аудирование с полным пониманием и с извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей; эти тексты построены в основном на знакомом материале. Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих небольшое число незнакомых слов. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, наиболее существенное содержание, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.

Аудирование с извлечением конкретной информации происходит на материале, также содержащем некоторое количество незнакомой лексики. Перед учащимися ставится задание понять только ту информацию, на которую ориентирует предваряющее задание.

Аудирование – один из самых сложных видов речевой деятельности. В классификации предложенной И.Д. Морозовой, выделяются  три группы трудностей:

1 группа. Трудности, связанные с особенностями аудирования как  вида речевой деятельности и условиями, в которых эта  деятельность осуществляется.

2 группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала (могут, соответственно, быть фонетическими, грамматическими, лексическими).

3 группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.

4 группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.

5 группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.

Очевидно, что в рамках мониторинга организаторов интересуют не столько трудности, сколько методические (организационные) причины недостаточной сформированности коммуникативной компетенции. Физическим проявлением трудностей в результатах мониторинга являются ошибки.

В работе нашей школы при анализе ошибок в аудировании используется описанная выше классификация трудностей. Таким образом, выделяются следующие типы ошибок:

1 Неприятие учащимися формы работы в виде прослушивания аудиозаписи и выполнения последующих заданий.

2 Невозможность распознания текста на слух по фонетико-лексическим причинам: прежде всего, естественный темп речи носителей языка, специфика произношения, незнание слов. Мы вынуждены считать ошибки такого рода одним типом, так как на практике разделить непонимание отдельных слов от их незнания в принципе – не представляется возможным без последующего детального анализа расшифровки текста совместно с испытуемыми.

3 Ошибки в смысловой обработке текста, обусловленные в наибольшей степени несформированностью рецептивных грамматических навыков и языкового предвосхищения, в меньшей степени также стилистикой предъявляемого текста.

4 Ошибки из-за незнания реалий культуры стран изучаемого языка.

5 Ошибки в выполнении задания (не связанные с восприятием текста), обусловленные, в том числе, особенностями мыслительных процессов учащихся, в частности низкая способность достаточное время удерживать в памяти текст для выделения главной мысли.

Перед организаторами мониторинга (учителями, организующими выполнение мониторинговых работ) также возникает ряд трудностей. Это, во-первых, критерии оценивания работ, и, во-вторых, выявление типичных ошибок и затруднений.

Если первое затруднение решается при создании контрольных заданий, то второе приходится решать на месте, анализируя непосредственно ответы учащихся.

Традиционно задания к аудированию являются письменными и бывают всего нескольких типов: заполнение формы, ответ на вопрос (открытый или с закрытым выбором), соотнесение фрагментов с их описанием (ситуацией). На наш взгляд, свободный ответ на вопрос задействует также продуктивный навык и, тем самым, искажает картину сформированности навыка именно аудирования. Задания на соотнесение, а также  любые тестовые задания с закрытым выбором провоцируют ряд учащихся выставлять ответы наугад. Полученные таким образом результаты обычно ниже среднего и в целом не соответствуют уровню сформированности навыков как отдельных учеников, так и классов или параллелей в целом.

Следовательно, мы считаем важнейшим условием качественного мониторинга сформированности навыков аудирования правильно сформулированное задание.

Рецептивная природа аудирования и размытая картина в ответах учащихся при выполнении заданий на соотнесение вынудила нас прибегнуть к дополнительному исследованию в форме анонимного опроса учащихся 8 класса после проведения мониторинговой работы.

Учащимся были заданы следующие вопросы:

1) Понятна ли вам форма работы? (прослушать дважды текст, соотнести номер фрагмента с ситуацией)

2) Устраивает ли вас качество записи и громкость воспроизведения?

3) Вызвано ли максимальное затруднение в понимание текста темпом речи дикторов/актеров?

4) Считаете ли вы основной причиной неполного понимания текста незнание слов?

5) Затруднялись ли вы понимать предложения из-за сложности их конструкций?

6) Ставили ли вы все или частично ответы наугад?

Также с рядом учащихся были проведены индивидуальные беседы.

Результаты опроса показали следующее. См таблицу.

Результаты опроса учащихся 8 классов МОАУ СОШ №6 г. Новотроицка

Полученные результаты подтверждают выведенные опытным путем данные о том, что основными причинами непонимания текста являются быстрый темп речи дикторов в сравнении с речью учителя и одноклассников и незнание слов и словоформ. Также наблюдается корреляция с результатами мониторинга сформированности навыков аудирования, проведенного в декабре 2016 г. в 7-8 классах в части полученных баллов и выявленных типичных ошибок.

Так, 22% учащихся 8 классов получили неудовлетворительный балл, что соответствует количеству учащихся, проставивших ответы наугад (вероятность случайного правильного ответа была сведена к минимуму за количества фрагментов и ситуаций – 6 и 7 соответственно).

Доля учащихся, получивших отличную оценку 25% коррелирует с количеством учащихся, не отметивших каких-либо трудностей (33% по лексическим, 44% по грамматическим трудностям).

Руководствуясь вышеизложенным, мы применяем готовые задания или перерабатываем предлагаемые авторами контрольно-измерительных материалов так, чтобы оптимизировать получаемые в результате анализа ошибок данные. Так, например, к тексту для 7 класса (Рабочая тетрадь к УМК Кузовлев, Лапа и др.), стр. 69 предлагается задание типа True/False, состоящее из 7 предложений. Средний результат 4-5 правильно выполненных заданий не гарантирует того, что ответы не были проставлены наугад и не выявляет причин затруднений.

Мы предлагаем использовать задание на заполнение пропусков слов типа:

Заполните пропуски словами из текста:

Why don’t you come on _______? (Saturday)

My father ____ meet you at the ______ in New York.  (will, station)

Let’s make it around _____. (ten)

You’ve got ______ friends in Rosemont. (a lot of)

I don’t see why you ______ to _____ up with Frankie. (have, start)

I’ve got nothing _____ Frankie. (against)

Ошибки при выполнении такого задания, в зависимости от пропущенного слова, будут показывать отдельно пробелы в усвоении тематической лексики (start up, a lot of, against) и грамматики (will meet, have to), а также фонетические затруднения (если задание не выполнено). Кроме того, слова station и ten являются ключевыми (место и время встречи) для извлечения главной мысли касательно встречи, как и фрагменты have to start up nothing against для понимания отношения матери Тони к его другу.

На обычном уроке в разноуровневой группе задание может быть дифференцировано для сильных учеников в части анализа причин поступков, мнений, однако для мониторинга сформированности навыка аудирования необходимо давать единое задание, позволяющее корректно интерпретировать допущенные ошибки.

В качестве подготовки к мониторинговой работе по аудированию целесообразно подготовить учащихся заданиями типа:

Listen and complete the conversation at the chemist’s.

A   Hello. Can I help you?

B   Yes, please. I’m not( 1 )____ very well.  I’m ( 2 )____ for some aspirin.  ( 3 )____ can I find them?

A   Right here. What ( 4 )____ do you want? Small or ( 5 )_____ ?

B   Large please. And I ( 6 )_____ _____ some shampoo as well.

A   What ( 7 )_____ of shampoo? For dry hair? Normal hair?

B   Um… for dry hair please.

A   There’s Schauma or Sunsilk. ( 8 )______ one do you want

Ключи: feeling, looking, where, size, large,’d like, kind, which.

Таким образом, мониторинг сформированности навыков аудирования в 7-9 классах имеет определенные условия качественного проведения. Прежде всего, это тексты, содержащие тематическую лексику, изученные грамматические конструкции и адекватное задание, которое позволило бы, с одной стороны дифференцировать затруднения по допущенным ошибкам (лексико-фонетические от грамматических), с другой стороны не допускали бы механического проставления ответов наугад. Далее, немаловажным является настрой учащихся на сотрудничество с организаторами мониторинга. И последнее, характер процесса понимания текста (аудиозаписи) может быть изучен с помощью опроса или анкетирования о причинах затруднения с точки зрения самих учащихся. Очевидно, что только правильно спланированный и организованный мониторинг позволяет разработать систему корректирующих мер для повышения эффективности учебного процесса.

Список литературы

Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ 1996 №5 с 20-22.

Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «Книга для учителя» к УМК «Английский язык 7», М.:Просвещение, 2014г.

Рабочая тетрадь к УМК Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «English 7»

Аудиокурс к УМК Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «English 7»

Трофимова О.В. Состояние разработки методики обучения аудированию. Ученые записки Забайкальского государственного университета. Выпуск № 6 / 2010

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего    образования. (М.: Просвещение, 2011);