Выпускная дипломная работа НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
материал по английскому языку

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.П. ЧЕХОВА (филиал) «РГЭУ (РИНХ)»

                                                                                Факультет иностранных языков

                                                                                Кафедра английского языка

                                                                                                ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой английского языка,
кандидат филологических наук,

_____________________ Полякова Е.В.

«____» ________________ 2016 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

на тему:

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Выполнила                                                                                                      

студентка гр. ИЯZ 342

Направление:  44.03.01 «Педагогическое образование»   Затула Татьяна Ивановна

Профиль:   «Иностранный язык (английский)»

Научный руководитель работы:                                              

канд.филол.наук, доцент кафедры английского языка       Щитова Наталья Георгиевна

Таганрог

2016

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ……………………………………....5

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ

                   ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА………………………………………………………...5

1.2. СУЩНОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, УСЛОВИЯ

        И СРЕДСТВА ИХ ФОРМИРОВАНИЯ………………………………………….11

        1.3. УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ

       ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ…………………………………………….…15

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ   ПОДХОДЫ  К   ОБУЧЕНИЮ

                   ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА  

                   НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ………………………………………………………..…18

        2.1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ

                   ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ………………………………………………………….....18

2.2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ РЕЧИ……23 2.3. УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО

                  ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ………………………..26

2.4. МЕТОДЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УСЛОВНО-РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ…………35

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ    

                   ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

                   НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ…………………………………….……………..…42

3.1. ПРОВЕДЕНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА …………………43

3.2. ПРОВЕДЕНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА………………………45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………….50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………   53

ВВЕДЕНИЕ

В школах дети слабо владеют навыками устной речи, так как недостаточно развиваются грамматические навыки. На современном этапе обучения основное внимание уделяется формированию компетенций, в том числе коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция включает лингвистическую компетенцию, одной из составляющих которой является формирование грамматических умений и навыков. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, развитие когнитивных грамматических умений, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала. В этом заключается актуальность нашей работы.

Необходимо находить новые подходы, связанные с разработкой новых методик обучения грамматике, особенно на начальном этапе обучения иностранному языку, потому что именно на этом этапе закладываются основы грамматического навыка. Все эти трудности и определили проблему и выбор темы работы.

Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе.

Предметом исследования является специфика обучения грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

Цель исследования состоит в рассмотрении методов формирования устойчивых навыков, необходимых для обеспечения грамматической стороны речи на начальном этапе обучения английскому языку. Для осуществления поставленной цели мы решаем следующие задачи:

– изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;

–  проанализировать школьные учебники по английскому языку;

– проанализировать особенности условно-речевых упражнений как средства формирования грамматических навыков;

–  обобщить и систематизировать данные по теме исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:  

– критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;

 – педагогические наблюдения;

 – беседа, интервью;

 – тестирование, контрольные работы;

 – обобщение и систематизация.

Гипотеза исследования:  Если при обучении грамматике на начальном этапе обучения активно применять условно-речевые упражнения и грамматические упражнения в виде игр и сказок, то это повысит эффективность обучения иностранному языку, и в дальнейшем будет способствовать развитию умения общаться на языке.

Эксперимент проводился на базе МБОУ Красноманычской ООШ. В экспериментальной работе задействованы учащиеся 5А класса.

Источниками для данного исследования послужили статьи из различных методических пособий, периодических изданий, научно–методической и лингвистической литературы, материалы Интернет-ресурсов.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями средней школы при обучении грамматике на начальном этапе.

Методологической основой исследования является концепция коммуникативного обучения Е.И. Пассова, а также психологические исследования А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.Н. Поспелова, П.Я. Гальперина, исследования в области лингвистики иностранного языка Р.В. Щербы, Н.А. Кобриной, А.В. Бондарко и др.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении мы обосновали объект, предмет, цель, задачи и методы, а также актуальность нашего исследования.

В главе I «Грамматическая сторона речи» мы рассматриваем:  сущность грамматических навыков; условия и средства их формирования; управление формированием грамматическими навыками.

В главе II мы рассматриваем методические подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи на начальном этапе, путем использования условно-речевых упражнений. Мы изучаем виды условно-речевых упражнений, исследуем методы их выполнения и введения в процесс обучения грамматической стороне речи на раннем этапе обучения..

Глава III посвящена опытно-педагогической работе по обучению детей грамматике на начальном этапе.

ГЛАВА 1. ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ

1.1.  Теоретические основы обучения грамматике иностранного языка

Как известно, грамматика – самый обсуждаемый аспект в обучении языкам, который является предметом постоянных интенсивных дискуссий. Грамматика трактуется по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в мировой системе образования.

Сначала необходимо уточнить понятие «грамматика».

Что же такое грамматика?

Ж.Л. Витлин замечает, что грамматика стала отдельной и самостоятельной областью знаний среди логико-философских вопросов еще до нашей эры. Понятие «грамматика» первоначально означало «искусство чтения и письма». Обучение любому языку проводились посредством грамматики. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

Начиная с 20 века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:  а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка [Витлин, 2000:  23].

В наше время роль грамматики в обучении иностранному языку особенно часто менялась под воздействием ряда факторов:  под влиянием эволюции теории лингвистики, под воздействием учета практических результатов обучения иностранному языку и прочих.

Одно время возникали тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.

Исходя из исторического опыта, попытки отказа от грамматики или преувеличение её роли в учебном процессе одинаково отрицательно сказываются на результатах практического владения иноязычной речью.

Ж.Л. Витлин считает, что достигнуть эффективности в обучении грамматике можно на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике.

Грамматика должна быть изложена увлекательно, живо, интересно; пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Всё это, несомненно, повысит эффективность обучения иностранному языку [Витлин, 2000: 25].

А.Д. Климентенко исследует роль грамматики в обучении языку, считает, что  роль грамматики в достижении образовательных целей обучения часто недооценивается. При овладении грамматикой учащиеся развивают аналитические способности, навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывают внимание к дифференцированию явлений, т.е. у учащихся развиваются умения в области формальной логики [Климентенко, 1981:  365].

Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.

Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для того чтобы уметь высказать свои мысли, но и для понимания речи других людей.

Чтобы уметь опознать грамматическую форму и соотнести её с определенным значением при чтении текстов, следует овладеть правилами узнавания и различения грамматических форм. Грамматика является не только средством раскрытия отношений и связи слов в предложении, но и фактически организует сам процесс обучения чтению и аудированию. Говоря об объеме грамматического материала, который должен быть усвоен в средней школе, согласно коммуникативной компетенции, Н.И. Гез считает, что он должен быть таким, чтобы учащийся мог пользоваться языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения в данных условиях
[Гез, 1991: 176].

Очень важным условием успешной работы с грамматическим материалом является правильное понимание содержания понятия «навык» и «грамматический навык речи». Словарь дает такое определение понятия «навык» – это доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи [Ильичев, 1983:  393].

В педагогическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бад навыком называют действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля [Бим-Бад, 2002 : 156].

Навык – способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности, считает современный ученый-методист
Е.И. Пассов [Пассов,1988,156].

 Е.И. Пассов называет «грамматическим навыком» способность изучающего язык выбрать адекватную речевой задаче модель и оформить ее в соответствии с нормами этого языка [Пассов, 1988: 86]. Такую способность моментально не развить. Формирование грамматических навыков включает несколько этапов:  1. введение в навык и первичное закрепление; 2. тренировка грамматических навыков; 3. применение навыков в речи. На первом этапе учащиеся знакомятся с новым грамматическим материалом. Для продуктивного усвоения, считает Е.А. Маслыко, ознакомление с новым грамматическим материалом следует осуществлять в учебно–речевых ситуациях, предъявляемых устно или с наглядным материалом [Маслыко, 2001: 29]. Е.И. Пассов предполагает, что тренировку грамматического навыка нужно проходить постепенно, согласно стадиям его формирования:  

1. восприятие;

2. имитация;

3. подстановка;

4. трансформация;

5. репродукция;

6. комбинирование [Пассов, 1991:  155–157].

На этапе применения грамматического материала в речи происходит переход от навыков к умениям. Е.А. Маслыко подчеркивает, он достигается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами на материале устных тем, кинофрагментов [Маслыко, 2001: 39].

Мнения методистов на обучение грамматике расходятся во многом. В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом.

Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении грамматике существуют 2 подхода – имплицитный, при котором  акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил и эксплицитный, согласно которому правила стоят на первом месте.

Разумеется, на современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». На практике учитель может варьировать использование обоих методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от различных причин, таких, как возраст, уровень языковой компетенции учеников, а также от особенностей самого грамматического материала. В современной школе наиболее распространен дифференцированный подход обучения грамматике, он основан на выборочном использовании положений отмеченных подходов. В рамках имплицитного подхода сформировались 2 метода:  структурный и коммуникативный.

По мнению Е.Н. Солововой, правильно было бы говорить структурные методы, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей.

Е.Н. Соловова считает, что плюсы этого метода в том, что грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки. Также у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.

Минусы структурного подхода, по мнению Е.Н. Солововой, в том, что упражнения носят механический, монотонный характер, учащимся скучно, они быстро устают. Упражнения исключают речевой характер отработки.

Содержательная и речевая ценность предложений не высока, поскольку всё внимание направлено только на отработку формы [Соловова, 2002:  110–112].

В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами.

Е.Н. Соловова выделяет следующие достоинства этого метода:  высокая степень мотивации учащихся, речевая направленность отработки, разнообразие речевых контекстов использования.

Минусы коммуникативного метода в том, что преобладает недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; продолжительность во времени.

Е.Н. Соловова полагает, что имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей.

В рамках эксплицитного подхода сформировались 2 метода:  дедуктивный и индуктивный.

Е.Н. Соловова утверждает, что дедуктивный метод основывается на том, что всё идет от общего к частному. От правила – к действию. Т.е. изучается правило, а затем учащиеся находят данное грамматическое явление в предложениях или в тексте, объясняют в каком значении оно употребляется в данном контексте.

По мнению Е.Н. Солововой, плюсы этого метода в том, что он осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; способствует формированию учебных умений и навыков; может быть использован при самостоятельной работе.

Недостатки данного метода состоят в том, что грамматическая терминология трудно понимается; грамматика часто отрабатывается на «близких» предложениях, вне связанного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

Е.Н. Соловова говорит, что индуктивный метод основывается на том, что все идет от единичного – к общему. Учащиеся самостоятельно формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.

Плюсы метода в том, что он обеспечивает развивает речевую догадку, ставит проблемы и решает их в соответствии с реализацией проблемного обучения; стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; и фактически способствует лучшему запоминанию материала.

Но у этого метода, как отмечает Е.Н. Соловова, минусы состоят в том, что он может занимать много времени; не все языковые явления объясняются индуктивно; неверно выведенное правило может привести к трудно исправляемым ошибкам [Соловова, 2002: 114].

Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

В средней школе насколько возможно, надо использовать индуктивный метод, поскольку именно на данном этапе формируется механизм языковой догадки. Поэтому характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися. При корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

Для закрепления навыков необходимо увеличить количество условно–речевых и речевых упражнений. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективно и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого [Соловова, 2002:  114–115].

Изучив теоретические основы грамматики английского языка, мы выяснили, что овладение грамматикой учащимися способствует развитию у них аналитических способностей, развивает навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывает внимание к дифференцированию явлений, т.е. развивает у учащихся умения в области формальной логики.

Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.

Формирование грамматических навыков происходит поэтапно:

1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.

Мнение методистов о том, как формировать грамматические навыки, какую роль отвести грамматическим правилам расходятся. Мы выяснили, что и эксплицитный подход (с объяснением правил) и имплицитный подход (без объяснения правил) имеют определенные достоинства и недостатки, поэтому более широкое применение нашел дифференцированный подход, сочетающий элементы двух предыдущих подходов.

Несомненно, при определении рационального распределения доли теории и практики необходимо учитывать возрастные особенности обучаемых. Во 2 главе мы остановимся подробнее на особенностях обучения грамматическому аспекту речи на начальном этапе.

1.2. Сущность грамматических навыков, условия и средства их формирования.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Так же как невозможно строить речь без знания грамматики, не владея грамматическими навыками. С одной речью, как выразился А.А. Леонтьев, человеку нечего делать [Леонтьев, 1969: 28]. Поэтому владение навыками приобретает большое значение. Мы согласны с А.А. Леонтьевым, который считает, что дидактической (активной) грамматике надо обучать в школе, так как она описывает функционирование сгруппированных по смыслу языковых средств в речи [Леонтьев, 1977: 78]. Каждый  язык содержит определенный набор языковых средств и правил выражения причины, места, условия действия. Но лексические единицы просто обозначают предмет или явление, а отношение между ними отражается в грамматическом значении. «Грамматика организует лексику. При помощи грамматических структур мы можем передать тончайшие нюансы мысли» [Филатов, 2004: 15]. Грамматика обслуживает и устную речь, и чтение, грамматические навыки  ̶  компоненты различных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

В нашей работе мы рассматриваем способы обучения грамматической стороне речи. Под грамматическим навыком говорения мы понимаем стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно–мотивированное использование грамматических явлений в устной речи, основанное на речевых динамических стереотипах формы в единстве «звучания и значения» [Щерба, 1974:  97]. Следовательно, основными качествами грамматического навыка говорения являются единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования, автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций.

Речевыми морфологическими навыками, по словам В.В. Филатова, называются грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи [Филатов, 2004: 352]. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений в английском языке, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Необходимость формирования грамматического языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин:

1) языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.

2) параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают ориентировочную основу создания осознанных грамматических навыков.

Требования, предъявляемые Федеральным государственным образовательным стандартом к грамматической стороне речи на начальном этапе обучения иностранным языкам, включают:

знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительных формах действительного и страдательного залога, эквивалентов модальных глаголов, существительных в различных падежах (для немецкого языка), артиклей, относительных, неопределенных / неопределенно–личных местоимений, прилагательных в роли определений, наречий и степеней сравнения наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных [Днепров, Шадриков, 2002: 7].

При формировании речевого грамматического навыка рекомендуют соблюдать следующую последовательность методических действий:

- сначала проанализировать новое грамматическое явление с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции;

- затем определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).

- далее подобрать опорные грамматические явления, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления
(т.е. учитывать его совпадение или отсутствие в родном языке учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации [Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998: 42].

Методисты рекомендуют выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.

Мы согласны с мнением А. Ф. Будько, А. Ф. Петровой, Е. А. Маслыко,
П. К. Бабинской, что ведущими должны быть коммуникативный и функциональный методы  обучения иностранным языкам [Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998: 43]. Однако они должны постоянно дополняться структурно–функциональным и системным подходами.

Необходимо подобрать иллюстративные примеры, наиболее полно отражающие инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и группировать их для объяснения формы, значения и употребления.

Также требуется составить комментарии, пояснения, правила, вопросы на закрепление – для материала, объясняемого дедуктивно; предполагаемые вопросы и ответы учащихся, окончательные формулировки – для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбрать понятную для младших школьников терминологию.

При этом следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к ним. Грамматическое правило должно содержать указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного). Оно должно раскрывать свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности; а также быль достаточным, т.е. включать все релевантные (в том числе и фонетические) признаки грамматического явления и достаточно наглядным; в нем должна реализоваться, прежде всего, речевая наглядность. Грамматическое правило должно быть сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; излагать правило необходимо ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых.

Серьезной проблемой представляется выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется характером грамматического явления, степенью совпадения его значения с соответствующей в родном языке, возрастными особенностями обучаемых, наличием определенной базы грамматических навыков [Моисеев, 1997: 89].

При составлении условно–речевых упражнений необходимо учитывать также, что:

– правильное определение установки к упражнениям облегчает речевую задачу говорящего, и направит высказывание в нужное функциональное русло;

– речевое действие и структура должны быть мотивированными;

–высказывания должны быть значимы и актуальны для обучаемых;

– упражнения не должны содержать дополнительных грамматических трудностей;

– упражнения следует выполнять согласно стадиям формирования грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать различные упражнения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно–речевыми и речевыми, по способу выполнения – дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными.

Что касается форм контроля грамматических навыков:  они могут быть устными и письменными, под руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и текстовыми.

Контролю подвергаются навыки и умения обучаемых пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, т.е. способность производить автоматизированные действия с грамматическим материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно–ориентированных упражнениях.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, отрывков мультфильмов, кинофрагментов.

1.3. Управление формированием грамматических навыков

В современных условиях выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом [Ляховицкий,1992: 63].

1.  Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.
2.  Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.
3. Включение речевых навыков в разные виды речи и развитие речевых умений.

Презентация нового грамматического материала. Цель этого  ̶  создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка:

– презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;

– ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

–  первичного выполнения действий, включающих данное грамматическое явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Форма презентации выбирается с учетом следующих факторов:

1. Обращаем внимание на стадии обучения (начальная, средняя, заключительная).

2. Изучаем возможные трудности (сложности) грамматического материала, а так же цель обучения. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей – письменная устной, на средней – в зависимости от характера грамматического явления:  более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые – в устной.

3. Определяем цели усвоения:  активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и формирования коммуникативной компетенции. Учащийся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливает его либо самостоятельно (т.е. устанавливает наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняет грамматические действия имитативно.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащегося является строгое соблюдение принципа одной трудности:  все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащемуся хорошо известно в данном предложении (образце). Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах.

Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются, несомненно, важными достоинствами чисто практического способа ориентировки.

Либо учитель кратко излагает теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка. Тем самым он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок», действуя более творчески и самостоятельно.

 Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в английском языке, и др.

Целью введения нового грамматического материала должны быть и презентация, и ознакомление учащихся с данным явлением, и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях.

Следующим этапом – самым важным, является формирование речевых грамматических навыков. Главное – придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные, прежде всего, интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику. Необходимо отметить, что это должна быть особая учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств:  определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Цель периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа –– включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

Итак, обучение грамматическим навыкам иноязычной речи подразумевает  автоматизирование грамматических навыков,  основные признаки которого – автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативность,  коммуникативная составляющая  его функционирования.

При обучении иностранному языку  на начальном этапе средней школы как раз речевые грамматические  навыки могут выступать в качестве дополнительных  в случае отказа языкового навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.

Также эти навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при затруднении в выполнении обеспечивает исправление ошибки. Тем самым обеспечивается сознательная ориентировка на  создание речевых грамматических навыков.

В первой главе мы выделили условия и средства формирования грамматических навыков. Это, безусловно, анализ нового грамматического явления и определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Во-вторых, подбор опорных грамматических явлений и выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для определенного контингента учащихся; а также подбор иллюстративных примеров, составление комментариев, выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. И, наконец, определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

Также мы выделили следующие этапы работы над грамматическим материалом и подробно описали каждый из них:  этап введения нового грамматического материала, целью которого является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка; формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи, для придания тренировке грамматический явлений речевой характер и путем включения речевых навыков в разные виды речи; развитие речевых умений.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ   ПОДХОДЫ  К   ОБУЧЕНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

2.1. Принципы обучения грамматической стороне иноязычной речи

Принципы в методике обучения иностранным языкам  ̶  основные положения, которые определяют весь взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс организации обучения, они определяют стратегию и тактику обучения иноязычной речи. По мнению Г.В. Роговой, принципами обучения можно считать исходные положения, определяющие цели, содержание, технологию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности [Рогова, 1991: 49].

Для обеспечения результативности организуемой на уроке деятельности требуется именно правильная организация принципов обучения. Она является главным аспектом роста интереса детей к обучению. Из этого следует, что учитель обязан знать принципы обучения и уметь применять их практически при организации и проведении занятий по иностранному языку [Гальскова, 2004: 122]. Личностно–ориентированная направленность обучения является основным и системообразующим принципом обучения иностранному языку. Основой такого общения является коммуникативная компетенция, согласно которой учащиеся должны уметь, в первую очередь, говорить, слушать, затем читать и писать на изучаемом языке. Тогда можно будет говорить о достижении целей обучения. Эффективность же обучения определяется, как считает Н.Д. Гальскова, главным образом, желанием ребенка участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке [Гальскова, 2004: 123]. На уроке важно, как педагог произносит фразы и слова, каким тоном, с каким выражением лица, жестикуляцией. Нужно всеми способами создавать благоприятную атмосферу и добиваться ощущения ребенком чувства комфортности при изучении грамматических явлений, речевых конструкций, что вызовет у него интерес к обучению, и в конечном счете, что выразится во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Обучая иностранному языку как средству межкультурного общения, нужно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку «окно в другой мир» и расширял тем самым понимание своего собственного бытия. При этом надо использовать и аутентичную информацию [Гальскова, 2004: 130]. Процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развить их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, требуется отказаться от жестких имитационных упражнений, переходя к творческим формам и приемам обучения, акцентирующим аспекты учебного процесса. Немаловажным при обучении иностранному языку является использование на начальном этапе родного языка, как прием сравнения грамматических конструкций, в процессе овладения детьми лексических, грамматических навыков и при говорении, чтении. По словам Н.Д. Гальсковой, при обучении иностранному языку используются дифференцированный и интегральный подходы. Согласно дифференцированному подходу на начальном этапе необходимо знакомить учащихся с разными формами общения. Следует приучать детей принимать игрушечных персонажей не умеющими говорить по–русски и таким образом "вынуждая" общаться только на изучаемом языке. Учителю следует использовать родную речь только тогда, когда она помогает организовать общение и способствует осознанию языковых средств и деятельности, с ними связанной [Гальскова, 2004: 136]. Процесс интеграции, проявляющийся во взаимосвязанном обучении фонетике, лексике, интонации, грамматическим формам, выполняет следующие функции:  

• приобщает детей средствами учебных предметов школы к культуре другого народа, к осознанию своей культуры;

• расширяет сферу применения нового языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности;

• делает иноязычные знания, навыки и умения более целенаправленными ориентированными на конкретные области применения;

• развивает творческие способности детей [Гальскова, 2004: 138].

При обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения, как утверждает В.П. Кузовлев, на практике предусматривает:  

• подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей учеников и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;

• постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально–чувственной сферой и т.п.;

• обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом [Кузовлев, 2000: 239].

Отсюда следует, что при организации общения нужно использовать по возможности такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. При обучении иностранному языку широко используются различные средства наглядности. Безусловно, на начальном этапе обучения наглядность будет выполнять стимулирующую функцию, внутренняя или языковая наглядность простимулирует восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью, когда обучаемый ощущает собеседника, а также создание смысловых образов, присущих носителям языка [Гальскова, 2004: 140]. Поэтому нужно использовать показ игрушек, картинок, действий при организации ознакомления детей с новыми средствами общения и при организации тренировки в их употреблении. Рассмотренные принципы обеспечивают при правильной их реализации основные условия успешности обучения и учения – интерес и внутреннюю мотивацию деятельности. На процесс овладения иностранным языком влияют много факторов. Н.Д. Гальскова выделяет факторы, влияющие на процесс овладения школьниками иностранным языком:
– на уровне учащегося:  учащийся еще плохо знает родной язык поэтому обучение иностранному языку ведется устно; учитывается положительная установка и мотивация иностранного языка; немаловажную роль играет мнение родителей, их отношение к изучаемому иностранному языку;

– на уровне учителя: задача учителя состоит в создании благоприятной рабочей атмосферы на уроке (и желательно после урока), в которой иностранный язык используется как средство общения и взаимодействия; учитель должен достигнуть поставленных целей начального обучения, которые соответствуют возрасту учащихся, их интеллектуальному и эмоциональному развитию;

– на уровне учебного плана:  уровень учебного плана включает в себя:  принятые программы обучения иностранному языку в школе; используемые учебники и подходы к обучению иностранному языку; изучения иностранного языка не только как предмета, но и как средства познания других предметов;

– на уровне школы:  этот уровень включает общие правила и ценности, принятые среди учительского состава, родителей и учеников; политику в отношении взаимодействия учеников средних и старших классов (например, совместное участие в организации внеклассных мероприятий по иностранному языку, в осуществлении различных проектов и др.); использование иностранного языка, как учителями, так и учениками за пределами урока иностранного языка и школы [Гальскова, 2004: 55]. Из представленных выше факторов особое внимание Н.Д. Гальскова уделяет тем, которые связаны главным субъектом учебного процесса – школьникам, изучающим новый для них язык. Выделяя характерные особенности детей среднего школьного возраста, Н.Ф. Талызина отмечает, что дети в классе совершенно разные, нет одинаковых по темпераменту, обучаемости, уровню подготовленности, даже просто устойчивыми индивидуальными особенностями, которые должны быть учтены преподавателем. Все эти факторы влияют на организацию учебного процесса. Особенности темперамента влияют на особенности человека к обучению, на характер человека. Люди с различными темпераментами нуждаются в разном темпе и разном режиме работы. Так как, например, холерики с легкостью длительно и активно работают, но им трудно сдерживать себя. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, люди с этим видом темперамента обладают рядом других положительных качеств. Н.Ф. Талызина полагает, что индивидуальные различия проявляются и в познавательной сфере людей:  некоторые имеют зрительный тип памяти, иные – слуховой, другие – зрительно–двигательный и т.д. У одних наглядно–образное мышление, а у других – абстрактно–логическое. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей [Талызина, 1999: 41]. Переходя к описанию возрастных особенностей субъекта учебной деятельности в условиях школьного обучения, И.А. Зимняя отмечает, что в системе образования общепринятой является культурно–историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. У ребенка среднего школьного возраста (от 10 до 12 лет) должны быть сформированы основные элементы ведущей учебной деятельности, необходимые учебные умения и навыки. В этом возрасте формируются формы практического мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. В десятилетнем возрасте у ребенка закладываются основы самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующаяся от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» [Зимняя, 1991: 71]. В десятилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности:  переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает к этому возрасту, что и нужно использовать. Новая игра на уроке с новыми сказочными персонажами, героями мультфильмов, которые говорят только на новом иностранном языке, является психологически оправданным приемом для перехода на новый язык в условиях, когда все речевые задачи могут быть решены и на родном языке. Мы считаем, что именно в этом возрасте учитель имеет уникальную возможность реализовать процесс обучения грамматическим навыкам через игровую мотивацию, ведь она позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленным и интересным даже самые элементарные высказывания. При восприятии материала, как говорит Н.Д. Гальскова, дети легко обращают внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью. Дети не воспринимают длительных (более 5–7 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Непроизвольное запоминание в 10 лет преобладает, т.е. хорошо и быстро дети запоминают то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения [Гальскова, 2004: 58]. По мнению К.М. Кауфман, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объёма слуховой памяти, с одной стороны, и создания дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти – с другой [Кауфман, 2007: 5]. Опыт владения детьми родным языком является следующим фактором, влияющим на специфику процесса обучения грамматике иностранного языка. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком, могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказать прочитанный текст и т.д. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке [Гальскова, 2004: 65]. Учет психологических особенностей детей и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку. Но не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по иностранному языку в школе. В связи с этим необходимо остановиться на технологии обучения грамматическому аспекту речи.

2.2. Технология обучения грамматическому аспекту речи.

В методической литературе отмечается, что даже младшие подростки, у которых теоретическое мышление приобретает все большее значение, испытывает некоторые затруднения в овладении грамматическими понятиями и соответствующей терминологией. В результате, как указывает А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов, у методистов и учителей иностранного языка иногда появляются «стремления обойтись без того или иного понятия за счет увеличения имитативных и интуитивных приемов обучения» [Климентенко, 1981: 369]. В.М. Филатов отмечает, что предъявление грамматических правил оказывается еще более проблематичным, а противоречие между обобщающими свойствами грамматических понятий и правил, с одной стороны, и превалирующим наглядно–образным, наглядно–действенным мышлением 10–летних детей – с другой, оказывается особенно острым. Начиная с первого года обучения иностранному языку, грамматические явления усваиваются на имитативной основе. Таким способом усваиваются отдельные грамматические явления, но не усваивается грамматический строй иностранного языка как таковой [Филатов, 2002: 245]. Разработанные технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи обеспечивают последовательный переход от формирования у учащихся максимально полных и целостных представлений и понятий о грамматических явлениях (на первом этапе формирования иноязычных грамматических навыков) к реализации правилообразующих грамматических действий и операций (на втором и последующих этапах формирования иноязычных грамматических навыков). На первом этапе (этап создания ориентировочной основы для реализации последующих правилосообразных грамматических действий и операций) для детей предусматривается целый комплекс опор – в расчете как на преимущество левополушарных детей, так на преимущество правополушарных. Как отмечает В.М. Филатов, вербальные и невербальные, визуальные и слуховые опоры в виде рисунков и схем учитель предъявляет строго последовательно, но они не навязываются каждому ученику, таким образом, одни учащиеся ориентируются на подробные опоры, а другие – на общие. Важно только, чтобы предъявляемый комплекс опор был наглядным и доступным материалом для анализа, сравнения по выделенным грамматическим признакам, обобщения аналогичных грамматических явлений и серии речевых образов, что позволит детям в соответствии с ФГОС самостоятельно выводить и формулировать «своими словами» грамматическое правило [Филатов, 1999: 7]. При обучении детей грамматической стороне иноязычной речи учитывается не только иноязычный речевой опыт ученика (естественно, на начальном этапе он предельно минимализированный), но и его значительный речевой опыт на родном языке, что существенно расширяет лингвистическое пространство анализа, сравнения, обобщения грамматических явлений в родном и иностранном языках, дает возможность максимально привлекать весь жизненный опыт ребенка для усвоения грамматических представлений, понятий и правил, а также овладения ими. Ведь «…понять явление, – писал
Э.Д. Ильчев, – значит выяснить способ его возникновения, правило, по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий…» [Ильчев,1983,159]. Например, для того, чтобы лучше объяснить детям особенности глагола to be и способы образования структур с этим глаголом, передовой учитель Ростовской области, Т.И. Ижогина предлагает сказку о стране Грамматике. В этой стране живет гордый глагол To Be, который обходится без слуг и помощников в вопросительных и отрицательных предложениях. Он живет в своем замке и действует по собственным правилам. У него есть дети – Is, Am, Are, которых он называет своим Настоящим, престарелые родители – Was и Were, которых он считает своим Прошлым. И его будущее – внуки Will Be и Shall Be. Интересно, что наиболее трудную роль для детей видо–временную форму Present Perfect, представляют в образе жены to Be – Have Been. Глагол to Be говорит:  «Это мое Настоящее Совершенное». Отмечая, что они уже совершили самое главное в их жизни – вырастили детей. И вообще жена умеет совершать дела:  как бы рано ее не встретил, она спешит с отчетом о сделанной только что работе [Ижогина, 1993: 25–27].

Интересную систему опор предлагает преподаватель из С.-Петербурга Т.П. Блудова.

В добуквенный период, когда учащиеся не могут пользоваться вербальными опорами, она предлагает использовать символы, жесты и рисунки в стиле «кроки», которые позволяют наглядно представить элементы фразы, их порядок, необходимые перестановки.

Например, при обучении инверсии английского предложения для образования вопроса.

Цепочка символов представляет фразу:

Затем символ can переходит на первое место:

Опора на рисунки, геометрические значки, и схемы направлена на осмысление учащимися последующих действий, которые обычно многократно выполняются на втором этапе формирования иноязычных грамматических навыков [Блудова, 1993: 12–13].

Однако именно на втором этапе формирования грамматических навыков возникает существенное противоречие. С одной стороны, при формировании грамматического навыка требуется большое количество формальных упражнений, для запоминания формы и введения ее в лексический запас С другой стороны, этот прием оказывается весьма проблематичным вследствие ограниченности урочного времени. Снять трудности в данном случае могут помочь информационно–коммуникационные ресурсы, электронные приложения, посредством которых грамматические навыки из формальных типичных действий превращаются в увлекательный мир квестов, головоломок, при прохождении которых как раз и необходимы повторяющиеся действия и вырабатывается грамматический навык той или иной структуры. В.И. Филатов указывает, что отмеченное противоречие, которое традиционно ассоциируется с неизбежной сложностью иноязычной грамматики и трудностью выполнения многочисленных грамматических упражнений, вполне можно преодолеть, если учащиеся выполняют грамматические упражнения, в которых заранее сняты лексические, фонетические и иные трудности, а потому их внимание сосредоточено именно на грамматическом явлении, ради усвоения которого грамматическое упражнение выполняется.

Владение грамматическим материалом в степени, достаточной для участия в устно–речевом общении, и называется коммуникативной грамматикой.

2.3. Условно-речевые упражнения как средство формирования грамматических навыков.

Мы согласны с Э.П. Шубиным, который утверждает, что общепринято каждый вид речевой деятельности осваивать за счет многократных упражнений в этом виде деятельности [Шубин, 1993: 34]. В школе согласно коммуникативно–практическим целям обучения иностранным языкам все упражнения сводятся к трем языковым типам :  некоммуникативные, речевые и условно–речевые [Усова, Бобров, 1997: 47] .

1. Некоммуникативные упражнения выполняются в целях осмысления и сознательного усвоения грамматического языкового материала в разных видах речевой деятельности. Разновидности этих упражнений:

 – языковые, которые на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания;

– трансформационные (к примеру:  переделка утвердительных предложений в отрицательные или в вопросительные, перевод активных форм в пассивные);

– упражнения в переводе (подобный тип упражнений используется в качестве контроля);

– имитативные, подстановочные – принцип действия этих упражнений состоит в том, что ученик составляет и собирает по частям грамматические структуры из слов, даваемых в разных колонках.

2. Речевые или коммуникативные упражнения служат для осуществления коммуникативной функции иностранного языка и обучения коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

3. Условно-речевые или условно–коммуникативные упражнения. Характерной особенностью этого типа упражнений является осуществление тренировки грамматического материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную. Условно-речевые упражнения являются ситуативными, они обеспечивают направленность обучающихся на цель, содержание высказывания и на его форму, этот тип упражнений характеризуется коммуникативной ценностью фраз. Поэтому условно-речевые упражнения являются наиболее эффективными для формирования устойчивых речевых грамматических навыков. Благодаря им начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка – переноса речевых действий в сходные речевые ситуации. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. Мы считаем, что в школьных условиях овладения иностранным языком эти упражнения являются наиболее творческими и самыми сложными для обучающихся, поэтому они завершают всю систему упражнений и используются, как правило, для развития изученных речевых умений (например, «Опишите, что изображено на картинке», «Послушайте рассказ, выразите свое отношение к ситуации» и т.д.). Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами:  целевой установкой; возрастными особенностями обучаемых; этапом обучения; характером данной структуры; степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном языке; наличием речевого опыта у обучаемых [Гальскова, 2003: 35].

При составлении условно–речевых и речевых упражнений следует учитывать следующие требования к ним:  

– установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет высказывание в нужное функциональное русло;

– мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры;

– упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях;

– упражнения строятся на усвоенной лексике и не содержат дополнительных грамматических трудностей;

– последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования грамматических навыков:  ознакомление с грамматическим явлением, тренировка грамматических навыков, применение грамматического правила.

Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становится ясно, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода. Работа в классе должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения, для того чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным [Шатилов, 1986: 95]. Такая работа и происходит в условно–речевых упражнениях. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Одно и то же замечание в зависимости от субъективных условий может вызвать разные реакции (реплики). Но учителю следует специально так организовать упражнение, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа:  «Образуйте вопросительную форму предложения», «Составьте реплику в отрицательной форме», «Вставьте пропущенные слова» и т.п. Ведь учащийся во время диалога не ставит перед собой такие задачи. Он, возможно, захочет убедить человека в отсутствии причин какого-либо явления, и тогда будет ставить предложения в отрицательную форму; он захочет подчинить собеседника и тогда употребит повелительное наклонение и так далее. Поэтому, мы согласны с Е.И. Пассовым о необходимости формулировать установки так, чтобы они выражали какой–либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации [Пассов, 1991: 70]. Можно сказать так:  «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

 – I do not want to listen to this music. – You should do it. It is amazing !

– I do not like to drink milk. – You should do it . It is useful ! – May be.

– I didn't eat this porridge yesterday. – You should eat it. It is tasty! – OK.

Каждая реплика учащегося содержит практический совет. В центре внимания – речевая, а не формально–грамматическая задача. Конечно, эта задача условна в какой-то мере . Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик–собеседник «принимает игру»:  «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает. Вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» скажите:  «Я вам расскажу, что я обычно делаю по выходным, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

– I read a little every holiday. – Did you read yesterday? – Certainly.

– I do setting–up exercises every Sunday. – Had you done it last Sunday? – Of course.

 – I usually read books before going to bed. – Did you go for a walk yesterday? – Why not?

Как и в первом примере, интерес учеников–собеседников вызывается возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи. Таким образом при построении условно–речевых упражнений следует учитывать 3 принципа:  

– принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности. Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:  – I do not like this film. 1. I do not like this film either. 2. Yes, it is a bad film.

– принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что, выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои высказывания по аналогии с образцом, представленным либо в реплике учителя, либо на доске (в схеме, на слайде). Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно.

– принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней. Различается множество видов условно–речевых упражнений, которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.

Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию условно–речевых упражнений по этому критерию.

1. Имитативные, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например:  «Подтвердите, если это так».

– Is Avagyan a good pupil? – Yes, she is. 

2. Подстановочные, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой–либо грамматической формы. Например:  «Если я не прав, возразите мне».

– You have got a small garden. – You are wrong, I have got a big one. 

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример:  «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

– We watched a film yesterday. – Was it interesting? – I don’t think so.

3. Трансформационные, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например:  «Передайте товарищу мои слова».

 – I do not read newspapers. – He says he does not read newspapers.

4. Репродуктивные, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например:  «Угадайте».

– I bought something yesterday. – New game? – No, smartphone.

Другой пример:  «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

– I have a dinner at 6–7 o' clock. – It is bad. It is prohibited to have a dinner so late.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс условно–речевых упражнений, используемый обычно для усвоения какой–то одной грамматической формы. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Выше были выделены четыре вида условно–речевых упражнений по способу их выполнения. Это виды условно–речевых упражнений второго уровня – условно-речевые упражнения–2. Возможны, однако, и упражнения первого уровня  ̶ условно-речевые упражнения–1. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в условно–речевых упражнениях–1 есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности:  кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные. Примером его может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа:  «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что–то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием:  «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

Рассмотрим названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Благодаря имитационным упражнениям условная память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Имитации подвергаются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае мы рекомендуем пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему:  это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция – эффективный инструмент в развитии речевой инициативы. В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал:  пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения проводятся в быстром темпе и не занимают много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой нужно дирижировать.

 Примеры упражнений

–Повторите…вслед за диктором.

–Повторите следующие предложения, выполняя соответствующие действия.

–Повторите…в паузах вслед за диктором, обращая на понимание на повышение (понижение) тона к концу предложения.

–Прочитайте предложения хором (по цепочке, в парах).

–Перепишите следующие предложения.

–Скажите, что вы делали то же, что и диктор (если это соответствует действительности).

–Подтвердите высказывание диктора, если он прав.

–Выполните команду и скажите, что вы сделали.

–Скажите, что сегодня все было как обычно.

–Скажите, что в воскресенье (на прошлой неделе) вы делали то, что любите делать.

 –Заверьте собеседника, что он ошибается.

–Согласитесь с утверждениями товарищей.

–Произнесите одну и туже фразу громко, тихо, быстро, задумчиво, иронически.

 –Выразите уверенность, удивление по поводу высказывания вашего товарища.

 –Повторите, добавляя слово (словосочетание, фразу).

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением – важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на наш взгляд, подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также надо помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь. Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения делаются в основном по памяти. Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из–за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры – слова в исходной форме. Например:  – What do you usually do after school? (listen to music, help Mother, play with a pet, etc.). Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции. К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое «разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. «Разговор втроем» стимулируется следующим образом:  учитель задает вопрос ученику T относительно ученика K; ученик T обращается к K за информацией; ученик K рассказывает о себе ученику T, последний передает полученные сведения учителю. Например:  

Teacher:  T, has K got a cow?

T:  K, have you got a cow?

K:  No, I have not got a cow, but I have got turkeys.

T:  K has not got a cow, but he has got turkeys.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Примеры упражнений

–Используя подстановочную таблицу, составьте предложение.

 –Составьте предложение, выбрав соответствующую грамматическую форму.

–Составьте предложения по образцу.

–Составьте предложения по образцу, заменяя определение (дополнение, обстоятельство) развернутой фразой.

 –Составьте предложения по таблице. Имена, данные в таблице, замените именами ваших друзей и знакомых.

–Прослушайте диалог, воспроизведите его в парах и составьте диалог по аналогии.

–Ответьте на вопросы, используя образец.

–Закончите предложения по образцу.

–Посмотрите на фотографии и скажите, чем отличается одна от другой. (Приводится образец:  That one is taller/more beautiful…).

 –Спросите, как сделать… (Приводится образец:  Can you read/explain/…).

–Проверьте, хорошо ли знают ваши товарищи, где находятся различные вещи.

–Скажите, о чем вы попросите своего товарища, который собирается в туристическую поездку в Великобританию.

–Прослушайте реплики своего товарища. Скажите, что выполнили(выполните) только одно из названных им действий.

 Очень полезными на наш взгляд оказались упражнения в комбинировании грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения. Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Например:  преобразуйте активный залог в пассивный и наоборот. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто–то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3–го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1–го лица.

Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, требуется приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять грамматический навык по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития. Таким образом, система условно–речевых упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

2.4. Методы выполнения условно–речевых упражнений

С чего же надо начать, когда впервые приступаешь к использованию этих упражнений? Прежде всего, учитель должен очень тщательно разъяснить ученикам суть этих упражнений. И не только разъяснить, а продемонстрировать выполнение одного–двух упражнений. Например:  «Чтобы вас поняли, следует при диалоге употреблять грамматически правильные предложения. Научиться этому нам помогут специальные упражнения. Но это упражнения не по грамматике. Во время их выполнения вы представьте, что общаетесь с товарищем, а не просто запоминаете грамматику. Ведь говоря по-русски, вы не задумываетесь, как произнести фразы – вы говорите их, улыбаясь, сердясь или радуясь. Вы интересуетесь его делами, желаете успеха. Так и нужно общаться на английском языке – свободно, с нужной интонацией, творчески. Ведь он такое же средство общения [Пассов, 1978: 34].

Далее учитель дает установку, разъясняет «роль» ученика и показывает, что и как должен делать ученик в процессе выполнения упражнений. Такой показ необходим лишь один раз. Впоследствии достаточно назвать установку.

Установки вначале должны быть даны по–русски. Постепенно следует вводить их иностранные эквиваленты по одной установке в урок.

При первичном использовании условно–речевых упражнений надо показать ученику, как это делать, предложив на экране речевой образец.

Обязательным условием успешности выполнения условно–речевых упражнений является интонационная обработка речевого образца. Нужно добиться того чтобы учащиеся не членили образец на отдельные слова, как это обычно бывает. Этому способствует выделение в образце логического ударения. Его можно отработать хором. Интонационная обработка положительно сказывается на плавности речи, ее темпе и, главным образом, на выразительности.

Разумеется, не все ученики обладают актерскими данными, чтобы «сыграть» удивление или радость, разыграть интересную ситуацию. Но без интонации, без должного логического ударения в реплике ученика условно–речевое упражнение «разваливается», теряет свою речевую направленность, т.к. пропадает контакт между партнерами.

Кроме образца, можно использовать в качестве опор на доске какой–либо другой речевой материал, например, слова. Но пользоваться этим нужно очень редко. Например, при выполнении подстановочных упражнений можно с правой стороны доски написать те слова, который ученик обязан использовать при подстановке. Ни в трансформационных, ни в собственно– репродуктивных упражнениях, зрительных опор быть не должно [Пассов, 1977: 89]. Исключения составляют так называемые клише выражения удивления, сомнения, согласия, возражения и т.п., готовые разговорные формулы, устойчивые фразы,  которые делаю реплику естественной, живой. Перед упражнением клише записываются на доску, и учащимся дается указание прибавлять его к каждой своей реплике.

На каждое упражнение учителем заготавливается карточка, на которой в углу ставится номер упражнения и установка. Остальное заполняется в зависимости от характера упражнения и уровня памяти учителя.

Например:

Скажи, что ты делал то же самое, если это так.

…cooked a taste pie.

…read an interesting book.

…repaired my bicycle.

…went to the river.

…picked up flowers in the steppe.

…helped  my older sister with her little son.

C помощью такого имитативного упражнения усваивается прошедшее время. Можно записывать фразы целиком:  «Я сегодня собирал цветы в степи», но удобнее выделить главное, т.к. оно бросается в глаза при одном взгляде на карточку.

Все карточки используются только как опора для памяти, но не как материал для прочтения.

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее аист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства» [Станиславский, 1972: 9]. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учащимися. Произнося свою реплику, учитель должен обращаться непосредственно к ученику, глядя на него. При объяснении выполнения условно–речевых упражнений следует условиться с учениками, что реагирует тот, на кого вы посмотрите при непосредственном общении.

Реплику ученика, если она вопросительная, побудительная, нельзя оставлять без ответа.

Идеальным является вариант, когда есть специальный раздаточный материал для выполнения условно–речевых упражнений. Можно воспользоваться и классной доской. На одной половине дается образец для одного собеседника, на другой – для второго. Можно использовать ТСО в виде презентации, на слайде которой помещена таблица с образцами.

Например:

1. Сообщи своему другу следующее:

–…bought a car;

–… birthday…;

–… went to… .

2. Вырази сомнения в том, что услышишь:

– Is it …;

–… really…?

3. Согласись с партнером:

– I agree with …;

– Me too.

Проведение парной работы возможно только после того, как учащиеся полностью овладеют «технологией» выполнения условно–речевых упражнений.

Следует стремиться к тому, чтобы учащиеся усваивали «технологию» условно–речевых упражнений настолько, чтобы выполнять их самостоятельно, без опор на доске, получив только установку.

Что касается времени проведения этих упражнений, то, когда методика выполнения освоена, они очень экономичны во времени. Одно упражнение выполняется в среднем за две минуты. Но в любом случае на одном уроке нежелательно заниматься этими упражнениями более 15-20 минут в 5-8 классах [Пассов, 1978: 37]. Учащиеся устают, теряют внимание, начинаются ошибки. Многое зависит от мастерства учителя, от содержательности упражнений, от их ситуативной отнесенности.

Мы заметили, что иногда для создания ситуативности одной реплики может не хватить. Например:  «Согласитесь выполнить то, о чем вас просят».

Ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому следует сказать:

– Peter can not translate the text. Help him!

– O.K. I'll help him.

Иногда словесно невозможно сделать свою реплику ситуативной. В этом случае на помощь приходит иллюстративная наглядность. Все необходимые картинки заготавливаются заранее, при подготовке к уроку.

Один из самых интересных вопросов методики выполнения условно–речевых упражнений – это ошибки в реплике при выполнении упражнений. Исправлять ошибку необходимо очень тактично и умело, чтобы не нарушить контакт с обучающимся. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые с всякими постукиваниями и окриками типа «Время»! «Падеж»! и т.п. Напомним основной принцип исправления [Пальмер, 1980: 159]. Суть его заключается в том, что ошибку исправляют, так сказать, речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения. Скажем, усваивается прошедшее время. Ученик в своей реплике ошибается и говорит:

– I go to the cinema yesterday, too.

Учитель переспрашивает:

–You went to the cinema, did you?

В этом случае ученик обычно спохватывается и, подтвердив:  «Yes, I went to the cinema», продолжает выражать свою мысль.

Есть другой выход:  безмолвно обратить внимание ученика на речевой образец, на ту его часть, которая подверглась искажению [Пассов, 1988: 55]. Если образец на доске, то следует показать, если же нет, то подчеркнуть голосом, выделить.

Трудно сказать, что из методической организации упражнений важнее всего для успеха в работе. Но нужно подчеркнуть важнейшую роль самого учителя, его психологической настроенности. Если даже соблюсти все, о чем говорилось, но при этом не пытаться быть предельно активным и не заражать своей активностью других, – успеха не будет.

Таким образом, в главе 2, изучив методические подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи на начальном этапе, мы выяснили, что основными принципами обучения иностранному языку являются такие принципы как:

• личностно – ориентированная направленность обучения;
• деятельностная основа обучения;
• принцип учета родного языка;
• принцип дифференциации и интеграции;
• принцип индивидуального подхода;
• принцип наглядности.

Рассмотренные принципы обеспечивают при правильной их реализации основное условие успешности обучения и учения – интерес и внутреннюю мотивацию деятельности.

Факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком в школе, достаточно много. Они могут действовать на разных уровнях системы начального языкового образования:  на уровне учащегося, на уровне учителя, на уровне учебного плана и на уровне школы.

Важную роль при обучении иностранному языку играют психологические особенности детей.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в десятилетнем возрасте происходит смена ведущей деятельности переход от игровой деятельности к учебной. В возрасте 10–11 лет ведущей становится учебная деятельность.

Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Они запоминают то, что вызывает у них эмоциональный отклик и отвечает их интересам.

Разработанные технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи обеспечивают последовательный период от формирования у учащихся максимально полных и целостных представлений и понятий о грамматических явлениях (на первом этапе формирования иноязычных грамматических навыков) к реализации правилосообразных грамматических действий и операций (на втором  и последующих этапах формирования грамматических навыков).

 Мы также выяснили, что в соответствии с коммуникативно–практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам:

 1. Некоммуникативные упражнения. Сюда входят следующие упражнения:

– языковые;

– трансформационные упражнения;

– упражнения в переводе;

– имитативные, подстановочные упражнения.

2. Речевые упражнения или подлинно коммуникативные упражнения. Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной функции иностранного языка.

3. Условно-речевые упражнения или условно–коммуникативные упражнения. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Так же мы представили виды условно–речевых упражнений:  имитационные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные и представили примеры каждого вида.

В данной главе мы определили требования, которым должны отвечать данные упражнения. Итак, правомерно разделить все требования на два вида:  стабильные и варьируемые. К стабильным требованиям относится требование наличия речевой задачи говорящего:  «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка; ситуативности, т.е. соотнесенности каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Так же сюда относится преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму; моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения:  сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации; коммуникативная ценность фраз; и т.д.

К варьируемым требованиям относятся совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка); дифференцированное усвоение явлений; тематическая, логическая связанность фраз;

А так же простота и краткость первых реплик; наличие заданного языкового материала; и т.д.

Нами были представлены принципы построения условно–речевых упражнений:

– исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки;

– аналогии в образовании и усвоении грамматических форм;

– параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Мы выяснили, что различается множество видов условно–речевых упражнений, которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления нужного нам навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), мы дали классификацию условно–речевых упражнений по этому критерию:

– имитативные;

– подстановочные;

– трансформационные;

– репродуктивные.

Так же в данной главе нами были представлены методы выполнения условно–речевых упражнений. Итак, прежде всего, учитель должен тщательно разъяснить суть этих упражнений, затем продемонстрировать на примере. Далее предъявление установки и демонстрация речевого образца, плюс использование другого речевого материала на доске, с помощью ТСО, в качестве опор.

Учитель может заготавливать карточки с номером упражнения и установкой.

В заключение мы представили технику исправления ошибок при выполнении условно–речевых упражнений, которая исключает исправление ошибок при ответе ученика на поставленный вопрос.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Цель исследования состоит в рассмотрении методов формирования навыков необходимых для обеспечения грамматической стороны речи на начальном этапе обучения английскому языку.

        Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:  

1. Провести констатирующий этап исследования с целью выявления уровня сформированности грамматических навыков учащихся пятого класса, по предыдущей теме.

2. Разработать систему грамматических упражнений для изучения новой темы.

3. Провести формирующий этап исследования.

4. Осуществить итоговый контроль.

5. Сравнить результаты констатирующего и контролирующего этапов, сделать вывод.

        Опытно педагогическое исследование проводилось в течение преддипломной практики, которая проходила в МБОУ Красноманычской основной школе. Наши исследования проводились в 5А классе, на материале УМК автор К.М. Кауфман.

        Для более успешной реализации поставленной цели, исследование проводилось поэтапно.

        На первой неделе педагогической практики был проведен контроль, который имел целью выявление уровня владения учащимися грамматическими навыками по предыдущей теме.

        По мнению ряда методистов, таких как К.М. Кауфман, Е.И. Пассов и другие, в основе обучения грамматической стороне иноязычной речи лежат базовые умения, которыми должны овладеть учащиеся:  

        – автоматизированное восприятие речи других людей;

        – употребление речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

        – речевая активность и самостоятельность учащихся.

        Именно эти базовые умения мы взяли в качестве критериев сформированности грамматических навыков по предыдущей теме:  «Школа зверей».

        Для этого учащимся была предложена игра. Учащиеся должны были отвечать на вопросы носителя языка, которым являлась игрушка.

1. Проведение констатирующего эксперимента

Игра «Разговор с Симбой»

Таблица оценивания ответов учащихся

(констатирующий этап)

        Оценивание работы:  

– правильный ответ – 2 балла;

– условно–правильный ответ (не нарушающий смысла, но содержащий ошибки) – 1 балл;

– неправильный ответ (нарушающий смысл, содержащий ошибки) – 0 баллов;  

– развернутый ответ (сверх того, что требуется) – 3 балла.

          При выполнении данной игры были получены следующие результаты контролирующего этапа исследования:  

Таблица №1

Карта успешности сформированности грамматических навыков

        Обозначения:  

«+» – навык достаточно сформирован.

«+ – » – навык не достаточно сформирован.

«–» – навык не сформирован.

        Оценка  сформированности грамматических навыков выставлялись по пятибалльной шкале.

        Из Таблицы № 1 видно, что у 10% учащихся навык автоматизированного восприятия речи других людей достаточно сформирован; у 70% учащихся этот навык недостаточно сформирован; у 20% учащихся этот навык не сформирован.

        Навык употребления речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, достаточно сформирован у 10% учащихся; у 50% учащихся навык не сформирован; у 40% учащихся не достаточно сформирован.

        Навык речевой активности и самостоятельности достаточно сформирован у 20% учащихся; у 50% учащихся навык не достаточно сформирован; у 30% учащихся навык не сформирован.

        Таким образом, на данном этапе нашего исследования мы выяснили, что грамматические навыки учащихся сформированы слабо.

3.2. Проведение формирующего эксперимента

Исходя из результатов констатирующего этапа исследования, мы наметили план работы по дальнейшему формированию грамматических навыков речи.

Согласно гипотезе нашего исследования процесс формирования грамматических навыков будет успешнее, если будут учитываться психологические особенности школьников, и если отдельные грамматические упражнения будут проводиться в игровой форме с использованием игр, песен и рифмовок.

Начиная со второй недели практики, мы проводили формирующий этап исследования. Для этого мы использовали УМК К.М. Кауфман, а также разработанную систему игровых приемов и упражнений.

Ниже мы предлагаем вам серию уроков, направленную на преодоление грамматических трудностей и развитие грамматических навыков при помощи отобранных приемов и упражнений.

Тема:  «День рождения Тима»

Фрагмент урока 1.

Задача:  Развитие продуктивных грамматических навыков:

Ознакомить учащихся с речевым образцом I like (a green frog) и с особенностями глагола to be.

1. Чтобы лучше объяснить учащимся особенности глагола to be и способы образования структур с этим глаголом, предлагается сказка о стране Грамматике.

В этой стране живет гордый глагол To Be, который обходится без слуг и помощников в вопросительных и отрицательных предложениях. Он живет в своем замке и действует по собственным правилам.

У него есть дети – Is, Am, Are, которых он называет своим Настоящим, престарелые родители – Was и Were, которых он считает своим Прошлым.

И его Будущее – внуки Will Be и  Shall Be. Интересно,  что наиболее трудную роль для детей  видо–временную форму Present Perfect, представляют в образе жены To Be – Have Been.

Глагол To Be говорит:  «Это мое Настоящее Совершенное». Отмечая, что они уже совершили самое важное в их жизни – вырастили детей. И вообще жена умеет совершать дела:  как бы рано ее не встретил, она спешит с отчетом о сделанной только что работе.

2. Далее детям предлагается рассказать о своих любимых цветах.

Teacher:  Как это сделать? Мы знаем, что у каждого слова есть работа. О чем рассказывает “have”?

Сhildren:  О том, что у нас есть. А слово “can” – о том, что мы умеем.

Teacher:  I like red. А слово “like” говорит о том, что нам нравится, что мы любим.

Детям предлагается игра для закрепления речевого образца:  I like (red). Носитель языка (Том) подходит к каждому ученику, называет несколько цветов, а ученик говорит, какой цвет ему нравится.

        Tom:  Red, blue, white.

        Pupil:  I like white. Etc.

3. Учащимся предлагается рассказать о животных, которые им нравятся. Том рассказывает о тех животных, которые нравятся ему, и спрашивает учащихся об их любимых животных. Это имитационное упражнение в игровой форме I like (a green frog).

        Tom:  I like green frogs. And you?

        Pupil:  I like brown bears. Etc.

4. В качестве домашнего задания учащимся предлагается нарисовать любимого животного и рассказать о нем. (I like a black cat).

Фрагмент урока 2.

Задача:  Совершенствование грамматических навыков речи:  употребление речевого образца I like (a green frog), употребление глагола to be.

1. Проверка домашнего задания с целью закрепления употребления речевого образца I like (a green frog). Тому очень интересно узнать, что нарисовали учащиеся, он просит показать картинки и рассказать о любимом животном.

Tom:  Show me your pictures. What animal do you like?

Pupil:  I like a brown bear. Etc.

2. Для формирования навыка употребления глагола to be в Present Simple учащимся предлагается Игра Ошибок. Игра представлена в виде квеста, в котором дети должны помочь героям мультфильмов Белоснежке и Золушке попасть на бал во дворец. Для этого учащимся нужно правильно построить предложения.

3. Чтобы научить учащихся рассказывать о том, что они любят делать, используется рифмовка:

4. Домашнее задание:  уметь рассказать о том, что любишь делать ты и члены твоей семьи. (I like to run. Mum likes to cook. Semyon likes to ride a bike.).

Фрагмент урока 3.

Задача:  Совершенствование грамматического навыка:  употребление речевого образца I like (to run). Ознакомить учащихся с речевым образцом I have (a bear), формирование умения трансформировать утвердительные предложения в вопросительные.

1. После речевой зарядки, в которой учащимся предлагается рассказать о том, что они любят делать, проводится упражнение с целью формирования навыка употребления речевого образца I have (a bear).

Том хочет на свой день рождения устроить веселое представление. Учащимся предлагаются игрушки на выбор и предоставляется рассказать о том, что этот зверь умеет делать.

        Сначала Том хочет рассказать о своей игрушке.

Tom:  I have a green crocodile. My crocodile can swim. And what do you have?

Pupil:  I have a grey monkey. My monkey can jump. Etc.

 2. Чтобы лучше объяснить учащимся особенности трансформации утвердительных предложений в вопросительные, учащимся предлагается сказка о Храбром Does.

 3. Далее учащиеся выполняют трансформационное упражнение. Каждому предлагается карточка:  «Задай вопрос к предложению»

1. Домашнее задание:  рассказать о себе (как зовут, что умеешь делать, что любишь делать и т.д.), используя изученные речевые образцы I like (to read), I have (a cat), My name is (Ann).

Фрагмент урока 4.

Задача:  Совершенствование грамматических навыков употребления глагола to be в

Present Simple и совершенствование умения задавать вопросы в Present Simple.

1. Том хочет узнать побольше об учащихся. Детям предлагается рассказать о себе, а

затем спросить у Тома то, что их интересует о нем.

Pupil:  My name is Lucine. I like to play. I like blue. I have a brown bear. Том, do you like a brown bear?

Том:  Yes, I do. Etc.

2. Для совершенствования грамматических навыков учащимся предлагается составить диалог. Для этого детям раздаются карточки с заданиями. (см. приложение №3)

3. Домашнее задание:  рассказ о себе. Уметь задавать вопросы.

Фрагмент урока 5.

Задача:  Контроль сформированности употребления грамматических структур I have (a green frog), I like (to run), I can (jump) в утвердительной и вопросительной форме.

      Для контроля сформированности грамматических навыков учащимся предлагается

поговорить с Симбой.

Контроль сформированности грамматических навыков.

Игра «Разговор с Симбой»

Таблица оценивания ответов учащихся

(контрольный этап).

        Оценивание работы:  

– правильный ответ – 2 балла;

– условно–правильный ответ (не нарушающий смысла, но содержащий ошибки) – 1 балл;

 – неправильный ответ (нарушающий смысл, содержащий ошибки) – 0 баллов; –

– развернутый ответ (сверх того, что требуется) – 3 балла.

        Данные результаты позволили определить сформированность грамматических навыков учащихся 5–го класса.

        Итак, в ходе нашего исследования выяснилось, что применение отобранных приемов и упражнений, повышает эффективность обучения грамматической стороне иноязычной речи.

        Учащиеся стали лучше воспринимать иноязычную речь, благодаря используемым на уроках наглядным материалам, разработанным карточкам, специально отобранным грамматическим упражнениям.

        В процессе обучения на каждом уроке – в цикле уроков задания строились от простого к сложному, что способствовало активизации детей при предъявлении им грамматического материала. Учащимся давались задания в игровой форме, в форме рифмовок на преодоление грамматических трудностей. Учащиеся работали в условиях, приближенных к естественным. Уроки велись на английском языке, что явилось упражнением в восприятии грамматических, речевых образцов на слух.

        На заключительном уроке был проведен контроль сформированности грамматических навыков у учащихся. Результаты контроля были занесены в таблицу №2.

Таблица №2

Карта успешности сформированности грамматических навыков

        Из выше приведенной таблицы видно, что у 50% учащихся навык автоматизированного восприятия речи других людей сформировался; у 50% учащихся навык сформировался недостаточно.

        Навык употребления речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, сформировался у 50% учащихся; у 50% учащихся навык сформировался недостаточно.

        У 40% учащихся навык речевой активности и самостоятельности учащихся достаточно сформировался; у 60% учащихся навык недостаточно сформировался.

        Сравнивая данные таблицы №1 и таблицы №2 отметим, что умение учащихся значительно улучшились. Учащиеся с интересом изучали предложенный грамматический материал, который предъявлялся в виде сказок.

        Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов исследования эффективности использования приемов и упражнений для обучения грамматической стороне иноязычной речи, вы можете видеть в диаграмме.

          Из диаграммы видно, что уровень владения грамматическим навыком повысился. Однако, не у всех учащихся отмечена положительная динамика, так как период практики не велик, и мы не смогли учесть некоторые важные факторы, например, индивидуальные особенности школьников.

        Таким образом, на основании результатов нашей опытно-педагогической работы мы пришли к выводу, что применение приемов изучения грамматических упражнений в виде игр и сказок, компьютерных квестов повышает эффективность обучения, поддерживает мотивацию к изучению иностранного языка и способствует развитию умения общаться на иностранном языке.

        Значит, гипотеза нашего исследования частично подтверждена. Для полного подтверждения необходимо более длительное исследование и применение более широкого арсенала приемов и упражнений для учеников средней школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого–педагогическую и методическую литературу по вопросу обучения грамматической стороне иноязычной речи на начальном этапе, мы выяснили, что эта проблема актуальна.

Проблемой обучения грамматической стороне иноязычной речи на начальном этапе, занимались такие ученые как: И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя,
Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.

Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений. Формирование грамматических навыков происходит поэтапно:  ознакомление и первичное закрепление; тренировка; применение. Мнения методистов о том, как формировать грамматические навыки, какую роль отвести грамматическим навыкам расходятся. Мы выяснили, что и эксплицитный подход (с объяснением правил) и имплицитный подход (без объяснения правил) имеют определенные достоинства и недостатки, поэтому более широкое применение нашел дифференцированный подход, сочетающий элементы двух предыдущих подходов. Несомненно, при определении рационального распределения доли теории и практики необходимо учитывать возрастные особенности обучаемых.

Факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком, достаточно много. Они могут действовать на разных уровнях системы начального языкового образования:  на уровне учащегося, на уровне учителя, на уровне учебного плана и на уровне школы.

Важную роль при обучении иностранному языку играют психологические особенности школьников. Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в 10–летнем возрасте происходит смена ведущей деятельности:  переход от игровой деятельности к учебной. В возрасте 10–12 лет ведущей становится учебная деятельность. Внимание школьников привлекает все новое и неожиданное. Они запоминают то, что вызывает у них эмоциональный отклик и отвечает их интересам.

Разработанные технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи обеспечивают последовательный переход от формирования у учащихся максимально полных и целостных представлений и понятий о грамматических явлениях (на первом этапе формирования иноязычных грамматических навыков) и реализации правилосообразных грамматических действий и операций (на втором и последующих этапах формирования грамматических навыков).

Мы выяснили, что обучение грамматической стороне иноязычной речи на начальном этапе будет проходить успешнее, если отдельные грамматические упражнения будут проводиться в игровой форме, если при объяснении грамматических явлений будут предложены разнообразные опоры. Отобрав систему методов и приемов, рекомендуемых методистами и учителями практиками, мы предположили, что, применяя их при обучении грамматическому аспекту речи, мы сможем повысить уровень коммуникативной компетенции.

В данной работе мы дали определение условно–речевым упражнениям как средству формирования грамматических навыков, рассмотрели их виды и принципы построения.

Так же в данной работе нами были представлены методы выполнения условно–речевых упражнений. Представили технику исправления ошибок при выполнении условно–речевых упражнений, которая исключает исправление ошибок при ответе ученика на поставленный вопрос и поощряет исправление ошибок речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Мы поставили и решили следующие задачи:

– изучили психолого-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;

– проанализировали школьные учебники по английскому языку;

– проанализировали особенности условно–речевых упражнений как средства формирования грамматических навыков;

– обобщили и систематизировали данные по теме исследования.

Проведенное практическое исследование позволило сделать выводы о том, что систематическое использование грамматических упражнений в разных формах и режимах с учетом психологических особенностей школьников, повышает эффективность работы по обучению грамматической стороне иноязычной речи.

 К сожалению, рамки исследования не позволяют нам судить об абсолютной достоверности полученных данных, но позитивная динамика заметна.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашего исследования, а именно, если при обучении грамматике на начальном этапе активно применять условно-речевые упражнения и грамматические упражнения в виде игр и сказок, то эффективность обучения повысится и  будет способствовать развитию умения общаться на языке,  подтверждена частично.

 В дальнейшей нашей педагогической деятельности мы продолжим исследование данной проблемы.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., Высшая школа, 1998.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М:  Просвещение, 1980.

3. Ариян М. И. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, – № 6, 1999 –  С. 17-21.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996.

5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

6. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

7. Блудова Т.П. Символы и жесты в обучении иностранному языку на начальном этапе.// «Класс!». – №2, 1993. – С 12-13.

8. Бондаренко С.М. Урок - творчество учителя. – М.: Знание, 1974.

9. Витлин Ж.Л. Обучение грамматике иностранных языков. // Иностранные языки в школе. – №7, 2000. – С. 22-28.

10. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. - М.: Высшая школа, 1984.

11. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2003.

12.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингвистика и методика. – М.: «Академия»,  2004.

13. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982

14. Гузеева К.А. Справочник по грамматике английского языка. – М.: «Союз», 1999.

15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

16. Ижогина Т.И. В гостях у волшебника Грамматикея. // «Класс!». – №2, 1993. –
С. 22-44.

17. Ильчев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов.  энциклопедия, - 1983.

18. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М.: Знание, 1991.

19. Кауфман К.М. и др. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 5 класса общеобразовательных учреждений. – М.:  Просвещение, 2008.

20. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.:  Педагогика, 1981.

21. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи. // Иностранный язык в школе, – №3, 2003, С. 17-21.

22. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам. – Минск, 1989.

23. Кузовлев В.П. English 7. – М.: Просвещение, 2002.

24. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1983.

25. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. – М.: Наука, 1977.

26. Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М.: РЕМА, МГЛУ, 1992.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.

28. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1992.

29. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М.: Высшая школа, 1989.

30. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – М.: Высшая школа, 2004.

31. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА –М., 2002.

32. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1995.

33. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1987.

34. Моисеев М.Д. Практическая грамматика английского языка. – М.: «Аквариум», 2001.

35. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранному языку. – М.: Просвещение, 1980.

36. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

37. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Просвещение, 1999.

38. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному говорению. – М.: Просвещение, 1977.

39. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

40. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. – М.:  Просвещение, 1978.-С.34-39.

41. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

42. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 2000.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.

44. Сиротина Т.А. Современный русско-английский словарь. – Донецк: ООО «ПКФ «БАО»», 2013.

45. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М.: Высшая школа, 1996.

46. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам:  Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.:  Просвещение, 2002.

47. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – М.: Искусство, 1988.

48. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология:  Учеб. Для студ. пед. учеб. заведений. - 3-е изд. – М.:  Академия, 1999.

49. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Знание, 1997.

50. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. – М.: 2012.

51. Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-6 классов общеобразовательных учреждений. – Ростов-на-Дону, АНИОН, 2002.

52. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2004.

53. Шатилов С.В. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

54. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1963.

55. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. – М.: Высшая школа, 1974.

56. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., Наука, 1974.

57. The Oxford Russian Dictionary. – Oxford-Moscow, 1999.