Методика формирования грамматической компетенции учащихся
методическая разработка по английскому языку (11 класс)

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Чувашской Республики

 «Чебоксарский экономико-технологический колледж»

Министерства образования и молодёжной политики Чувашской Республики

Методическая Разработка

на тему

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Автор:

преподаватель иностранного языка

Чебоксарского экономико-технологического колледжа Минобразования Чувашии

Широкова Анастасия Владимировна

             Чебоксары

2018 год

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование грамматической компетенции при обучении иностранному языку.

1.1. Место и роль формирования грамматической компетенции при обучении иностранному языку.

1.2. Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Глава 2. Формирование грамматической компетенции посредством методики тестирования.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

       Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков. [1] Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами, и бесконечным числом исключений. Результаты анализа выявили необходимость в обучающих упражнениях, направленных на коммуникацию. [3] Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике. [4] В процессе обучения грамматическим навыкам можно выделить несколько этапов, которые соответствуют психологическим фазам формирования навыков. На данных этапах строится система упражнений, т.к. именно умело построенная система упражнений с учетом психологических особенностей и педагогических принципов наилучшим образом сформирует грамматические навыки. [2] Цель исследования – выявить наиболее эффективные методы и приёмы формирования грамматической компетенции учащихся. Объект исследования – различные виды упражнений, тестов для формирования грамматической компетенции. Предмет исследования – грамматика и грамматические явления иностранного языка. Гипотеза – формирование грамматических навыков успешно на основе коммуникативного подхода, учитывая грамматический минимум и средства наглядности. Задачи исследования: 1. Изучить научную литературу по данной теме. 2. Проанализировать характеристику грамматических навыков и этапы их формирования. 3. Сделать выводы.

Методическая разработка состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Формирование грамматической компетенции при обучении иностранному языку.

1. Место и роль формирования грамматической компетенции при обучении иностранному языку.

Являясь учебной дисциплиной, иностранный язык, кроме своих основных функций (воспитательной и общеобразовательной), выполняет ряд дополнительных, которые содействуют развитию таких индивидуальных качеств личности, как креативность и логика. Кроме того, не следует забывать, что первостепенной целью обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции [7], успешное становление которой невозможно без компетенции грамматической. Роль грамматики иностранного языка заключается не только в использовании грамматически правильных фраз и предложений, но и в овладении системой правил, касающихся словообразования, логики построения предложений, а также в умении самостоятельно пользоваться языком. Если подойти к рассмотрению грамматики какого-либо языка с формальной стороны, то можно определить, что под данным термином понимают систему правил, которая позволяет производить упорядоченные цепочки элементов, т.е. строить высказывания и предложения.

В методической литературе ученые неоднозначно подходят к термину грамматическая компетенция.

Так, согласно мнению S. Thombury грамматическая компетенция есть не что иное как уровень освоения человеком основного кода языка, то есть его грамматическими правилами, словообразованием, структурой предложений, словарём.

Согласно другой точки зрения, И.Л. Бим, грамматическая компетенция – это способность производить правильные в языковом отношении предложения и высказывания в неограниченном количестве.

Под понятием грамматическая компетенция мы понимаем способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения. [8]

Использование термина «грамматическая компетенция» предполагает сформированность у языковой личности готовности и способности не только понимать, но и самостоятельно выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

Формирование грамматической компетенции сводится к созданию умения применять грамматические средства языка, опираясь на знание принципов, управляющих сочетанием лексических элементов в значимые фразы, т.е. умения как понимать и распознавать грамотно сформулированные предложения говорящего, так и выражать свои собственные мысли в процессе производства речи (в противоположность простому заучиванию и дальнейшему воспроизведению застывших образцов). Именно умение сочетать и видоизменять слова для построения грамматически правильных словосочетаний и предложений является одним из важнейших условий практического овладения языком, т.е. его использование в качестве средства общения. [9]

Практическое значение овладения грамматической компетенцией заключается в том, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, способствует овладению иностранным языком. Поэтому Федеральный Государственный Образовательный Стандарт устанавливает для обучающихся основной школы минимальный уровень владения грамматической компетенцией. Таким образом, установленный уровень В1 предполагает овладение грамматикой иностранного языка в полном объеме.

Достичь установленный уровень возможно, если у обучающихся сформирована учебно-познавательная компетенция.

Учебно-познавательная компетенция подразумевает владение обучающимися совокупностью приемов и видов учебной деятельности, которое обеспечивает способность учащихся к обучению. [6]

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что под грамматической компетенцией в данном исследовании понимается готовность и способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения.

Используя термин «грамматическая компетенция», мы подразумеваем, что у личности сформирована готовность и способность не только понимать, но и самостоятельно выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

1.2. Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Разработкой проблемы формирования грамматической компетенции в рамках обучения иностранному языку занимались выдающиеся зарубежные и отечественные ученые, такие как N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, М.П. Вятютнев, Л.Н. Черноватый, С.Ф. Шатилов и многие другие. Эта проблема рассматривалась с разных точек зрения, но можно выделить определённые общие позиции, которые объединяют многих исследователей.

Грамматическая компетенция является составной частью лингвистической (языковой) компетенции, которая, в свою очередь, входит в структуру коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция обеспечивает владение словарным составом языка и умение объединять лексические единицы в осмысленные высказывания посредством знания грамматических правил оформления речи и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики.

Лингвистическая компетенция предполагает: а) способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения; [12] б) способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции [10]; в) знание системы языка и правил её функционирования в иноязычной коммуникации [11].

Грамматическая компетенция связывается со знанием грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи. Она предполагает: а) способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка; б) знание грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание [10]; в) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач [11].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что лингвистическая грамматическая компетенция – это многокомпонентное явление, предполагающее владение определёнными знаниями, навыками и умениями, наличие способности и готовности к выполнению речевой деятельности средствами иностранного языка.

Рассмотрим, какие же знания являются важными, существенными при формировании грамматической компетенции. Поскольку вышеупомянутую компетенцию нельзя рассматривать в изолированной позиции от процесса коммуникации, то эти знания должны быть составной частью общей базы знании, которой овладевают учащиеся в процессе обучения и которая является подвижной самоорганизующейся и саморегулирующейся системой, изменяющейся на основе новых данных. В состав общей базы знаний входят языковые, неязыковые и фоновые знания.

Вышеназванные компоненты базы знаний, выступая комплексно, являются условием успешного обучения грамматическому аспекту общения, которое основывается на двух типах механизмов: коммуникативных и когнитивных. Первый компонент способствует овладению речевой деятельностью, второй – одному из важнейших процессов познавательной деятельности человека – концептуализации. Процесс концептуализации состоит в осмыслении входящей информации и приводит к образованию концептов (квантов структурированного знания) в сознании человека.

Овладение знаниями может осуществляться двумя путями: эксплицитным и имплицитным. В первом случае – через осознанное, произвольное обучение и в процессе решения проблемных задач. В другом случае – через непроизвольное, неосознаваемое, интуитивное обучение или в процессе реальной коммуникации. Соответственно, существуют два взаимодействующих вида знаний, причём эксплицитное знание может перейти в имплицитное через практику. Эксплицитные и имплицитные знания иногда классифицируют как выученные и усвоенные. Первые приобретаются в результате целенаправленного обучения: внимание индивида фокусируется на формальных признаках изучаемых языковых явлений. Вторые приобретаются автоматически, через естественную коммуникацию: внимание индивида концентрируется на значении (функции) языковых явлений. [5]

Особую роль в формировании грамматической компетенции следует отвести выведенному знанию. Во-первых, оно именно выводится, а не получается в готовом виде из того материала, который студенты получают в качестве исходного, что позволяет усвоить грамматический материал индуктивным путём; во-вторых, основываясь, главным образом, на языковых знаниях, оно позволяет студентам проанализировать новые грамматические структуры, сделать необходимые выводы.

В процессе формирования и развития грамматической компетенции очень важен этап формирования речевых грамматических навыков, под которыми мы понимаем автоматизированные компоненты речевой деятельности, психофизиологическую основу которых составляют речевые (динамические) стереотипы, формирующиеся и функционирующие в результате постоянного пользования речью, т.е. в процессе приобретения человеком индивидуального речевого опыта. В своём формировании речевые грамматические навыки проходят несколько этапов. В современной науке существует несколько классификаций этапов формирования грамматических навыков. Вслед за Е.И. Пассовым, мы выделяем следующие этапы формирования грамматического навыка: 1) восприятие грамматического явления; 2) имитация; 3) подстановка; 3) трансформация; 4) репродукция.

Первое действие, которое совершает обучающийся с новым грамматическим явлением, - это восприятие. Если у обучающегося есть потребность в данной грамматической форме, то он старается ее запомнить. Отсюда следует, что на каждом занятии ученик должен выполнять конкретную познавательную операцию, которую он хотел бы реально осуществить, пользуясь иностранным языком. Каждое занятие должно заканчиваться ясным пониманием со стороны ученика того, какие знания он приобрел и какие новые речевые действия, которые были недоступны ему в начале урока, он может теперь осуществлять.

Осознав грамматическую форму, ученик без указаний преподавателя попытается воспроизвести речевой образец, имитируя, подражая преподавателю. Имитация не предполагает никакого структурного изменения. Упражнения, которые выполняет ученик на данном этапе, логично назвать „имитативными”. Одним из важнейших условий осмысленной имитации в процессе общения являются речевые установки к упражнениям.

Следующее действие – это подстановка. Ученик самостоятельно подставляет в одну и ту же грамматическую модель различные лексические единицы. Подстановка позволяет ученику осознать обобщенность, универсальность грамматической модели. Каждое упражнение должно состоять из 7-9 речевых образцов, т.к. научно доказано, что использование однотипной конструкции от семи до девяти раз обеспечивает прочное ее усвоение.

За подстановкой идет трансформация, т.е. изменение усваиваемой грамматической формы в соответствии с речевой задачей и нормами данного языка. Изменение может касаться порядка слов, корневых гласных, суффиксов, окончаний и т.п.

Следующее действие – репродукция – предполагает самостоятельный продукт (высказывание из 5-7 фраз) по проблеме с использованием данной грамматической формы.

Необходимо подчеркнуть, что важным условием прочности формирования грамматического навыка является правильный подбор упражнений на всех стадиях формирования навыка. Психологами установлено, что человеком легче и прочнее усваивается то, что включается в его деятельность, которая при этом не должна быть повторяющейся, а самой разнообразной. Необходимо постоянно тренировать учащихся в подлинной иноязычной речи, соблюдая требования ее новизны и продуктивности, а также беспереводного понимания ее смыслового содержания.

Другим важным условием эффективного формирования грамматического навыка является разнообразие обстоятельств, ситуаций и задач. При этом условии срабатывает принцип новизны. Каждый раз новые задачи, установки и сам материал не только мотивируют ученика выполнять различные действия, но и способствуют становлению такого качества навыка как гибкость, т.е. способность навыка „включаться” в новой ситуации, способность функционировать на новом материале. Психологи утверждают, что запоминается то, что имеет значение для говорящего. Причем, если все внимание направлено на содержание или цель высказывания, то языковые средства запоминаются подсознательно. Направляя внимание учащихся во время выполнения упражнения на смысл высказывания, мы способствуем непроизвольному запоминанию грамматической формы.

Прочность речевого навыка, как показывает опыт, обеспечивается участием в формировании навыка всех четырех анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторнодвигательного. Экспериментальным путем установлено, что при комплексном подходе, т.е. при участии всех четырех анализаторов при ведущей роли одного (это зависит от цели и вида деятельности) вырабатывается прочный динамический стереотип.

Формирование грамматических навыков тесно связано с формированием когнитивных навыков. Когнитивные навыки – это ментальные способности, с помощью которых человек обрабатывает внешние стимулы, т.е. входящую информацию в виде таких заданий, которые стимулируют развитие когнитивных процессов человека. [13]

Как уже отмечалось, структуру грамматической компетенции, помимо знаний и навыков, составляют также и определенные умения. Полагаем, что это три группы умений: 1) риторические умения, обеспечивающие иноязычное общение в различных ситуациях; 2) металингвистические умения, обеспечивающие активное использование иностранного языка; 3) общеучебные умения, в состав которых входят: а) конструктивные умения, связанные с отбором и организацией учебного материала; б) организаторские умения, связанные с организацией деятельности, в) гносеологические или исследовательские умения.

Подведём некоторые итоги вышеизложенного. Лингвистическая грамматическая компетенция является частью коммуникативной, поскольку невозможно рассматривать овладение грамматической стороной иноязычной речи изолированно от процесса коммуникации. В основе грамматической компетенции лежат два основных типа механизмов: коммуникативные и когнитивные. Первые способствуют овладению иноязычной речевой деятельностью, вторые – процессу концептуализации, результатом которой является образование концептов в сознании человека. Грамматическая компетенция основывается на определённых знаниях, навыках, умениях и способности эффективно использовать их в коммуникативном и учебном процессе, что позволяет учащимся не только владеть иностранным языком на уровне общения и адекватно решать коммуникативные задачи, но и профессионально пользоваться им в качестве средства обучения.

Глава 2. Формирование грамматической компетенции посредством методики тестирования.

Тестовая методика, опираясь на закономерности процесса становления грамматических навыков, а также ключевые стадии изучения языкового материала, способствует эффективному формированию грамматической компетенции. Данный процесс включает три этапа (ознакомительно-тренировочный, речевой, контроля степени сформированности), достижение целей которых обеспечивается различными тестовыми заданиями.

Иностранный язык как учебная дисциплина наряду с общеобразовательными и воспитательными выполняет дополнительные функции, способствующие развитию креативных, логических и индивидуальных качеств личности. Таким образом, первостепенной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, успешное становление которой невозможно без грамматической компетенции.

Развитие грамматической компетенции заключается в создании умения использовать грамматические средства языка на основе знания принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы, т.е. умения понимать и выражать мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных предложений (в противовес заучиванию и воспроизведению застывших образцов) [14]. Умение изменять и сочетать слова, будучи одним из важнейших условий практического владения языком, т.е. использования его как средства общения, эффективно только в том случае, если данное умение осуществляется автоматизировано и включает необходимый набор речевых грамматических навыков, коммуникативно-правильное применение которых составляет основу речевого грамматического умения.

Формированию грамматического навыка способствует систематическая работа над употреблением устойчивых грамматических средств языка в речи при соблюдении ряда условий [15]: предваряющее слушание; имитация в речи; однотипность и регулярность фраз; действие по аналогии в речевых условиях; безошибочность; регулярное подкрепление; разнообразие «обстоятельств» автоматизации. Данная целенаправленная последовательность речевых действий распределяется на три основных этапа [16]: 1) ориентировочно-подготовительный; 2) стерео-типизирующе-ситуативный; 3) варьирующе-ситуативный. В связи с такой постановкой вопроса создание системы упражнений для формирования умения изменять и сочетать слова, т.е. умения адекватно использовать грамматические средства языка, оказывается первостепенной.

В настоящее время наблюдается тенденция смены традиционных способов подачи учебной информации, закрепления и контроля навыков и умений новыми концепциями, отражающими перемены, происходящие во взглядах на технологию обучения, и способствующими оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса. На наш взгляд, тестовая методика отвечает новым условиям обучения, поскольку связывает воедино такие характеристики, как универсальность, многообразие форм тестовых заданий, учёт индивидуальных особенностей, объективность, мобильность изменения трудности заданий, рациональность, ориентированность на современные технические средства обучения. Следовательно, можно предположить, что комплекс тестовых заданий, осуществляющий взаимосвязь элементов языкового материала и действий оперирования с ним в речевой деятельности, позволит организовать поэтапное формирование языковых и речевых грамматических навыков.

Тестовая методика опирается на закономерности процесса становления грамматических навыков, а также ключевые стадии изучения языкового материала (введение, закрепление и контроль) [17]. Принимая во внимание подобную «двойственность», целесообразно выстраивать учебный процесс следующим образом. Прежде всего, проводится ориентировочно-подготови- тельная работа, предполагающая сообщение информации о специфике определённого грамматического явления, которая в дальнейшем подкрепляется первичной тренировкой. Задачей второго уровня является обеспечение стереотипизируеще-ситуативного и варьирующе-ситуативного периодов развития грамматических навыков за счёт многократной дифференцированной тренировки последних в упражнениях речевого характера. Контрольное тестирование предоставляет данные о результатах проделанной работы и целесообразности перехода к изучению другого грамматического аспекта. В силу этого можно выделить три основных этапа формирования грамматической компетенции: 1) ознакомительно-тренировочный; 2) речевой; 3) контроля степени сформированности грамматической компетенции.

Каждый из данных этапов имеет свои цели, для реализации которых применяются различные типы тестовых заданий.

Введение грамматического материала, создание сознательной основы грамматической компетенции осуществляется на ознакомительно- тренировочном этапе с помощью таких заданий, как таблицы и выборочные тесты (альтернативные и множественные).

Табличные задания, построенные с учётом индивидуальных особенностей учащихся (теоретико-аналитического мышления, толерантности к изучению иностранного языка, способности к межъязыковой трансференции и генерализации, когнитивного умозаключения), а также их знаний в родном и иностранном языках, направлены на освоение теории и подготавливают базу для становления языковых грамматических навыков, поскольку носят проблемный, поисково-исследовательский аналитико-синтетический характер и являются эвристическими по своей сути.

Ознакомление с конкретным грамматическим явлением в процессе выполнения табличного теста обеспечивается заданиями различной направленности, но в строго определённой последовательности.

1. Переведите следующие предложения и назовите английские слова, которые выполняют в них функцию изучаемой грамматической структуры.

2. Назовите формы данного явления в приведённых предложениях.

3. Распределите предложения на группы, согласно однотипности грамматической формы.

4. Назовите функции данных форм в предложении.

5. Переделайте синтаксическую структуру предложения, удалив изучаемые грамматические формы.

6. Продолжите таблицу, приведите ваши собственные примеры.

7. Сформулируйте правила употребления данного явления, опираясь на таблицу и т.д.

Рассматриваемый вид деятельности должен осуществляться учащимися не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который не сообщает им конкретные знания, а лишь направляет их деятельность во избежание неправильного толкования исследуемой грамматической структуры. При обязательном сохранении последовательности приведённых заданий преподаватель имеет право менять их количество, принимая во внимание сложность грамматического материала, цели и задачи обучения.

Выполнение табличных тестов закладывает основу для перехода к выборочным технологическим приёмам, которые предполагают развитие языковых грамматических навыков. В данном случае тестовые задания альтернативного и множественного выбора направлены на первичное применение приобретённых теоретико-лингвистических знаний и способствуют их закреплению, поскольку нацелены на использование теоретических положений на практике, вместе с тем они успешно применяются в последующей работе по формированию грамматической компетенции. [18]

На речевом этапе – дальнейшее совершенствование языковых и речевых грамматических навыков и коррекция ранее сформированных. Создание речевого компонента грамматической компетенции предполагает использование выборочных, лакунарных и матричных технологических приёмов в целях абсолютного осознания и отработки грамматического материала с учётом индивидуальных и когнитивных стилей деятельности обучаемых. Указанные тесты могут включать следующие задания.

1. Дополните нижеследующие предложения нужной грамматической формой.

2. Замените пропуски в тексте подходящими по смыслу формами рассматриваемого грамматического явления.

3. Вставьте нужную форму в цитаты, устойчивые выражения, пословицы, поговорки, стихотворения.

4. Восстановите в тексте отсутствующее грамматическое явление (число пропусков указано или не указано).

5. Найдите и исправьте допущенные в тексте ошибки (количество ошибок указывается или не указывается).

6. Составьте рассказ на произвольную тему, следуя данной грамматической канве.

7. Составьте рассказ, используя данные грамматические слова в произвольной (строгой) последовательности (количество предложений – n, тема - …).

8. Восстановите правило употребления грамматического явления, выбирая из предложенных формулировок правильные. Следуйте предписанным указаниям.

Итак, вначале предлагается решить выборочные тестовые задания, которые обеспечивают начальную стадию формирования навыков за счёт операции «узнавания» и помогают систематизировать изученный теоретический материал по определённому блоку, обусловливая становление рецептивных грамматических навыков.

Для удобства проверки результатов тестирования учащимся предлагается заполнить таблицу, указывая номер предложения в колонке, со- держащей, по их мнению, правильный ответ.

Лакунарные задания, усложненные контекстуальной канвой, способствуют развитию навыков лингвистического прогнозирования, комбинаторских способностей обучаемых, образованию устойчивых ассоциаций на определённые речевые ситуации, а также интенсификации их продуктивной речевой и мыслительной деятельности. [18]

Прочность и гибкость грамматических навыков обеспечивается лакунарными тестовыми заданиями с невидимыми пропусками и/или на исправление, детерминируемыми и недерминируемыми контекстом, и матрицами. Сначала предлагается решить лакунарное задание с невидимыми пропусками, состоящее не из отдельно взятых фраз, а из законченных высказываний, что позволяет классифицировать его как тестовый технологический приём, а не простое упражнение с пропусками. Ответы фиксируются в специально подготовленной таблице, что даёт возможность достаточно быстро проверять работы, используя ключ с правильными решениями.

Для успешного выполнения теста учащимся необходимо полностью осознать предложенную ситуацию и переключиться со своей непосредственной роли учащихся на роль преподавателя, что позитивно отражается на их мотивационной сфере, особенно если они сами исправляют работы сокурсников. Все предложения текста нумеруются. При возникновении необходимости снижения уровня сложности предложения, которые не содержат изучаемого грамматического явления, не отмечаются, что сокращает количество фраз, подлежащих анализу, и упрощает, таким образом, поставленную задачу. Учащиеся заносят в таблицу употребленную в тексте форму, отмечают знаком +/- правильность/неправильность и дают, если нужно, верный, по их мнению, ответ.

Совершенствование и автоматизация грамматических навыков достигается благодаря матричным техникам. Данный приём отличает продуктивная и творческая направленность, причём вариативное употребление изучаемых явлений в различных ситуациях обеспечивает развитие лингвистического мышления в единстве двух его аспектов: мотивационно-личностного и предметного.

В заключение учащимся предлагается решить матричный тест в форме разветвляющегося рассказа. Рассматриваемая техника направлена на систематизацию и повторение пройденного материала, что позволяет учащимся сконцентрироваться и подготовиться к выполнению серии контрольных тестовых заданий. [18]

Итак, речевой этап формирования грамматической компетенции обеспечивает прочность, гибкость и автоматизм речевых грамматических навыков, т.к. охватывает стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный периоды их развития, благодаря применению тестов множественного выбора, лакунарных и матричных технологических приёмов. Представленная система, объединяя технологические приёмы языкового, условно-речевого (условно-коммуникативного) и речевого (коммуникативного, подлинно-коммуникативного) характера [19], учитывает природу языковых и речевых грамматических навыков и этапов их становления, а также индивидуальные и когнитивные особенности обучаемых [20]. Следовательно, её использование в организации учебного процесса будет способствовать формированию грамматической компетенции.

Процесс овладения речевым навыком протекает в строгой последовательности указанных этапов, однако линейное прохождение всех типов заданий не является обязательным. На разных ступенях обучения возможно их параллельное применение, модифицируется только соотнесённость между ними, различный удельный вес [21], поэтому в представленном комплексе все задания выступают в тесной взаимосвязи и взаимодействии.

Контроль степени сформированности грамматической компетенции предоставляет информацию об уровне языковой подготовки учащихся. Положительные итоговые результаты тестирования дают сигнал к началу изучения нового грамматического материала. Отрицательные результаты, их анализ и интерпретация позволяют сделать соответствующие выводы о причинах неудачи и скорректировать систему тестовых заданий, адаптируя их к данному контингенту учащихся.

Для получения наиболее надёжных и валидных результатов используются лакунарные техники с нерегулярным интервалом, обусловленные контекстом, с невидимыми пропусками и задания на исправление, являющиеся разными по степени сложности и позволяющие подходить к контролю дифференцированно, в зависимости от уровня сформированности грамматической компетенции обучаемых: чем выше уровень, тем сложнее контрольное задание, что обусловливает практически полное отсутствие отрицательных результатов, снижающих интерес к изучению английского языка. Адекватная самооценка собственных знаний, мысленная систематизация пройденного грамматического материала достигается, при успешной реализации простого теста, за счёт решения учеником более сложного контрольного задания, за которое неудовлетворительная оценка не выставляется.

Итак, представленная тестовая система охватывает все стадии учебного процесса, а разнообразие тестов обеспечивает дифференциацию и систематизацию изучаемого материала, а также активизацию мыслительной деятельности, что благотворно сказывается при включении учащихся в процесс организации самостоятельной работы учащихся. Следовательно, применение подобных комплексов будет способствовать совершенствованию, интенсификации и результативности обучения грамматике английского языка.

Заключение

      Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Под грамматической компетенцией в данном исследовании понимается готовность и способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения.

Используя термин «грамматическая компетенция», мы подразумеваем, что у личности сформирована готовность и способность не только понимать, но и самостоятельно выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

2. Лингвистическая грамматическая компетенция является частью коммуникативной, поскольку невозможно рассматривать овладение грамматической стороной иноязычной речи изолированно от процесса коммуникации. В основе грамматической компетенции лежат два основных типа механизмов: коммуникативные и когнитивные. Первые способствуют овладению иноязычной речевой деятельностью, вторые – процессу концептуализации, результатом которой является образование концептов в сознании человека. Грамматическая компетенция основывается на определённых знаниях, навыках, умениях и способности эффективно использовать их в коммуникативном и учебном процессе, что позволяет учащимся не только владеть иностранным языком на уровне общения и адекватно решать коммуникативные задачи, но и профессионально пользоваться им в качестве средства обучения.

3. Тестовая методика, опираясь на закономерности процесса становления грамматических навыков, а также ключевые стадии изучения языкового материала, способствует эффективному формированию грамматической компетенции. Тестовая система охватывает все стадии учебного процесса, а разнообразие тестов обеспечивает дифференциацию и систематизацию изучаемого материала, а также активизацию мыслительной деятельности, что благотворно сказывается при включении учащихся в процесс организации самостоятельной работы учащихся. Следовательно, применение комплексов тестов будет способствовать совершенствованию, интенсификации и результативности обучения грамматике английского языка.

Список использованной литературы

[1] Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова – М.: АРКТИ, 2000. – 165с.

[2] Зимняя, И.А. Психология обучения иностранного языка в школе [Текст] / И. А. Зимняя – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

[3] Кафтайлова Н. А. Сущностная характеристика грамматической компетенции как компонента межкультурной коммуникации // Альманах современной науки и образования. – 2011. – № 1 (44). – С. 109–113.

[4] Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

[5] Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

[6] Мерзляков С.В. Место и роль формирования грамматической компетенции при автономном обучении иностранному языку// Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
[7] Лингводидактические основы подготовки учителя международного бакалавриата: лингвоинформационный и компетентностный подходы / К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания в педагогике. – 2013. – №7 (49). – С. 42-50.

[8] Безукладников, К. Э. Лингводидактические компетенции: концепция формирования: монография / К. Э. Безукладников; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2011. – 207 с.

[9] Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии [Текст] / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 192 с.

[10] Структура и содержание образовательного стандарта в области иностранного языка на основе компетентностного подхода. Компетенции и критерии оценки. www.rclod.ru/tcachcrs_cnglish/clauses/coinpetent.

[11] Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-неофилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 4. - С. 54-60.

[12] Хомский Н. О понятии «правило грамматики» // Новое в лингвистике. - М., 1965. - Вып. IV. - С. 34-65.

[13]  О.М. Рябцева Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции - Научная электронная библиотека «КИБЕРЛЕНИНКА»

[14] Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. – Cambridge: CUP, 2001.

[15] Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 216 с.

[16] Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. – С. 295-305.

[17] Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1986. №2. – С. 17-24.

[18] Олейникова Е.А. Формирование грамматической компетенции посредством методики тестирования // http://vestnik-mgou.ru // Вестник № 4

[19] Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

[20] Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс… д-ра пед. наук: 13.00.02. – СПб., 1993. – 504 с.

[21] Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность): Дис…канд. пед. наук: 13.00.02. – СПб., 2000. – 222 с.