Мультилингвальное пространство как особая среда, влияющая на процесс обучения иностранным языкам
статья на тему

А.Ж.Махмудова

Мультилингвальное пространство как особая среда, влияющая на процесс обучения иностранным языкам

makhmudovaangela@mail.ru

 Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкуль турной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной.

С.Г.Тер-Минасова «Язык и межкультурная коммуникация»

Исследования в области    изучения иностранных языков и культур, имевшие место в последние годы подтверждают ранее уже высказанную мысль о том, что  универсальных методик преподавания иностранных языков не существует, поскольку «невозможно учесть всех факторов и обстоятельств, которые оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на процесс овладения иностранным языком вне языковой среды в различных условиях организованного обучения».[Барышников 2003:6] 

И, тем не менее, практически все методисты сходятся в настоящее время в определении наиболее актуальной задачи обучения ино странным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур. В частности, С.Г.Тер-Минасова в  своей  книге «Язык и межкультурная коммуникация» говорит, что языки должны изу чаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, го ворящих на этих языках. [ Тер-Минасова 2000:28] 

Научить ученика языку в той степени, которая поможет  ему преодолеть языковой барьер недостаточно. Результативное общение между представителями разных культур может быть осуществлено только в случае, если они имеют достаточное представление о культуре друг друга.

Таким образом, «лингвоцентрированную модель обучения языкам, в которой пространство изучения иностранного языка ограничено границами самого языка»[ Кебекова 2007: 3] закономерно заменяет модель языкового образования, дающая коммуникативное и  социокультурное развитие личности и нацеливающее эту личность на полноценное межкультурное общение.

          Важным является и тот факт, что узнавая новый язык, учащиеся включают в свою национальную картину мира элементы национальной картины мира другого  языка.

 Обучение культуре страны изучаемого языка в тесной связи с изучением родной культуры может помочь реализовать главную цель обучения иностранным языкам - формирование  у учащихся черт вторичной языковой личности, сознающей себя носителем национальных ценностей, толерантно настроенной по отношению к другим языкам и культурам, осознающей мир вокруг как совокупность разнообразных, но равных культур.

В этой связи ещё большую актуальность приобретают вопросы, связанные с особенностями обучения иностранным языкам в полиэтничном пространстве. Традиционное обучение иностранному языку, организованное с ориентацией на гомогенную аудиторию, построено таким образом, что уже имеющийся лингвистический опыт учащихся не помогает им, а зачастую является лишь бесполезным набором знаний и умений с точки зрения освоения учащимися нового языка. Билингвизм, будь он «координативного типа», «субординативного типа» или «смешанного» типа [Власов 2003:142] должен изменить подход в области преподавания иностранных языков с учетом переноса всех возможных преимуществ, которые он даёт учащимся. Равным образом, необходимо изучить возможности “естественной двуязычности или детского билингвизма”, широко распространенного в многонациональных регионах, таких, как республика Дагестан.

Наиболее сложным в этой связи предполагается определение того, какие же выгоды может извлечь преподаватель из имеющегося лингвистического опыта учащихся, поскольку исследования возможных затруднений, возникающих в процессе обучения билингвальных учащихся, уже проводились и достаточно подробно описывались в научной литературе. В подобных работах авторы, как правило, останавливаются на изучении  вопросов межъязыковой интерференции.

Действительно, фонетическая, интонационная и грамматическая интерференция имеет место быть и в случае с учащимися-билингвами она проявляется особенно ярко. Однако не менее очевиден и тот факт, что интерференция не останавливает общение, лишь затрудняет его. [Мильруд 2005:120]

В   условиях формирующейся учащихся дидактической триглоссии мысль о том, что «в основе языковых структур лежат структуры социокультурные»[Тер-Минасова 2000:29] позволяет предположить, что обучение культуре и языку с опорой на имеющийся лингвистический опыт учащихся может быть наиболее плодотворно.

Предполагается, что наиболее очевидно проявятся преимущества  сопоставительного изучения на уровне обучения лексике.

   Учащиеся получат возможность сравнить  безэквивалентную лексику разных языков и проанализировать, понять, какой обьем понятий в каждом языке охватывают подобные слова. И хотя по данным Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова подобная лексика составляет лишь малую часть языкового фонда (50),(в среднем 6-7 % в русском языке) [Тер-Минасова 2000:50 ]  , тем не менее, вопрос этот всегда вызывает живой интерес учащихся, а  кроме того именно такого рода слова нагляднее всего иллюстрируют идею « отражения языком действительности».

Ещё менее изученными представляются вопросы сравнительного изучения лексических единиц  с разным понятийным объемом в разных языках. Собственный опыт преподавания даёт основание говорить о том, что живые примеры, иллюстрирующие подобного рода языковые различия   (разница в значении слов палец и finger, например) всегда активизирует интерес учащихся к предмету и стимулирует дальнейшее его изучение.        Мыслится, что разработка методики, акцентирующей внимание учащихся на этой проблеме, послужит формированию поликультурного сознания в условиях триглоссии, поскольку учащиеся получат представление не только о языковой, но и о культурной картине мира стран изучаемого языка.

В целом,    проблема обучения иностранным языкам в полиэтничной аудитории представляет значительный интерес в свете современных изменений в образовательной среде и подлежит дальнейшему, более тщательному осмыслению.

Библиографический список

1. Барышников Н.В. «Обучение межкультурной коммуникации: этнос, культура, язык.» [Текст] ⁄⁄Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения V- Пятигорск, 2003.-с.5-7.
2. Барышников Н.В. «Дидактический трилингвизм.» [Текст] ⁄⁄ Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. Сборник научных статей.- Пятигорск, 2003.- с.6-15.
3. Власов В. А. «Характеристика многоязычной аудитории.» [Текст] ⁄⁄Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения V- Пятигорск, 2003.-с.5-7.
4. Кебекова Ф.С.«Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа»[Текст]⁄⁄Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора наук. М., 2007.
5. Мильруд Р.П.«Методика преподавания английского языка», М., 2005.-с.120.
6.   Тер-Минасова С.Г.«Язык и межкультурная коммуникация» М., Слово, 2000.

Модульная структурная модель  обучения и оптимальные виды деятельности учащихся  в рамках модульной структуры курса.

Старший преподаватель ДГУ, филиал в городе Кизляре, кафедра «Зарубежная филология», Махмудова Анжела Жабраиловна

makhmudovaangela@mail.ru

Одним из требований к преподавателю как к квалифицированному специалисту в области образования на сегодняшний день является его способность самостоятельно разрабатывать программы по курсам  соответствующих дисциплин. Представление материала курса в виде теории и практических исследований в сопровождении с различными видами изобразительной наглядности, видеоматериалами, данными Интернет-ресурсов, повысит эффективность курса и стимулирует интерес учащихся к процессу обучения.

        Выбирая предположительную модель построения курса можно остановиться на классификации моделей, предложенной Е.Н.Солововой:

1. линейная структура;
2. концентрическая модель;
3. матричная модель;
4. сюжетная модель;
5. модульная структура.  

Все перечисленные модели имеют свои достоинства и недостатки, но учитывая общие тенденции развития образовательной системы,  кажется разумным отдать предпочтение именно модульной структурной модели.  

  Модули позволяют достаточно свободно моделировать курс в интересах группы, учебного заведения, а также с позиций и возможностей отдельного ученика и конкретной учебной ситуации.

Такая система допускает изменения последовательности изучения модулей в курсе в случае необходимости. Модульная структурная организация воплощает в жизнь принципы рефлексивной деятельности и междисциплинарности, что обеспечит не только понимание учащимися целостно-ориентационных составляющих деятельности, ее оправданности, но и  понимание причинно-следственных связей, лежащих в основе деятельности.

Модульная структура курса позволяет соблюсти еще один важный принцип- принцип автономности учебной деятельности.В этой связи вполне уместно говорить о применении подобной структуры на этапе профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, поскольку здесь главной целью использования элементов автономного обучения  является постепенная подготовка учеников к высшей школе.

Определенный процент учащихся вузов стабильно не справляется с заданиями и имеет неудовлетворительные результаты, несмотря на то, что при обучении в средней школе эти ученики могли быть вполне успешны. Это объясняется тем, что определяющая, ведущая роль учителя в школе сменяется гораздо большей самостоятельностью студентов в вузах. При этом неумение планировать собственные действия и ситуации, в которых студент должен отчетливо осознавать свою ответственность за совершаемые или несовершаемые действия, приводит к неудовлетворительным результатам.

        Функции педагога в рамках модульной структуры курса могут варьироваться от контролирующей и пошагово обьясняющей возможные действия до консультативно-координирующей, предоставляющей возможность самостоятельных действий ученикам.

Выбирая специфику модулей курса регионоведения, вслед за Е.С.Марковой следует отдать предпочтение модулям смешанного типа.   Модули подобного типа – познавательно-операционные модули. В отличие от просто познавательных они направлены не только на разработку целей фундаментального образования, а в отличие от модулей операционного типа направлены на достижение не только деятельностных целей.  

Модули смешанного типа отличаются рядом совершенно специфических принципов:

1.Интегративно-предметный подход;

2. Направленный поиск дополнительной информации;

3. Самостоятельность;

4. Взаимообогащение за счет сочетания различных организационных форм учебного процесса;

5. Перенос знаний, умений, навыков на решение новых нестандартных задач.

Соблюдение этих принципов позволит наиболее эффективным образом реализовать задачи и достичь цели  обучения.

Составление программы  курса может вызвать следующий вопрос: какие формы работы и типы заданий следует использовать для оптимизации учебной деятельности в рамках курса?

Фронтальная, парная, индивидуальная, групповая, проектная деятельность; диспуты, круглые столы, мини-конференции, защита проектов, стендовые доклады- все эти формы работы имеет смысл использовать на занятиях. И хотя фронтальная форма работы в большинстве случаев является преобладающей, использование групповой и парной форм в значительной степени повышает продуктивность занятий, обеспечивает активность каждого учащегося.

Несомненно, огромный потенциал в рамках подобного курса имеет проектная работа (индивидуальная или групповая) контрастивно-сопоставительного характера.

Использование проектов в последние годы приобретает все большую популярность и распространилось в  методике преподавания иностранных языков как зарубежом, так и в нашей стране.

Проектная деятельность является действенным инструментом формирования учебно-познавательной компетенции учащихся как неотьемлимой составляющей коммуникативной компетенции, что указано в федеральном компоненте государственного стандарта по иностранным языкам.

Умение активно участвовать в проектной деятельности требует от учеников поиска специальной информации по изучаемому вопросу, а также  адекватного представления на изучаемом иностранном языке реалий родной культуры, в том числе и регионального характера.

Проекты - тот самый вид деятельности, который в значительной степени усиливает мотивацию учащихся, позволяя при этом раскрыть их творческий потенциал, проявить самостоятельность и изучить именно ту область знаний, которая интересна самим учащимся.

Еще одним безусловным достоинством проектной формы деятельности является то, что защита результатов исследования может происходить в форме плакатов, рефератов, страниц в сети Интернет и так далее.