Применение активных и интерактивных методов обучения на учебных занятиях по иностранному языку
методическая разработка по теме

     "Преподавание есть искусство, а не ремесло - в этом самый корень учительского дела. Перепробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десять учебников и не держаться ни одного неукоснительно - вот единственно возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, требовать, совершенствоваться - вот единственный курс учительской жизни"

(Основы педагогического мастерства /Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989. -с. 218)

           В последние годы проблема обучения иностранному языку в современном обществе приобретает особую актуальность. Это связано с интегративными процессами в культуре и экономике. В связи с этим возникает потребность в научно-методическом обеспечении и сопровождении дисциплины.

         Одна из задач обучения иностранному языку в образовательном учреждении СПО – формирование коммуникативных компетенций обучающихся в области профессионального общения, т.е. общения на темы, связанные с будущей профессией и изучаемые в рамках профильно-ориентированного курса иностранного языка. Цель обучения  в области профессионального общения – достижение обучающимися такого уровня владения иностранным языком, который даст им возможность вести элементарную беседу по изученным темам с зарубежными коллегами и партнёрами, имеющими тот же уровень образования. Однако при достижении этой цели возникают некоторые проблемы.

Во-первых,  предполагается, что программа обучения иностранному языку в ОУ СПО опирается на знания, навыки, умения, приобретённые в базовом курсе общеобразовательной школы.  Но практика работы показывает, что обучающиеся имеют разный уровень подготовки по той причине, что  поступающие - выпускники школ из разных районов края и из разных социальных и образовательных сред. Есть обучающиеся, вообще не изучавшие иностранный язык или изучавшие иной, чем в колледже, язык.   Это требует дифференцированного подхода к обучающимся, развития их мотивационной сферы и учёта предпочитаемых ими стратегий познавательной деятельности.

Во-вторых, при небольшом количестве учебных часов (менее 200 за четыре года обучения), отводимых на аудиторные занятия по дисциплине «Иностранный язык», повышается роль самостоятельной работы, которая требует тщательной организации и управления, так как нагрузка по общим гуманитарным и естественно-математическим  дисциплинам велика.

В-третьих, необходимо создать благоприятные условия для работы механизмов памяти при усвоении лексики (так как лексика – ведущий компонент речевого общения), а также обеспечить условия для самоконтроля.

             Итак, исходя из этого, перед преподавателем возникает вопрос: какими эффективными методами обучения иностранному языку воспользоваться, чтобы достичь конечной цели, т. е.  обеспечить формирование коммуникативной  компетенции у обучающихся нашего колледжа.

    Метод обучения по И.Я. Лернеру, М.Н. вызвал профессиональный интерес и желание использовать его элементы в собственной профессионально-педагогической деятельности. Этот метод предполагает создание преподавателем системы целенаправленных действий, направленных на организацию познавательной и практической деятельности обучающегося, обеспечивающей усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Активный метод обучения – это форма организации, при которой преподаватель и обучающиеся взаимодействуют друг с другом.  В ходе учебного занятия, обучающиеся - не пассивные слушатели, а активные участники.

Активные методы обучения по А.М. Смолкину – это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и обучающиеся.

Активные методы обучения позволяют решить следующие задачи:

• подчинение процесса обучения управляющему воздействию преподавателя;
• обеспечение активного участия в учебной работе как подготовленных к участию в ней  обучающихся, так и не подготовленных;
• установление непрерывного контроля  процесса усвоения учебного материала.

    Интерактивные методы обучения – система правил организации продуктивного взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем в форме учебных, деловых, ролевых игр и дискуссий, при которых происходит освоение нового опыта и получение новых знаний. Используя интерактивные методы обучения иностранному языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками, как базового школьного иноязычного общения, так и профильного в ОУ СПО, и сделать его более эффективным в условиях профессионального учебного заведения.

Интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.

Место преподавателя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности обучающихся на достижение целей урока.

Интерактивные методы позволяют решать следующие задачи:

• активное включение каждого обучающегося в процесс усвоения учебного материала;
• повышение познавательной мотивации;
• воспитание лидерских качеств;
• формирование умений работать с командой и в команде;
• развитие навыков самостоятельной учебной деятельности;
• обучение навыкам успешного общения;
• формирование способности обучающегося принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.

В современной методике существует множество активных и интерактивных методов. Остановлюсь на тех, которые  исследованы и уже апробированы в личной профессионально-педагогической практике,  и тех, которые планируются к  применению.

Активные/интерактивные методы, используемые  на учебных занятиях  иностранного языка

Метод проектов              «Мозговой штурм»               Ролевая игра

                            Кластер                          Кейс-метод

Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность обучающемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

По словам Е.С. Полат, «в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления».

Проекты, предназначенные для обучения иностранному языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

• использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

• акцент на самостоятельной работе обучающихся (индивидуальной и групповой);

• выбор темы, вызывающей большой интерес  обучающихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

• отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

• наглядное представление результата.

Английские специалисты в области методики преподавания иностранных языков Т. Блур и М.Дж. Сент-Джон различают три основных вида проектов для обучения языку:

1. Групповой проект, в котором "исследование проводится всей группой, а каждый обучающийся изучает определенный аспект выбранной темы".
2. Мини-исследование, состоящее в проведении "индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью".
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий "выборочное чтение по интересующей обучающегося теме" и подходящий для индивидуальной работы.

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами и т.д.  В связи с этим кажется справедливой точка зрения Р. Джордана, который считает, что проект на основе работы с литературой подходит, в основном, при  изучении иностранного языка для реализации специальных целей. В то же время "мини-исследование" и "работу с литературой" можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным в методике преподавания иностранных языков.

Этапы работы над проектом укажем следующие:

1. Определение темы проекта.

2. Определение проблемы и цели проекта.

3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.

4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.

5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.

6.Организация работы в группах, когда обучающиеся обсуждают промежуточные результаты, а преподаватель комментирует проделанную ими работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц.

7. Анализ собранной информации.

8. Подготовка презентации проекта.

9. Демонстрация результатов проекта - кульминационная точка работы над проектом.

10. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных обучающихся в организации проекта.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеаудиторной работы,

• служить альтернативным способом организации учебного курса,

• интегрироваться в традиционную систему обучения языку.

Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни группы, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п.

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые обучающимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, презентации, видеофильма, театрального представления - в зависимости от поставленной цели. Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, тематически связанных между собой и реализующих принцип преемственности и постепенного усложнения языкового материала.

Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. Наиболее типичным является использование мини-проектов как одного из заданий аудиторного занятия.

   В своей практике  организовывала деятельность обучающихся по  созданию различных проектов: «Жизнь и творчество Гёте», «Поэзия Гейне и Шекспира». Можно использовать эту форму обучения при изучении таких  тем, как: «Моя будущая профессия», «Экология», «Проблемы молодежи»,  «Кухни народов мира», «Знаменитые изобретатели мира» и т. д.

Ролевая игра является важным фактором обеспечения коммуникативной мотивации.  Она развивает интерес к иноязычному общению, расширяет его предметное содержание, давая  возможность обучающимся выходить за рамки своего контекста деятельности, позволяет предвосхитить будущий личный опыт путем проигрывания ролей людей их будущих профессий.

По словам Г.А. Китайгородской "психологический принцип «я-маска» способствует широкому раскрытию всех качеств личности..., все обучаемые... освобождаются от боязни ошибок, повышается эмоциональный тонус учебного процесса".

В структуре ролевой игры выделяют три компонента:

1. Роли, которые исполняют обучающиеся на учебном занятии, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.)
2. Исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации:

а) субъект,

б) объект (предмет разговора),

в) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта.

3. Ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры.

К ролевым играм предъявляются особые требования:

1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у обучающихся интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить, с точки зрения как содержания, так и формы. Важно, чтобы обучающиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3) Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4) Ролевая игра непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у обучающихся чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя обучающийся в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении.

5) Игра организуется таким образом, чтобы обучающиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6) Роль преподавателя в процессе подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы преподаватель активно контролирует деятельность обучающихся, но постепенно он становится только наблюдателем.

7) Создание благоприятной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.

Существуют различные способы классификации ролей:

- статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретены в течение жизни: роль гражданина определенного государства и т. д.;

- позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторую позицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д.;

- ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартов поведения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременным участником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода,  и другие.

Существует огромное количество форм ролевых игр: презентация, интервью, заочное путешествие, пресс-конференция, круглый стол, телемост, экскурсия, сказка, репортаж, клуб по интересам.

Признаки ролевой игры:

1. Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни.

2. Роли, выбираемые обучающимися должны в наибольшей степени соответствовать данной ситуации.

3. Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей.

4. Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера.

5. Наличие общей цели у всего коллектива.

6. Наличие системы группового и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем.

8.        Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательной атмосферы.

Виды ролевой игры:

Технология ролевой игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки. Подготовка ролевой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. Затем составляется план проведения игры.

2. Этап объяснения. На данном этапе идет ввод в игру, ориентация участников, определение режима работы, формулировка главной цели занятия, а также необходимо обосновать обучающимся постановку проблемы и выбор ситуации. Выдаются заранее подготовленные пакеты необходимых материалов, инструкций, правил. При необходимости обучающиеся обращаются к помощи  преподавателя за дополнительными разъяснениями.

3. Этап проведения – процесс игры. На этом этапе обучающиеся разыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определенные роли.

4. Этап анализа и обобщения. По окончании игры преподаватель вместе с обучающимися проводит обобщение, в процессе которого организуется  обмен мнениями по вопросу: что, на их взгляд, получилось, а над чем еще стоит поработать. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. При анализе обращается внимание на соответствие использованной имитации с соответствующей областью реальной ситуации.

Проведению ролевой игры предшествует большая подготовительная, тренировочная работа. Обучение включает в себя целый комплекс тренировочных коммуникативных упражнений: постановочных, трансформационных, ситуативных. Приведу примеры упражнений.

Задание: заполните пропуски в диалоге:

Задание: Вас спрашивают, какое блюдо вы предпочитаете. Ответьте на вопрос. Задайте подобный вопрос собеседнику.

A. Was essen (trinken) Sie lieber: Fisch oderFleisch (Wein oder Bier)?

B. Ich esse (trinke) lieber Fleisch (Wein).

das Schweinefleisch—das Rindfleisch, das Gemüse—der Salat, das Mineralwasser—der Saft.

В педагогической практике были проведены ролевые игры, в которых обучающимся предлагалось разыграть ситуации, где они выполняли роли официанта и посетителей ресторана. Так как данные роли обучающимся психологически знакомы, а усвоенный лексический материал позволил создать ситуацию, близкую к реальному общению, упражнения были приняты ими и прошли успешно.

Кластер. Значение слова: 1)Пучок, гроздь (a cluster of grapes); 2)группа (a cluster of people).

Метод-cluster - графический приём систематизации материала.  Мысли не громоздятся, а “гроздятся”, т. е. располагаются в определённом порядке.

Технология составления кластера заключается в следующем:

• Формулировка ключевого слова или понятия;
• Запись слов вокруг ключевого слова. Они обводятся и соединяются с основным словом;
• Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки;
• Взаимосвязанные понятия соединяются линиями.

Возможности использования:

• Кластеры могут стать ведущим приёмом на стадии вызова;
• Систематизация информации, полученной до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков; на стадии рефлексии;
• Исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально и в группах);
• Кластеры по страноведению позволяют систематизировать лексику по теме, служат опорой для составления монологического высказывания по теме;
• Универсальность кластера заключается в том, что с ним можно работать на доске, в презентации, в тетради; индивидуально, в парах, в группах;

     при систематизации, повторении материала; при работе с текстом.

Кластеры могут быть использованы:

• При повторении в начале учебного занятия;
• При введении в тему;
• При сборе необходимого языкового материала;
• При организации контроля.

Приведу пример кластера, используемый при организации рубежного контроля по теме «Германия» на третьем курсе:

 «Мозговой штурм» (мозговая атака, “Brain storming”) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Этапы проведения «мозгового штурма» можно указать такие:

1. Создание банка идей.

2. Анализ идей.  

Например,  обучающимся дается пять минут, чтобы написать мини-сочинение (5-10 предложений) по предложенной теме. Затем сочинения сдают преподавателю, и он зачитывает их. Слабым учащимся может быть предложено написать как можно больше слов по заданной теме. Темы могут быть самыми разными, например: «Музыка в нашей жизни»,      «Мой любимый писатель», «Мой распорядок дня» и т.д.  Данный вид работы можно использовать при повторении и закреплении лексики. Можно организовать и групповую работу.

Психологические исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова и других показали эффективность групповых форм организации работы обучающихся на учебном занятии. Задача преподавателя – научить обучающихся реализовывать  совместную учебную деятельность по формуле Л.С. Выготского: «Научишься сам, когда поучишь другого». Для этого требуется сформировать  субъект деятельности, то есть такого учащегося, который почувствовал бы себя на учебном занятии активным творцом, а не пассивным исполнителем. Задача преподавателя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого обучающегося в течение всего учебного занятия, максимальное увеличение времени говорения каждого. Реализовать эту задачу позволяет групповая форма работы. Она способствует также формированию навыков и усилий самостоятельной работы  в овладении иностранным языком. Итак, группа делится на подгруппы или на команды, дается 3 - 4 минуты. Команда, которая больше напишет, выигрывает.  

Анализ конкретных ситуаций, “Case - studies” – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в “команде”, проводить анализ и принимать управленческие решения.

Основная задача кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию при решении коммуникативных ситуационных задач. При этом его назначение сводится к закреплению знаний, практических умений и формированию на их основе компетенций.

Дидактические цели метода:

• Развитие творческого мышления;
• Формирование умения кратко и четко выражать свои мысли;
• Приобретение практического опыта, позволяющего лучше познать выбранную профессию;
• Освоение партнерских отношений и приобретение навыков принятия коллективных решений.

           Обучающие цели кейс-метода:

• Изучение конкретной ситуации;
• Анализ ситуации(рефлексивное осмысление);
• Формулирование выводов, оценок, обобщений;
• Разработка проектов следующих действий.

Организация занятия по методу кейса состоит из трех этапов:

1. Погружение  совместную деятельность. Обучающиеся в малых группах или в парах получают задания по решению основной проблемы.
2. Организация совместной деятельности обучающихся.
3. Анализ и рефлексия совместной деятельности.

         Классификация кейсов:

• иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить обучающихся алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
• учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
• учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
• прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

В заключение хочется сказать, что использование активных и интерактивных методов  в преподавании иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на учебном занятии  для каждого обучающегося, добиться усвоения материала всеми участниками учебной группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Преподаватель, в свою очередь, становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности обучающихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции обучающихся, целостного развития их личности.